Currículo como tema em discussão

A compreensão acerca de currículo consiste em uma produção histórica que vem sofrendo transformações impulsionadas por fatores sociais, econômicos, políticos, culturais e ideológicos. A compreensão original vincula-se ao significado etimológico da palavra latina scurrere, cujas significações envolvem “curso a ser seguido ou, mais especificamente, (…) o conteúdo apresentado para estudo. (…) O vínculo entre currículo e prescrição foi, pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se” (^{Goodson, 2013}, p. 31). A partir dessa origem, a palavra emerge, segundo o autor citado, como conceito vinculado à escolarização, quando essa, por sua vez, estava se transformando em processo/prática de massa. Assim, ligado a processos de organização e de controle social na escola, via determinação do que seria processado em sala de aula, por meio de transposição do que se processava nos mundos sociais, o significado inicial foi se consolidando como “sequência estruturada ou ‘disciplina’ (…) aliado à ordem social e como “enfoque único” (^{Goodson, 2013}, p. 32).

Essas premissas são retomadas, no início do século XX, vinculando o currículo a “processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos” (^{Silva, 2015}, p. 12) e configuram-se com uma perspectiva tradicional de currículo, articulando-o a processos-práticas de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologias, planejamento e eficiência, restringindo-o, por conseguinte, a uma perspectiva técnica, tendo em vista a manutenção do status quo mediante processos de escolhas de objetivos e conhecimentos inquestionáveis (^{Silva, 2015}, p. 15-30).

No final dos anos de 1970, essa compreensão é problematizada a partir de perspectivas críticas que questionam, tanto os fundamentos da organização dos currículos nos espaços educacionais, quanto os modos pelos quais os currículos operam. Para ^{Apple (1982)}, o currículo não consiste em um corpo de proposições neutras de conhecimentos, ao contrário, vincula-se, intrinsecamente, ao contexto social e econômico mais amplo, dado que os objetivos e conteúdos definidos refletem interesses e valores de grupos sociais hegemônicos. Tem, portanto, dimensão política, pois reflete decisões e posições em relação ao que se toma como objeto de conhecimento.

Essa perspectiva é ampliada com as teorizações de H. ^{Giroux (1992)} para quem o currículo é espaço, não apenas de transmissão passiva de conhecimentos, mas de relações de poder, que envolvem conflito, disputa e produção, pelos sujeitos envolvidos, de significações pertinentes à cultura. Ao mesmo tempo, a escola e o currículo se configuram como espaços de possibilidades – de participação e emancipação – onde professores e alunos têm voz, se consideram mutuamente e se transformam.

As proposições de caráter crítico são ampliadas e aprofundadas com as perspectivas identificadas como pós-críticas, que passam a considerar, no âmbito da produção de currículos, dimensões mais específicas da diversidade humana e cultural: raça, etnia, gênero, também concebidas como significações vinculadas a relações de poder e constitutivas do processo de construção das identidades das pessoas que vivenciam e produzem os currículos nas instituições (^{Silva, 2015}).

Essas teorizações, ainda que não tenham produzido uma transformação profunda na composição dos currículos escolares que conservam, até a atualidade, muito das visões tradicionais, introduziram novos aportes para sua reflexão e discussão a partir de uma compreensão de que currículos são produzidos no vivido pelos sujeitos – crianças e professores(as) – cotidianamente nas instituições, segundo decisões e intenções, ainda que não haja prescrição documentada, decisões relativas a quais conhecimentos são recortados do repertório sócio-histórico-cultural, bem como aos modos como estes são compartilhados pelos sujeitos nas escolas, como são vivenciados e significados por eles compondo suas identidades pessoais em todas as etapas e segmentos educacionais.

Currículo e/na Educação Infantil

A discussão sobre currículo no campo da Educação Infantil tem sua emergência, no contexto brasileiro, entre o final dos anos de 1970 e de 1980 quando, em meio ao processo de redemocratização do País e retomada de movimentos reivindicatórios da sociedade civil e, ainda, às intervenções de organismos internacionais sobre a educação, a pré-escola começa a tornar-se objeto de políticas oficiais. Sua função social torna-se objeto de discussão e o currículo a ser desenvolvido nas instituições passa a ser tematizado em suas bases e alternativas pedagógicas (^{Assis, 1985}).

A instituição da criança como sujeito de direitos pela Constituição Federal de 1988 ratifica as mudanças que vinham se produzindo nos movimentos sociais e na produção acadêmica emergente em relação à compreensão da criança e de sua educação, bem como do papel da família e da sociedade nesse processo. Esse reconhecimento legal, por sua vez, mobiliza a definição da Educação Infantil, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.494, 1996) como etapa inicial da Educação Básica, com função pedagógica de promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a seis anos em ação complementar a da família.

Desde essas primeiras discussões sobre o tema afloram, entre profissionais e estudiosos da área, controvérsias relativas à (im)pertinência de uma organização curricular em creches e pré-escolas, considerando as especificidades das crianças e a concepção tradicional e tecnicista de currículo, vinculada à escolarização e à estruturação rígida de processos pedagógicos mediante elenco de disciplinas/matérias e de conteúdos alheios aos sujeitos. No contexto dessa posição construiu-se uma forte resistência à discussão, no âmbito da Educação Infantil, de questões pertinentes a conhecimento, ensino, aprendizagem, conteúdo, termos historicamente vinculados à tradição escolar.

Ao mesmo tempo, no contexto internacional das últimas décadas, vêm se consolidando produções acerca de práticas desenvolvidas com crianças de zero a seis anos que se configuram como abordagens ou modelos curriculares³ que, com suas concepções de criança, desenvolvimento e educação, têm inspirado, em diferentes espaços, outras construções que permitem superar antagonismos entre visões assistencialistas ou escolarizantes de educação para a primeira infância.

Nessas proposições, com seus diferentes aportes teóricos e metodologias, afirma-se a criança como sujeito de seus processos educativos, capaz de (inter)agir, participar, expressar-se em múltiplas linguagens e produzir cultura a partir de interações oportunizadas, de modo intencional e sistemático, com a cultura existente. Evidencia-se o papel dos profissionais como responsáveis pela criação de condições de aprendizagem e do desenvolvimento de crianças, cujo potencial reside na qualidade das experiências vivenciadas. Afirma-se, assim, a composição curricular de creches e pré-escolas como crucial à constituição das crianças como pessoas em processos relacionais e dialógicos.

A partir dessas perspectivas, ao mesmo tempo em que se propõe um currículo compreendido como as intenções e interações presentes no cotidiano das instituições, reconhece-se que o currículo vivido não pode ser total e previamente definido, visto que se materializa no tempo da ação, do acontecimento, nos (des)encontros entre crianças, docentes e famílias nos tempos-espaços das instituições. Mas, mesmo como definição e indefinição, o currículo afirma-se como imprescindível. Como afirma ^{Barbosa (2009)}:

A projeção e elaboração de um currículo é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de educação, conhecimento, infância e criança, reorientando nossas opções. E essas são sempre históricas, sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo. Isto é, o currículo diz respeito a acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados, podem apenas ser planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado. (^{Barbosa, 2009}, p. 57)

Essas premissas, em que pese as resistências e as tensões que permeiam sua discussão e reconhecimento, têm sido incorporadas nos documentos curriculares produzidos no Brasil para a Educação Infantil, sobretudo na última década, a partir da atualização das DCNEI (^{Brasil, 2009}), cuja primeira versão data de 1999. O documento assume a finalidade de referenciar políticas públicas e da organização de propostas pedagógicas para essa etapa, apresentando concepções, princípios, definições e proposições relativas à criança, infância, educação infantil, currículo, proposta pedagógica e orientações para organização de práticas, considerando a diversidade cultural (crianças indígenas e do campo) e aspectos pedagógicos como organização de espaços, tempos, materiais e avaliação.

Como desdobramento das DCNEI de 2009 e de determinações legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e do Plano Nacional de Educação de 2014, é produzido, a partir de 2015 e homologado em 2017, o documento da Educação Infantil que integra a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja elaboração se faz em meio a controvérsias e negociações. O documento final – a terceira versão – apresenta marcas, tanto das discussões presentes na área, quanto da ruptura no cenário político e social do País em 2016, com a mudança de governo e de perspectiva em relação à educação. Em meio às muitas desfigurações perpetradas na versão final do documento da BNCC (^{Brasil, 2017}), a parte pertinente à Educação Infantil alcançou permanências significativas – em sua forma e conteúdo – em relação à segunda versão, produzida, ainda no governo anterior, mediante participação da área em âmbito nacional. Esse documento tem se desdobrado, por sua vez, na produção de propostas estaduais e municipais que visam ampliar suas proposições com a “parte diversificada”, própria de cada contexto, visando orientar a elaboração de propostas próprias de cada instituição.

É, pois, na confluência desse conjunto de produções relativas ao currículo no âmbito da educação de crianças de zero a cinco anos, bem como dos debates e embates que elas têm suscitado, que analisamos a produção acerca do tema.

Currículo na Educação Infantil: olhares da produção acadêmica

O levantamento empreendido envolveu dissertações e teses produzidas nos últimos dez anos considerando, como um marco nas discussões da temática na área, a fixação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil pela Resolução CNE/CEB nº 05, de dez. de 2009. O locus de construção dos dados foi a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro de Informações em Ciência e Tecnologia (IBICT). Em busca realizada a partir dos termos Educação Infantil e Currículo, foram identificados 45 (quarenta e cinco) trabalhos, dentre os quais 16 são teses de doutoramento e 29 são dissertações de mestrado. A produção mais expressiva situa-se nas regiões Sudeste (28 trabalhos) e Sul (8). Na região Nordeste há 6 trabalhos, na região Norte, 2 e, na região Centro-Oeste, apenas 1. No Sudeste, a maior parte dos trabalhos concentra-se nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo, bem como em determinadas instituições, o que decorre da existência de grupos com focos mais específicos e permanentes de estudo. Observa-se, portanto, a necessidade de ampliação de investigações sobre a temática nas demais regiões de modo a dar visibilidade às peculiaridades regionais, dada a diversidade que caracteriza nosso País.

É possível considerar, tendo em vista o tempo de dez anos, que essa produção é pouco volumosa frente à relevância do tema para a área, sobretudo na última década, após o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em 2009 e a elaboração da Base Nacional Comum Curricular, entre 2015 e 2017. Tal fato pode indicar um desvio em relação à sua tematização (ou consideração), indicado no baixo número de trabalhos apresentados nas reuniões da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação ANPED), entre 2001 e 2017. Nesse quadro, o levantamento de estudos existentes pode contribuir para dar visibilidade às abordagens ao tema.

Os estudos identificados foram analisados buscando identificar, a partir de critérios de recorrência e singularização, os temas-focos privilegiados em relação ao currículo na Educação Infantil, compreendendo que esses aspectos constituem múltiplas faces do currículo e que são recortados para fins de aprofundamento. Mediante a análise desenvolvida foi possível agrupar os estudos em torno dos seguintes temas: 1) Currículo e Especificidades das crianças de zero a cinco anos; 2) Currículo, concepções de professores e práticas pedagógicas; 3) Políticas curriculares; 4) Currículo e Fundamentos de sua elaboração; 5) Currículo e Processos de construção e implementação.

Currículo e Especificidades das crianças de zero a cinco anos

Com o foco nas especificidades das crianças de zero a cinco anos, foram identificados 13 (treze) trabalhos, sendo esse o grupo com maior número, o que aponta para a necessidade de compreensão, na área, de articulações entre o currículo e as especificidades das crianças dessa etapa, bem como os contextos em suas singularidades.

Para além do reconhecimento de que as crianças são sujeitos distintos marcados por fatores como classe social, cultura de origem, etnia, gênero, religião, dentre outros, reconhece-se que as crianças têm, como características comuns, a necessidade de cuidados que assegurem sua integridade física e psíquica e, ao mesmo tempo, capacidades de interação e expressão por múltiplas linguagens, de produção de sentidos singulares sobre o mundo marcados por imaginação, fantasia, inventividade, brincadeira, afetividade. Imersas em culturas, as crianças recriam e produzem cultura. A consideração dessas características na construção de currículos enquanto processos que contribuem para a formação de subjetividades é condição para uma educação de qualidade para as crianças.

As pesquisas que integram esse grupo demonstram a preocupação em compreender aspectos ainda pouco explorados – e presentes no cotidiano das instituições – em relação às especificidades infantis, como práticas com bebês e crianças da creche, suas necessidades e capacidades, práticas com as múltiplas linguagens infantis e, ainda, práticas em contextos de culturas específicas.

Quatro trabalhos focalizam o currículo pertinente à educação dos bebês e das crianças em creches. O estudo de ^{Carvalho (2011)} analisou o trabalho pedagógico de uma creche pública, objetivando compreender a construção do currículo no espaço específico desse segmento por meio das práticas desenvolvidas no cotidiano, verificando uma dicotomia entre a Proposta Curricular e as práticas vividas nas rotinas da instituição, que não respeitam as especificidades das crianças envolvidas. De modo semelhante, a pesquisa de ^{Carneiro (2017)} focalizou o currículo em desenvolvimento para crianças de quatro a dezoito meses de idade em turmas de berçário em uma creche municipal no estado do Ceará, apontando que as vivências propiciadas não atendem aos direitos e às necessidades dos bebês no que diz respeito às brincadeiras e interações, à apropriação de diferentes linguagens, cuidado e educação. ^{André (2016)} visou articulações entre a intencionalidade de práticas docentes, as capacidades e saberes de bebês e a afetividade como caminho para a superação de práticas assistencialistas e “escolarizantes”. A pesquisa de ^{Santos (2017)} abordou currículos praticados com bebês em instituições públicas, buscando interfaces entre políticas públicas e o (aprendizado do) exercício da docência em condições materiais e não materiais ofertadas pelo estado.

Reconhecida como um direito, a participação das crianças nos contextos em que vivem, e para quem a aprendizagem precisa ser garantida na organização de currículos na Educação Infantil, foi tema de dois estudos. ^{Trois (2012)} investigou a participação das crianças na escola e na produção do currículo em uma instituição da rede municipal de Porto Alegre, evidenciando a compreensão e construção curricular a partir das interações constituídas no cotidiano escolar. Já o trabalho de ^{Monteiro (2014)} analisou como crianças, famílias e professoras participam da construção do currículo de uma instituição de Educação Infantil, frente às determinações da Secretaria Municipal de Educação em parceria com uma empresa privada de ensino, apontando um lugar limitado desses sujeitos em processo que se caracteriza como submissão.

As múltiplas linguagens – a imaginação, a oralidade, a brincadeira, a corporeidade, entre outras – como especificidades infantis a serem consideradas nos currículos são temas de estudos como os de ^{Leite (2014)} que investigou a oralidade como dimensão do desenvolvimento da criança e do currículo no contexto da Educação Infantil, juntamente à alegria e o encantamento. O estudo aponta a necessidade de formação continuada para que as práticas pedagógicas aliem esses elementos no cotidiano institucional. ^{Camargo (2019)} focalizou a criança, a infância, a educação infantil e o currículo a partir de imagens e textos considerando os modos como as crianças interpretam e ressignificam as vivências curriculares em movimentos marcados por incerteza, pluralidade e singularidade. Considerando os conhecimentos, linguagens e afetos potencializados pelas professoras de uma escola municipal de Educação Infantil no município de Vitória, ^{Gonçalves (2019)} tematizou a fabulação e a invenção como dimensões próprias das crianças e constitutivas do currículo por criarem processos de aprendizagens importantes. ^{Teles (2018)} investigou o brincar – como especificidade e direito infantil – na reorganização do currículo de uma escola de Educação Infantil piauiense, revelando que a implementação do projeto propiciou mudanças nos modos de agir, conceber e viver o brincar de adultos e crianças, segundo uma compreensão do brincar na escola como relevante aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

O estudo de ^{Bodenmuller (2017)} analisou documentos curriculares nacionais para a educação infantil de países como Equador, Peru e Uruguai, com vistas a identificar suas bases epistemológicas e conceituais em relação às especificidades infantis. O estudo indicou uma tendência de antecipação da escolarização na educação infantil, principalmente pelos conteúdos curriculares, modos de organização e processos avaliativos semelhantes aos do segmento escolar posterior, em desrespeito às necessidades próprias das crianças dessa etapa.

As especificidades de crianças oriundas de contextos socioculturais com a marca da diversidade foram focalizadas por ^{Miranda (2013)}, que investigou currículos produzidos com crianças de comunidades quilombolas verificando que estes processos envolvem saberes-fazeres pertinentes a um território em que predominam formas culturais próprias, quilombolas e afrodescendentes, que se distinguem nas produções culturais infantis e que precisam ser incluídos nos currículos, criando possibilidades de afirmação de suas singularidades. A emergência da temática racial como um dos componentes estruturantes do currículo da Educação Infantil foi analisada por ^{Oliveira (2017)}. O estudo revela que as práticas realizadas na EMEI incorporam a história e a cultura africana e afro-brasileira, ao mesmo tempo que aponta a precariedade da formação docente necessária à mudança das práticas frente às relações étnico-raciais.

Os trabalhos analisados põem em relevo, tanto os avanços alcançados no respeito às especificidades infantis na produção de currículos nessa etapa, quanto as lacunas ainda presentes que se configuram como desafios a serem enfrentados no âmbito das práticas e das políticas de formação, de produção de documentos, de financiamento.

Currículo, concepções de professores e práticas pedagógicas

Esse foi o tema privilegiado em nove trabalhos que investigam os currículos na Educação Infantil, dando centralidade às concepções e/ou práticas pedagógicas, sua intencionalidade e sistematicidade, como mobilizadores de acontecimentos cotidianos nas instituições que se constituem em currículos vividos por crianças e professores. Nesse âmbito, ^{Tussi (2011)} privilegiou a relação entre a organização intencional do espaço e o currículo, concluindo que essa prática – estruturada a partir das concepções de criança, infância e educação infantil assumidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – qualifica os processos curriculares na instituição observada. ^{Abuchaim (2012)} investigou, em instituições públicas de Educação Infantil de São Paulo, relações entre prescrições documentais, práticas de planejamento e práticas cotidianas de pré-escolas como processos de transposição, destacando o papel mediador do professor ao integrar, reflexivamente, interesses das crianças e o projeto pedagógico. A pesquisa de ^{Oliveira (2016)} analisou processos de ensino-aprendizagem de linguagens numa Unidade de Educação Infantil na cidade de Belém-PA, a partir de projetos de linguagens dinamizados por professores, envolvendo linguagem, currículo e diferença, demonstrando que estas práticas potencializam a infância, suas linguagens e suas artes de aprender na diferença.

Com ênfase nos contextos em que as práticas se realizam, o estudo de ^{Barros (2013)} investigou concepções e práticas apresentadas por professoras de Educação Infantil em realidades socioeconômicas diversas que se orientam pelo mesmo documento oficial. Conclui que na escola particular o currículo em ação prioriza práticas escolarizantes, enquanto na escola conveniada, as práticas mostram mais autonomia, mas apresentam resquícios assistencialistas. Visando as relações entre concepções sobre currículos de crianças e adultos que atuam na educação infantil e seus contextos institucionais, ^{Maia (2016)} desenvolveu sua investigação em escolas exclusivas de Educação Infantil e escolas de Ensino Fundamental que têm turmas de Educação Infantil e ressaltou a potência dos encontros coletivos na formação de concepções individuais e coletivas.

Focalizando modos como as práticas se organizam na produção de currículos considerando as crianças como partícipes, ^{Silva (2018)} investigou, no cotidiano de uma instituição municipal de Educação Infantil, os movimentos infantis atravessando as práticas pedagógicas na elaboração dos currículos vivenciados – o que propicia uma resistência às imposições dos documentos. ^{Fiorio (2013)} desenvolveu investigação visando analisar situações de produção de acontecimentos que se convertem em currículo com a inserção das crianças como produtoras de imagens fotográficas gerando transformações nos currículos vividos por elas, mediante práticas intencionalmente desenvolvidas, em processos de reordenações e invenções de sentidos.

Tematizando as especificidades do fazer docente na produção de currículos nessa etapa, ^{Freitas (2016)} refletiu sobre práticas de professores no currículo da Educação Infantil, focalizando as diferentes configurações de ser professor na produção do currículo e na composição de identidades docentes, enquanto o estudo de ^{Nascimento (2018)} tendo, como foco, um documento curricular da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, analisou princípios e concepções reveladas por professoras sobre o que é indispensável às práticas pedagógicas integradoras na Educação Infantil a qual envolve a organização de tempos, espaços e materiais, o respeito às culturas infantis, ao brincar e ao protagonismo infantil.

Políticas curriculares

Com um total de nove (09) trabalhos, esse grupo integra pesquisas que olham o currículo na Educação Infantil privilegiando as políticas curriculares, tanto nacionais, quanto locais.

Seis trabalhos focalizam políticas de âmbito nacional voltadas aos currículos da Educação Infantil: ^{Pavezi (2014)}, problematizando o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), publicado pelo Ministério da Educação em 1998, bem como estudos críticos de matriz marxista que o abordam; ^{Appolinário (2015)}, analisando repercussões da Provinha Brasil nas práticas curriculares da Educação Infantil, em dois municípios paulistas, com diferentes desdobramentos quanto à função da pré-escola: antecipação da escolarização e de respeito às especificidades infantis; ^{Souza (2017)}, focalizando desdobramentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009 nas práticas de professores no contexto de um sistema de ensino privado em um município paulista que aponta discrepâncias entre práticas e o documento.

Os trabalhos a seguir, por sua vez, voltaram-se para a Base Nacional Comum Curricular, como documento de caráter orientador e normativo mais recente para toda a Educação Básica. O estudo de ^{Agostini (2017)} focaliza relações entre definições do documento e a construção de dispositivos de governamentalidade e normalização de corpos e subjetividades infantis. ^{Fonseca (2018)} problematiza a administração social da criança nas práticas pedagógicas preconizadas no documento, considerando-o como instrumento de poder, escolarização e disciplinamento. ^{Souza (2018)} aborda desdobramentos do referido documento no discurso de gestores da Secretaria Municipal de Educação de um município gaúcho, apontando para vertentes tradicionais e tecnicistas de educação, articuladas a perspectivas curriculares de “controle”.

Os três demais estudos se voltam para políticas curriculares de âmbito local. ^{Silva (2016)} investiga influências da abordagem curricular de Reggio Emilia, na Itália, sobre o Currículo Integrador da Infância Paulistana, afirmando como um desafio às articulações entre os dois contextos em relação a princípios, concepções e valores. Zwetsch (2017) analisa o currículo da Educação Infantil considerando as políticas públicas e o contexto de uma instituição pública gaúcha, revelando discrepâncias entre propostas, princípios e as especificidades infantis. ^{Paulino (2018)} analisa documentos curriculares da rede municipal de São Paulo e suas contribuições para as práticas pedagógicas – reprodução ou inovação – revelando aspectos que se articulam a práticas de qualidade: preocupação com a formação reflexiva dos profissionais, com a construção coletiva do currículo e com consideração dos bebês e crianças como protagonistas e privilégio do lúdico.

Currículo e fundamentos de sua elaboração

Os estudos aqui agrupados investigam aspectos relativos aos fundamentos dos processos de elaboração e de desenvolvimento dos currículos na Educação Infantil: perspectivas teóricas, princípios e concepções que se presentificam nas propostas pedagógico-curriculares das redes e das instituições educativas.

Dois estudos apresentam bases teóricas a serem consideradas na construção curricular: ^{Prates (2012)} analisa a interdiscursividade entre currículo e concepções de infância compreendendo-a como marcada por afetividade, inventividade, sensibilidade, propondo a composição de currículos que considerem os “aprendizados afetivos” e o pensamento inventivo das crianças. ^{Akuri (2016)} reflete sobre o Currículo na Educação Infantil com base na Teoria Histórico-Cultural e deduz implicações pedagógicas dessa corrente teórica para as práticas curriculares relacionando-as às formas mais elaboradas de produção humana, materializadas nas artes, nas ciências, na filosofia e na linguagem, o que implica conhecimento teórico por parte do professor.

Voltados para os fundamentos dos documentos oficiais que normatizam os currículos para essa etapa, os trabalhos de ^{Espinoza (2014)}, ^{Dantas (2016)} e ^{Giuriatti (2018)} problematizam, com diferentes enfoques, concepções de discurso, conhecimento, direitos de aprendizagem e desenvolvimento e possíveis desdobramentos de tais aportes nas práticas cotidianas de professores e crianças.

As pesquisas de ^{Ferreira (2012)}, ^{Mota (2017)} e ^{Cicarello Junior (2018}) analisam propostas curriculares em curso buscando identificar, respectivamente, concepções de conteúdo, de infância e de desenvolvimento humano, criança e educação infantil. Os estudos apontam para movimentos de assunção e exclusão dessas concepções nas propostas analisadas, o que repercute nas práticas e nos processos vividos pelos sujeitos envolvidos.

De modo semelhante, os estudos desse grupo explicitam o quanto as concepções, conceitos, princípios e valores dos agentes envolvidos nos diferentes níveis de definição curricular – desde a elaboração de documentos até sua transformação em práticas cotidianas nas instituições – são determinantes na construção de currículos que envolvem e produzem, ainda que não linearmente, significações dos/nos sujeitos.

Currículo e processos de construção e de implementação

Nesse eixo temático identificamos seis trabalhos que se debruçam sobre os processos de construção e de implementação de processos-propostas curriculares em redes e instituições, buscando analisar as relações, aproximações e contradições entre as práticas desenvolvidas e os documentos produzidos em contextos local e nacional.

Dois trabalhos investigam o desenvolvimento de currículos no cotidiano de instituições educativas. ^{Amorim (2011)} analisa materializações de políticas curriculares no currículo em ação de creches públicas do município de Santa Rita-PB, identificando improvisação e assistematicidade. Ao investigar modos de organização curricular em instituições de Educação Infantil no estado do Rio de Janeiro, ^{Maia (2011)} identifica práticas de organização segundo datas comemorativas do calendário civil e religioso – contrárias às diretrizes curriculares oficiais e com implicações na constituição das subjetividades das crianças.

Em seus trabalhos, ^{Almeida (2014)} e ^{Souza (2015)}, por sua vez, investigaram o processo de implementação das orientações curriculares para a Educação Infantil na rede municipal de Juiz de Fora. Ambas apontam a necessidade de desenvolvimento de um Plano de Ação Educacional (PAE), envolvendo a formação docente e a construção coletiva de currículos nas escolas e na rede, superando a ausência de participação.

As pesquisas seguintes focalizam processos de construção de currículos no contexto de instituições específicas, analisando relações entre os textos e as práticas, conflitos e articulações entre os sujeitos envolvidos. ^{Silva (2010)} focaliza a construção de um currículo para a Educação Infantil em uma escola da rede privada de São Paulo e aponta dificuldades no atendimento às demandas dos bebês com suas especificidades e nas parcerias com as famílias. ^{Drummond (2014)} investigou, em uma instituição da rede federal no Rio de Janeiro, processos de produção de sentidos na construção de políticas curriculares no entrelugar Educação Infantil-Ensino Fundamental, considerando a Coordenação Pedagógica como articuladora-mediadora de coprodução do currículo.

Os estudos que abordam processos de implementação põem em relevo as transformações e as reinvenções promovidas nos/pelos sujeitos e contextos que caracterizam os percursos dos currículos em suas elaborações e materializações apontando que, nesses processos, não há apenas reprodução, mas resistências e reconfigurações que atingem os currículos e os sujeitos, tal como propõe ^{Silva (2015)}.

Considerações finais

O trabalho dá visibilidade a diferentes faces do currículo que são objeto de estudos desenvolvidos nos últimos dez anos sobre o tema e afirma, por seu turno, o currículo como dimensão constitutiva da natureza pedagógica da Educação Infantil, ao tempo em que evidencia a necessidade de mais pesquisas que ampliem o conhecimento – e os questionamentos – em relação aos múltiplos aspectos constitutivos dos processos curriculares: fundamentos, percursos de construção e implementação, especificidades dos sujeitos envolvidos, relações com as concepções e práticas docentes, bem como com os contextos mais próximos e mais amplos em que se inserem.

Com seus diferentes focos e apontamentos, os estudos analisados possibilitam vislumbrar o quanto cada aspecto e suas articulações são relevantes à produção de propostas curriculares e aos seus desdobramentos nas vidas das crianças no contexto das instituições em seus processos de aprendizagem e desenvolvimento uma vez que são processos que articulam intenções, decisões, ações e relações dos sujeitos envolvidos e que reverberam na constituição das crianças como pessoas singulares. Esses estudos corroboram posições críticas e pós-críticas relativas ao currículo ao afirmarem a vinculação entre processos curriculares e seus contextos, bem como ao (re)conhecimento de sua constituição como processo multidimensional, dialógico, com múltiplas determinações de ordem social, cultural e política.

A produção analisada revela, por sua vez, que é preciso expandir os olhares acerca dos processos e das práticas curriculares na Educação Infantil, tanto em relação à sua extensão quantitativa, principalmente considerando a concentração geográfica discrepante, quanto em relação à expansão de faces e focos, como as especificidades das crianças muito pequenas, sobretudo dos bebês, segmento ainda pouco compreendido no que toca às proposições curriculares e, ainda, construir olhares mais abrangentes e que considerem a tamanha diversidade dos contextos em nosso País entre outros. O olhar construído possibilita enxergar mais por entre os olhares já produzidos e, ao mesmo tempo, ver que é preciso ampliar os olhares.