Multiculturalismo bom-mocista: uma pedra no caminho?

A inspiração para escrever esse texto ocorreu após observarmos em uma instituição pública de ensino na Amazônia que o trabalho com a diversidade e o multiculturalismo em sala de aula, muitas vezes, apresenta um aspecto funcional, ou, nos termos de Veiga-Neto, um multiculturalismo bom-mocista, que mantém intactas e, até mesmo, reforça as bases hierarquicamente racializadas da sociedade brasileira, além de confundir desigualdade com diferença. Segundo ele:

(...) essa história de aceitar a diferença pode estar carregando uma boa dose de tolerância benigna, de “bom-mocismo”, de “bom-samaritanismo”, posturas éticas que, como sabemos, são conservadoras e servem para encobrir e, por isso, reforçar e perpetuar a própria desigualdade. (^{Veiga-Neto, 2003}, p. 212)

O autor questiona a tendência de alguns movimentos e propostas escolares que partem da confusão entre os conceitos de diferença e de desigualdade. De acordo com ^{Veiga-Neto (2003)}, a ideia de que a convivência ensina a aceitar o diferente advém de uma lógica de que a familiaridade é o elemento-chave para a aceitação, que garantiria um convívio social harmônico e cooperativo. No caso da instituição pesquisada por nós, observamos por meio de conversas em dois encontros realizados com quatro professores que a questão das diferenças, muitas vezes, é equivocadamente abordada nesse sentido de aceitar e de tolerar os diferentes.

Destacamos que esse trabalho é realizado pelos professores com vistas a uma educação antirracista e que é uma prática muito comum e propagada nas escolas. No entanto, tolerar é um termo que carrega em seus usos um binarismo e uma hierarquização onde o superior tolera o inferior, pois quando se tolera algo, é porque é ruim. ^{Veiga-Neto (2003)} destaca que a confusão entre desigualdade e diferença pode levar a tentativas de anular a diferença, levando à colonização e à anulação do outro. Esse movimento de anular as diferenças, geralmente, ocorre de três formas, segundo o autor: ou se transforma o outro (anulando o que ele tem dele mesmo); ou se faz do outro um simulacro mantendo-o no ridículo; ou se elimina o outro. Destacamos que a diferença não deve ser tolerada, pois não é ruim, ela deve ser celebrada e valorizada. Reforçamos também que desigualdade e diferença são conceitos que não podem ser confundidos ou tratados como sinônimos ao trabalhar a temática racial, pois a desigualdade deve ser combatida com vistas ao seu desaparecimento, porém as diferenças devem ser estimuladas e utilizadas em prol do enriquecimento do aprendizado no contexto educacional.

Nesse sentido, destacamos que o multiculturalismo não é uma única doutrina e que ele pode ser conservador, liberal, comercial, corporativo, crítico, dentre outros, por essa razão não podemos cair na armadilha de discursos que, apesar de aparentemente positivos, são funcionais ao racismo estrutural brasileiro. Além disso, ainda há uma espécie de daltonismo no Brasil, tema explorado por Jesus Junior (2002), que explica a tendência de se encarar a temática racial no Brasil com referência a problemas do outro, do negro, considerado o diferente em contraposição ao universal, o branco. ^{Bento (2002}, p. 41) mostra-nos que “esse daltonismo e cegueira caracterizam um estranho funcionamento de nossos cientistas e estudiosos, que conseguem investigar, problematizar e teorizar (...) de forma completamente alienada da história dessa sociedade”. É preciso marcar as estruturas das relações raciais e identificar os papéis dos brancos na manutenção do sistema racista.

Nessa temática que enfrenta tantos mitos e conceitos equivocados, é importante combater não só o racismo, mas também o achismo, como nos mostra ^{Ribeiro (2017}), pois muito se acha sobre a temática, porém precisamos combater estes mitos um por um com conhecimento e informação. O daltonismo, o mito da mestiçagem, o mito da democracia racial, o mito da meritocracia, enfim, são muitas as estratégias de deslegitimização da luta contra o racismo no Brasil.

Enquanto educadores, atuar criticamente envolve questionar a formação da estrutura racializada da sociedade, mobilizando os estudantes a compreender desde as raízes históricas da formação da identidade a partir de quem detinha o poder de defini-la, até a operacionalidade das raças na atualidade, a partir de sua colonialidade e ficcionalidade e, também, de como o conceito raça vem se transformando ao longo das décadas e se ressignificando.

A interculturalidade crítica surge para nos mostrar que é preciso questionar e intervir na colonialidade a qual estamos submersos, dialogando com modos e formas de vida diversos sem impor hierarquicamente uma maneira de ver e pensar de uma cultura sobre a outra, respeitando suas autonomias e riquezas. A interculturalidade crítica busca combater as desigualdades de baixo para cima, a partir dos agentes do movimento indígena que sofrem com essa subalternização, mas amplia-se para o conjunto da sociedade, o que:

(...) é significativo, tanto pela diferença que marca com o projeto hegemônico dominante e sua ideia de que os indígenas só se preocupam consigo mesmos, como pela aposta, proposta e projeto diferentes que sugerem. É esse movimento que amplia e envolve ‘em aliança’ setores que, da mesma forma, buscam alternativas à globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela transformação social como para a criação de condições de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada dessa maneira, a interculturalidade crítica não é um processo ou um projeto étnico, nem tampouco um projeto da diferença em si. Antes, e como argumenta Adolfo Albán (2008), é um projeto que aponta à reexistência e à própria vida, para um imaginário ‘outro’ e uma agência ‘outra’ de com-vivência – de viver ‘com’ – e de sociedade. (^{Walsh, 2009}, p. 22)

Esse movimento é interessante e tem muito a nos ensinar, pois a colonialidade, como nos mostra ^{Maldonado-Torres (2007)}, é um padrão de poder que advém do colonialismo moderno e se relaciona ao modo como o trabalho, o conhecimento, a autoridade e demais relações se articulam sobre a ideia de raça. Segundo o autor, a colonialidade afeta a autoimagem dos povos, as aspirações dos sujeitos, os critérios para distinguir o bom do ruim, o belo do feio, dentre tantos outros aspectos do mundo moderno. Nesse sentido, pensar em práticas descolonizadoras é romper com movimentos em que “busca-se promover o diálogo e a tolerância sem tocar nas causas da assimetria social e cultural hoje vigentes, enquanto no interculturalismo crítico busca-se suprimi-las por métodos políticos não violentos” (^{Tubino, 2005}, p. 8).

Respondendo ao título desse tópico, o multiculturalismo bom-mocista tem se colocado como uma pedra no caminho para a educação antirracista, pois caracteriza-se por essa tentativa falha de promover a tolerância e a aceitação sem discutir e confrontar as causas das assimetrias culturais e sociais brasileiras, reproduzindo e reforçando a colonialidade e, consequentemente, as desigualdades na sociedade. No entanto:

(...) ao contrário de ontologicamente necessárias, essas dificuldades são contingentes. Entendê-las como contingentes – isso é, entendê-las como resultado de múltiplos arranjos históricos cuja tecitura, uma vez conhecida, pode eventualmente ser alterada, redirecionada, rompida – não faz delas um obstáculo menos poderoso para as transformações sociais que se queira fazer”. (^{Veiga-Neto, 2001b}, p. 25)

Nesse sentido, parafraseando Carlos Drummond de ^{Andrade (1930)}, essa pedra no caminho não pode nos impedir de avançar em prol de uma educação antirracista. Que nunca nos esqueçamos, apesar de nossas “retinas tão fatigadas” da nossa responsabilidade diária e constante na luta contra o racismo.

Antirracismo na educação: olhares e propostas

Ao tratar a temática racial é importante destacar que é cruel e desonesta a tentativa de usurpar o lugar de fala do outro. Contudo, como bem orienta Ribeiro (2017), todos possuímos lugar de fala, porém partimos de pontos diferentes. Mobilizamos esse conceito, pois é comum ouvirmos pessoas brancas, na tentativa de se isentarem de sua responsabilidade no combate a práticas racistas, afirmarem que como não são negras estariam usurpando o lugar de fala do outro, mas o racismo precisa ser encarado de frente por todos na sociedade. Por isso:

Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola. (^{Brasil, 2004}, p. 16)

Nesse sentido, é preciso pensar em práticas voltadas para uma educação antirracista, tendo em vista que “se a educação sozinha, não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (^{Freire, 2000}, p. 67). A partir desse momento, inspirados nos modos de filosofar de Jacques Derrida e Ludwig Wittgenstein, percorreremos um percurso investigativo terapêutico-gramatical desconstrucionista por meio de jogos de cenas que:

(...) não reivindica à própria narrativa o estatuto epistêmico de “saber” ou de “conhecimento”, ou então, de ‘novos’ saberes ou ‘novos’ conhecimentos “acerca de...”. Menos pretensiosamente, encara tal narrativa meramente como um relato potencialmente capaz de gerar nos corpos de seus leitores efeitos de sentido que lhes permitam realizar seus próprios percursos terapêuticos idiossincráticos dos problemas, propósitos, expectativas e crenças que os conduziram à leitura da narrativa produzida pelo investigador terapeuta. (Miguel, 2015, p. 638)

Por isso, esses olhares e propostas sobre educação antirracista apresentam-se por meio de jogos de cenas justamente para romper com as formas dogmáticas e eurocêntricas de se praticar pesquisas, mobilizando outras possibilidades. Os diálogos narrados são chamados por nós de ficcionais, mas “têm ocorrência efetiva a partir de eventos efetivos, de documentos pesquisados, entrevistas realizadas, dentre outras ocorrências que constituem o ato de pesquisar” (^{Marim & Farias, 2017}, p. 179). As falas dos professores, visando compor o encadeamento dos jogos de cenas, são enxertadas de outros textos que compõem a pesquisa de Assis (2019), pois “(...) o enxerto é a própria figura da intervenção. A prática da enxertia textual opera ‘(...) explorando a iterabilidade da língua, sua capacidade de funcionar em novos contextos com nova força’” (^{Farias & Moura, 2019}, p. 89).

Este estilo, os jogos de cenas, quando usado como estratégia de narrar e performar textos científicos-acadêmicos leva para a rede de discussões da casa o embate gerado pelo natural enfeitiçamento provocado pela concepção clássica de linguagem, em suas distinções e definições, como exemplo: este texto é científico ou literário? É uma escrita fictícia ou efetiva? É verdadeiro ou falso? Dentre essas e outras ontologias e categorizações que chacoalham essa rede suspensa que pode se distender, para então, dar espaço para que outras dobras e tramas componham o seu balançar (^{Marim & Farias, 2017}, p. 178).

No recorte de cena abaixo, constam trechos das problematizações levadas para um encontro realizado com quatro professores3 de uma instituição de ensino pública na Amazônia. Optamos por preservar a identidade dos participantes, por isso seus nomes são inspirados em personalidades engajadas na luta contra o racismo no Brasil. A pesquisadora apresenta-se como Elisa (Larkin) e os professores participantes como Nelson (Mandela), Dandara (dos Palmares), Mariele (Marielle Franco) e Carolina (de Jesus). Os cinco personagens conversam entre si sobre práticas e posturas em sala de aula com vistas a uma educação antirracista, em que se desnaturalize conceitos estabelecidos que reproduzem ideologias que reforçam a desigualdade.

O encontro narrado abaixo ocorreu em uma tarde chuvosa de setembro de 2019, momento de transição para a estação que corresponde ao inverno amazônico. Os professores foram chegando aos poucos e se acomodando nas carteiras escolares de uma sala de aula ampla, que continhaum quadro branco grande e uma mesa ao centro com computador, onde Elisa estava sentada aguardando-os.

Elisa — (Inicia a conversa sobre a temática). Sei que nem todos tiveram formação para trabalhar com a diversidade em sala de aula e que “(...) essa falta de preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso mito de democracia racial, compromete, sem dúvida, o objetivo fundamental da nossa missão no processo de formação dos futuros cidadãos responsáveis de amanhã. Com efeito, sem assumir nenhum complexo de culpa, não podemos esquecer que somos produtos de uma educação eurocêntrica e que podemos, em função desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os preconceitos que permeiam nossa sociedade” (^{Munanga, 2005}, p. 15).

Professor Nelson — (De forma simpática, questiona Elisa). Na sua visão, o que faz com que até hoje haja esse eurocentrismo nos textos, livros, filmes... Enfim... Em tudo que consumimos?

Professora Dandara — (Concordando com a cabeça). Boa pergunta, Nelson! Até porque, “do ponto de vista cultural ou simbólico, um aspecto fundamental de nossa sociedade tem sido o racismo que, como tudo indica, origina-se do eurocentrismo” (^{Silvério, 2003}, p. 66).

Elisa — (Responde prontamente). A colonialidade em que estamos mergulhados! Diferente do colonialismo, a colonialidade é resultado dele, e se refere à “forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relações intersubjetivas se articulam entre si através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça. (...) A colonialidade se mantém viva nos textos didáticos, nos critérios para o bom trabalho acadêmico, na cultura, no senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos e em muitos outros aspectos de nossa experiência moderna” (Maldonado-Torres, 2007, p. 131).

Professor Nelson — (Concordando com a cabeça). E por meio dela ainda há a inferiorização do que não é europeu, o eurocentrismo é colonialidade do poder. Sabemos que “a superação do racismo ainda presente em nossa sociedade é um imperativo. É uma necessidade moral e uma tarefa política de primeira grandeza. E a educação é um dos terrenos mais decisivos para que sejamos vitoriosos nesse esforço” (^{Munanga, 2005}, p. 10), porém, há muitos entendimentos diferentes sobre essa temática... É difícil encontrar convergência.

Elisa — (Concorda, olhando para Nelson). Realmente, professor! Pensando em uma educação antirracista, há pelo menos quatro principais visões diferentes: “A primeira delas é aferrar-se a crenças racialistas (ou seja, crenças na determinação biológica de qualidades morais, psicológicas e intelectuais, ao longo da transmissão de caracteres fenotípicos que definem ‘raças’)” (^{Guimarães, 2002}, p. 51).

Professora Mariele — (Interrompe, com expressão de espanto). Como é que é? Então eles aceitam as diferenças entre as raças?

Elisa — (Continua explicando, segurando o texto de Guimarães). Bem, segundo ^{Guimarães (2002}, p. 52), essa postura antirracista “tem bases delicadas, uma vez que aceita diferenças de qualidades e de propriedades raciais sem que aceite a hierarquia entre elas”. Aqui no Brasil essa postura não é muito popular...

Professora Mariele — (Franzindo a testa, comenta). Não me parece muito “científica”, se posso falar assim. Eu não acredito em raças humanas no sentido biológico, para mim é um conceito social. São “raças sociais”, por assim dizer, que dificilmente serão superadas na sociedade como ela é.

Elisa — (Comenta, olhando para Mariele). Então, essa é a segunda postura sobre a qual vou falar, Mariele. “(...) as pessoas que adotam tal postura antirracista, também não acreditam em raças biológicas, mas aceitam que as raças sociais são construções sociais permanentes, sobre as quais se deve organizar a luta antirracista” (^{Guimarães, 2002}, p. 52).

Professora Dandara — (Complementa). É complicado acreditar em algo “insuperável”, ou até mesmo “permanente” nesses tempos líquidos em que vivemos...

Elisa — (Concordando com a cabeça) É, fora essas duas, há mais outras duas posturas que implicam na superação da ideia das raças. Uma acredita que já que as raças são construções, do ponto de vista científico e social, que precisam ser superadas para que se erradique o racismo. Segundo esse pensamento, a ideia de raça inevitavelmente conduz ao racismo...4

Professor Nelson — (Com expressão pensativa). Estou aqui pensando em qual postura antirracista meu trabalho em sala se encaixaria... Ainda não saberia dizer.

Elisa — (Continua, empolgada). Ainda há mais uma! A quarta possibilidade, à qual ^{Guimarães (2002)} e eu nos filiamos, passa por dois passos: o primeiro é o reconhecer a inexistência das raças biológicas; e o segundo é reconhecer a constante transformação da raça sob diferentes formas.

Professora Mariele — (Complementa) Realmente o simples não racialismo não garante o antirracismo, mas é interessante perceber que todas as posturas passam pelo conhecimento, pelo saber.

Elisa — (Sorrindo, continua). Esse é ponto mais importante. As posturas antirracistas, até mesmo as que mantêm o conceito de raça, partem da necessidade de uma compreensão basilar para a superação do racismo: não há hierarquia entre as “raças”.

Professora Dandara — (Complementa). Como eu disse, o berço histórico de surgimento do termo é a modernidade europeia, o desenvolvimento da ciência ao longo da colonização e a própria escravização dos povos africanos...

Elisa — (Completa). (...) Raça nunca foi um conceito estático, ele faz parte de um encadeamento de coisas inacabadas... Hoje há também o racismo sem raça, onde a cultura e a religião tomaram o lugar da “biologia”.

Professora Dandara — (Complementa). (...) São muitas nuances... É como o racismo, muitas vezes falamos como se fosse uma coisa única indistintamente, mas o termo possui pelo menos três concepções: individualista, institucional e estrutural.

Professora Mariele — (Expressão de confusa). Sim, sei que o racismo individualista é ligado a aspectos comportamentais e práticas individuais. Entendo que a grande fragilidade dessa concepção é que não leva em consideração que muitas vezes as práticas racistas são feitas sob a legalidade e até mesmo apoio de líderes políticos e religiosos, não é algo restrito ao indivíduo. Mas, enfim, qual a diferença entre o racismo institucional e estrutural?

Professora Dandara — (Responde gentilmente, abrindo o livro “Racimo Estrutural”). Segundo ^{Almeida (2019)}, o racismo institucional não se relaciona apenas a comportamentos individuais, mas é resultado do funcionamento das instituições, que passam a atuar em uma dinâmica que confere, ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios com base na raça. O conceito de racismo estrutural vai além, ele não é visto como criado pela instituição, mas representado por ela...

Professor Nelson — (Corta e acrescenta). Nesse sentido, “consciente de que o racismo é parte da estrutura social e, por isso, não necessita de intenção para se manifestar, por mais que calar-se diante do racismo não faça do indivíduo moral e/ou juridicamente culpado ou responsável, certamente o silêncio o torna ética e politicamente responsável pela manutenção do racismo. A mudança da sociedade não se faz apenas com denúncias ou com o repúdio moral do racismo: depende, antes de tudo, da tomada de posturas e da adoção de práticas antirracistas” (^{Almeida, 2019}, p. 52).

Professor Nelson — (Comenta). (...) Nesse sentido é que precisamos questionar e problematizar em sala de aula, não podemos pressupor que todos compreendem que não há um fundamento científico nas raças humanas. É importante discutir isso com os alunos.

Professora Mariele — (Concordando com a cabeça). (...) Concordo, a raça é tomada e pensada como algo natural. Muitos alunos até sabem que não tem fundamento biológico ou científico, mas não entendem a complexidade do termo. Discutir esse conceito pode contribuir para desnaturalizá-lo, desconstruí-lo, mostrando que foi construído social e discursivamente.

Professora Dandara — (Pensativa). Até porque, se pararmos para pensar, o racismo é um problema derivado da criação das raças que serviu para separar quem somos nós de quem são os outros.

Professora Mariele — (Comenta, problematizando). (...) Em sala de aula, é preciso pensar em um diálogo intercultural pós-colonial em que não ocorra a “(...) imposição unilateral de valores, formas de ver e pensar de uma cultura a outra, o que poderia assegurar a autonomia de cada forma de vida condicionada” (^{Tamayo-Osório, 2017}, p. 40).

Professora Mariele — (Mostrando-se preocupada). É difícil sair do discurso. Vejo que muitas vezes não há esse olhar mais crítico em sala de aula no tocante ao trabalho com as diferenças... O resultado é que se reproduzem e até confundem-se conceitos.

Professor Nelson — (Complementa). A formação dos professores é importante, mas mesmo os que já têm formação muitas vezes sentem que faltam materiais mais direcionados também (...).

Professora Carolina — (Comenta criticamente). Na verdade, material tem e muito. Na internet eu encontro muita coisa relacionada ao tema, mas muito material que se limita mesmo ao papel de tolerar e aceitar as diferenças, nesse sentido do multiculturalismo bom-mocista... São conceitos que se confundem mesmo.

Elisa — (Acrescenta, complementando o que disse Carolina). E ele é uma “estratégia política funcional ao sistema/mundo moderno e ainda colonial; pretende ‘incluir’ os anteriormente excluídos dentro de um modelo globalizado de sociedade, regido não pelas pessoas, mas pelos interesses de mercado. Tal estratégia e política não buscam transformar as estruturas sociais racializadas; pelo contrário, seu objetivo é administrar a diversidade diante do que está visto como o perigo da radicalização de imaginários e agenciamentos étnicos” (^{Walsh, 2009}, p. 20).

Professora Dandara — (Levanta a mão, pedindo a palavra). Quando comentou sobre estratégia política funcional, lembrei-me que “o apartheid (palavra do Afrikans) foi oficialmente definido como um projeto político de desenvolvimento separado, baseado no respeito das diferenças étnicas ou culturais dos povos sul-africanos. Um projeto, certamente fundamentado no multiculturalismo político e ideologicamente manipulado” (^{Munanga, 2003}, p. 10). (^{Assis, 2019}, p. 134)

O encontro e as discussões continuam, porém, mobilizamos o recorte acima para ilustrar a preocupação que os professores possuem sobre a temática nessa instituição e os diferentes modos de se trabalhar educação antirracista. A postura antirracista a qual nos filiamos entende que não adianta simplesmente abolir o termo raça, pois mesmo após compreendermos que não há quaisquer fundamentos biológicos para raças humanas, “durante um bom tempo, precisaremos ainda usar a palavra “raça” de um modo analítico, para compreender o significado de certas classificações sociais e de certas orientações de ação informadas pela ideia de raça” (^{Guimarães, 2002}, p. 53). Observamos, também, que por se tratar de um assunto complexo e abrangente, os docentes sentem necessidade de formação, mas compreendem que é preciso discutir a invenção das raças, pois saber como formou-se a situação atual é o primeiro passo para qualquer possibilidade de mudança. E assim, “ao invés de vivermos no trabalho político e messiânico de preparar a grande virada que nos levaria para um futuro melhor, feliz e definitivo (...) poderemos viver no permanente trabalho político (mas não messiânico) de promover a crítica radical e a insurreição constante” (^{Veiga-Neto, 2001a}, p. 25).

Algumas considerações

Contrapondo-se aos estudos e às informações estatísticas, há um negacionismo que propaga que não há racismo no Brasil e que o país é uma democracia racial em que os negros possuem as mesmas oportunidades que os brancos. Essa afirmação contraria todas as estatísticas e ignora todo um contexto histórico marcado por mais de três séculos de escravidão. ^{Lilian M. Schwarcz (2018)} aponta em seus textos que o sistema escravagista moldou o Brasil, pois não só os grandes proprietários escravizavam, mas até mesmo pequenos profissionais da época. Havia também a escravidão conhecida como “de pequeno porte”, onde as casas tinham amas de leites, meninos de recado etc.

A escravidão penetrou em todas as formas de trabalho. Nesse mesmo sentido, não há como falar de religião no Brasil sem nos remetermos às religiões de matriz africana, não há como falar de culinária e nem do cultivo do açúcar, por exemplo, sem pensar nas técnicas e nas contribuições africanas. No entanto, pouco ou nada disso é reconhecido. O que vemos, nas palavras de Tamayo-Osorio, é uma dieta unilateral, que invisibiliza essas contribuições em prol de influências europeias. Devido a isso, é importante trazer para a sala de aula outros autores, outros pontos de vista e outros saberes, diferentes dos cânones europeus, inclusive os que não estão necessariamente ligados à educação formal (pessoas sem um diploma formal, por exemplo, mas que tenham oportunidade de compartilhar seus saberes e que podem contribuir muito com os estudantes, tal como “O Encontro de Saberes”, que atua nesse sentido na UnB desde 2010).

Nesse sentido, os efeitos do multiculturalismo bom-mocista no ambiente escolar perpetuam e reforçam a hierarquização em que o superior tolera o inferior e não contribui para a desconstrução de práticas racistas. Compreender o conceito de raça, suas origens enquanto termo ficcional (e não biológico) e o seu papel na sociedade atual é necessário, pois, além de respeitar as diferenças, deve-se celebrá-las por trazerem consigo múltiplos saberes e pontos de vista à escola, enriquecendo os estudos, a vida e descolonizando o saber.

No decorrer da pesquisa, entendemos que antes de adentrar nesse viés da educação antirracista é necessário abordar alguns conceitos como, por exemplo, os tipos de multiculturalismo, os tipos de racismo, o conceito de colonialismo, de colonialidade, de decolonialidade, dentre outras temáticas que foram trabalhadas na formação realizada com os professores interessados e nas conversas com os participantes da pesquisa. É uma temática bastante ampla e que não se exaure em uma formação, pois exige estudo e dedicação, mas o primeiro passo foi dado nesse sentido. Muitas vezes, os brancos são levados a se enxergarem como universal, no sentido de ser o padrão do qual os demais divergem. Ao compreender e questionar a origem disso, muitos conceitos vão se desconstruindo. Nesse sentido, mobilizo Grada Kilomba em entrevista concedida a ^{Ribeiro (2018)}, que afirma que parte do processo de descolonização é produzir perguntas que fragmentam certezas.

É compreensível que em um país fundado no mito da democracia racial seja difícil para algumas pessoas compreenderem e aceitarem que há racismo na nossa sociedade, o que seria o pontapé para tornar-se antirracista. Assim, entende-se que a educação antirracista é importante no ambiente escolar para que se discuta a formação da identidade, o ponto a partir do qual houve a marcação das diferenças, a formação e a transformação do conceito de raças, e, por fim, a desmistificação da hierarquização entre elas. A partir do pensamento crítico, formar cidadãos capazes de compreender esse complexo contexto histórico e social, debatendo o racismo e atuando de forma antirracista em todos os espaços.