Antes de iniciar a entrevista, a professora Maria Isabel transmitiu algumas palavras introdutórias:

É importante dizer que…É com muita alegria por participar dessa comemoração, que procurei fazer uma retrospectiva de minha trajetória de formação profissional, procurando dar relevo especial, não à minha pessoa, mas ao compromisso com a memória coletiva de tantos colegas que poderiam representar a população acadêmica do Curso de Pós-graduação [em Educação] da PUCRS nos seus primeiros anos de vida. Cada vez mais compreendo e valorizo a importância do resgate ancestral para dar sentido aos desafios contemporâneos e compreender melhor as tramas que tecem nossa existência.

Portanto, peço desculpas por minha ousadia de falar na primeira pessoa. Não me envaidece. Trata-se apenas de, através de mim, querer dar voz a uma geração, que vai se encontrar no meu relato. Não sou saudosista. Entendo que cada época tem seus desafios e suas conquistas. Mas é preciso conhecer o passado para compreender o presente. Gostaria que esse texto fosse um jogral, tivesse eu a oportunidade de reunir meus colegas de mestrado em Educação na PUC/RS há 45 anos atrás! É muita responsabilidade falar por todos eles. Não tenho esta pretensão. Como Vinícius de Moraes, só peço a sua benção para falar.

Tenho dito, nas minhas palestras dos últimos tempos, que sei mais contar histórias do que fazer conferências, porque são elas que me ajudam a contextualizar um discurso que quero que seja vital, encarnado na experiência. Refletindo sobre o que foi e sobre é, pode ser possível imaginar o que será!

Para começar, podes nos falar um pouco da tua trajetória acadêmica e profissional?

Eu me constituí como pessoa e estudei boa parte da minha vida na cidade de Pelotas. Nascida em 1944, em Porto Alegre, fui para lá com nove anos de idade. Conclui o primário, o ginásio e fiz curso Normal sempre no Instituto de Educação Assis Brasil. Com o diploma de professora, em seguida me casei e logo nasceu Daniel, meu primeiro filho. Trabalhando no Grupo Escolar Félix da Cunha e aprendendo a ser mãe, fiz o curso de Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade Católica de Pelotas (UCPel). No ano seguinte nasceu o Mauro e eu já trabalhava em outra escola, com jovens e adultos.

Nessa época vivíamos em plena ditadura e a Licenciatura de Ciências Sociais estava esvaziada porque as disciplinas desse campo tinham sido excluídas dos currículos escolares. Mesmo formada continuei atuando como professora primária e ali fiquei por um tempo, tanto durante como após a minha graduação, até que tive a oportunidade de ingressar no ensino médio, no Colégio Municipal Pelotense. Na época ainda existia o Curso Clássico, antes da reforma do ensino, e nele havia disciplinas ligadas à sociologia e a esse campo correlato.

Em 1971, preparando o que sustentou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5192, que reformou a educação fundamental, um convênio do Ministério de Educação e Cultura (MEC) com o Programa USAID patrocinou a construção e a proposta das chamadas Escolas Polivalentes (PREMEM), inserindo a preparação para o trabalho como parte do currículo escolar. No nosso Estado, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) assumiu um grande programa de formação de professores para atuar nessas escolas, garantindo a filosofia que sustentava o projeto. Foi então que, quando abriram o edital para o corpo dirigente da escola, fui aceita para a preparação de coordenador pedagógico, uma vez que minha graduação estava entre as que seriam consideradas como pré-requisito.

Vim, então, para Porto Alegre para um curso de 280 horas em regime integral. Trabalhar em uma escola polivalente significava viver uma experiência inovadora na época, com aparatos especiais, estruturas físicas e pedagógicas diferenciadas, inclusive com salário bem melhor do que a média usual.

A nova LDB foi promulgada, transformando os então cursos primários e ginasial, num único ciclo de oito anos, denominado Fundamental. Reformulou também os cursos de pedagogia que incluíram as habilitações de supervisão escolar, orientação educacional e administração. A lei permitiu que pessoas que tivessem cursos não só de pedagogia, mas também de ciências sociais e filosofia, pudessem realizar uma complementação curricular de uma das Habilitações da Pedagogia, ficando aptas a exercer estas funções. Então eu voltei para a UCPel e optei pela Supervisão Pedagógica, em consonância com o curso já realizado no PREMEM. A universidade propôs realizar as disciplinas complementares da Pedagogia e recebi um novo diploma de graduação: Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar.

Nesse curso tive a oportunidade de conviver com outros colegas profissionais que procuravam a mesma formação. Um deles era o diretor da Escola Técnica Federal de Pelotas que, acompanhando a nova lei, implantava esses serviços na sua estrutura organizacional. Concluído o curso, convidou a mim e a outro colega para implantar a supervisão pedagógica na Escola Técnica. Deixei o Polivalente e assumi o novo desafio, em dezembro de 1973. Ainda sem muita consciência do que me esperava, comecei, então, a minha trajetória ligada à formação de professores em serviço. Muitos foram os desafios iniciais, dada a história e natureza dessa Escola, perfil dos professores e minhas limitações referentes ao campo de práticas realizadas numa escola técnica industrial. Posso dizer que lá me constituí na profissão de assessoramento pedagógico e vivi uma grande experiência de formação.

Entretanto, as oportunidades e os desafios continuaram. A LDB em implantação, previa um processo formativo dos docentes de todas as redes que atuavam na escola fundamental e média. As secretarias de Educação, através de suas coordenadorias, fizeram convênios com as universidades para o que chamaram dereciclagem dos professores. Em Pelotas, a Universidade Católica, dada a sua tradição da formação inicial docente, assumiu esse grande compromisso.

Entretanto, quando chegou a vez dos professores das escolas rurais, houve um desinteresse da UCPel em continuar a tarefa e a Universidade Federal foi acionada. Vale dizer que a UFPel havia sido criada em 1968, a partir da Universidade Rural do Sul e, até então, não oferecia licenciaturas, a não ser a de Ciências Domésticas, ligada ao campo das agrárias. Como no Brasil a profissão de cientista doméstico não era reconhecida, o curso foi transformado em uma licenciatura, a fim de que os concluintes pudessem receber seu diploma. O pequeno corpo docente que assumiu a tarefa das disciplinas pedagógicas foi recrutado da Escola Normal, lugar até então reconhecido pela expertise no campo da formação de professores. Estes, precisando reforçar a disponibilidade de pessoas para a reciclagem solicitada pela SEC, foram procurar as suas ex-alunas normalistas, mas já com curso superior. E foi assim que, após essa experiência pontual, fui convidada a ingressar formalmente na universidade como professora, em julho de 1975, na disciplina de didática. Vivi, então, duas experiências desafiantes e instigantes: a formação inicial de professores na FaE/UFPel e a formação em serviço de professores na ETFPel.

Vale lembrar o contexto político social que vivíamos nessa época. O Brasil apostava num esforço para sair da ditadura. O Movimento das Diretas Já, em 1985, ainda que não tivesse o êxito imediato, anunciou que o jogo de forças políticas estava dado e a ditadura militar com os dias contados. Foi um tempo de descobertas, ebulição e compreensão da educação como ato político. Os livros de Paulo Freire revolucionaram nossas concepções tecnicistas e exigiam novos compromissos e saberes.

A pós-graduação com força no país, tinha sido estimulada pela visão nacionalista do governo militar. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) foi revigorada como órgão encarregado da expansão dessa política. Até os anos 80, entretanto, poucas universidades assumiram esse desafio. Não havia quadros suficientes de professores habilitados para essa expansão. No Rio Grande do Sul, a PUCRS e a UFRGS se instituíram entre as poucas IES do Brasil que ofereciam cursos de mestrado. Nem se cogitava o doutorado. Vale ressaltar que na prática universitária essa formação ainda era pouco valorizada, especialmente na área das ciências humanas. Era um momento em que a gente dizia que o “pé no barro” era o mais importante compromisso, ir para as periferias, encontrar alternativas que respondessem aos discursos libertários.

Na minha faculdade, fui a segunda docente a ingressar no mestrado, então, no ano de 1977, na PUCRS. Começava, para mim, uma nova experiência de formação.

Como foi o teu processo de seleção, ingresso e desenvolvimento junto ao Mestrado na PUCRS?

A seleção, naquela época, envolvia uma prova tipo teste, de múltipla escolha. Como relatei, nesse período eu trabalhava na Escola Técnica e na Universidade; isso me liberou das atividades de trabalho porque já havia planos nacionais de incentivo para tal, aos professores universitários. Mas a Escola não me liberou porque entendeu que para trabalhar no ensino médio não precisava de mestrado. Troquei, então, meu regime de trabalho entre as instituições. Fiquei 40 horas na UFPel e vinte na ETFPel, que eu cumpria de quinta a sábado, já que o mestrado na PUCRS se concentrava entre segundas e quartas feiras, para favorecer o grupo que vinha do interior.

Tive a opção de tentar vaga na UFRGS ou na PUCRS. Mas a UFRGS tinha uma seleção ainda muito direcionada aos seus próprios professores e egressos; eram muito poucas as vagas para externos, com poucas chances para quem vinha do interior.

Éramos uma turma grande no mestrado, acho que umas 40 pessoas, porque o programa tinha três áreas de concentração, não haviam linhas de pesquisa específicas ainda. As áreas incluíam Administração de Sistemas Educacionais, mais ligada à questão da gestão, administração; a minha linha, que era Metodologias do Ensino, e outra mais ligada à Psicologia da Educação e Orientação Educacional. Parte do currículo era comum para todos. Lá estava toda turma, basicamente no primeiro semestre. Nos demais vinha a parte diversificada para cada área.

Todas as disciplinas eram obrigatórias. Havia um único caminho, porque o número de professores era pequeno, não havia professores doutores suficientes. Alguns já tinham uma grande trajetória docente, como é o caso da professora Délcia Enricone, livre docente em Educação, e outros, como o professor Juan Mosquera, que dividia sua docência entre a PUCRS e a UFRGS. Outros professores estavam ainda realizando seus doutorados nos EUA.

Nos dois últimos semestres cumpríamos as disciplinas da área de concentração. Aí era um grupo menor, éramos umas 10 ou 12 pessoas e havia forte um sentimento de turma. Acho que hoje se perde um pouco essa cultura na pós-graduação, porque cada aluno costura o seu currículo de acordo com a oferta, disciplinas de interesse; quando fui para o doutorado na Unicamp já era assim. Certamente há a vantagem da pluralidade de escolha, mas se perde o que hoje se pode chamar de comunidade de prática.

Nessa época eram poucos os programas de pós-graduação no Brasil. Então tínhamos colegas de longe, vinham do Nordeste para cá e iam uma, duas vezes por ano para casa. Lembro que na turma havia pessoas do Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, colegas de Minas Gerais, e tínhamos também aqui do Rio Grande do Sul, Pelotas, Rio Grande, Lajeado, Santa Maria. Mais gente que ia e voltava do que os que permaneciam na cidade. Por um lado, foi interessante, porque a gente criou laços que duram até hoje, entre alguns ficou uma relação bastante intensa.

A questão epistemológica ainda era marcada fortemente pela técnica, reconhecendo que o campo da educação, para ser reconhecido como ciência, deveria incorporar os cânones da ciência moderna, sustentação das ciências exatas. Tínhamos muita estatística e as dissertações, em geral davam ênfase aos dados quantitativos. Nós não escolhíamos orientador, o programa é que decidia. No meu caso, fui a primeira orientanda da jovem profa. Maria das Graças Feldens, que chegava de um doutorado nos Estados Unidos. Estranhamos um pouco porque ela valorizava no cotidiano o uso do título de doutora, que nós não estávamos acostumados aqui. Lecionava na PUCRS e na UFRGS, como era comum. Propôs que meus dados fossem analisados usando o tratamento estatístico do SPSS. Eu não tinha conhecimento para tal e foi bem difícil. A sorte é que na PUCRS já existia um Setor de Informática que ajudava bastante. Vinham aquelas enormes folhas de formulário… tinha um nome específico. Enfim, praticamente na hora da interpretação dos dados, minha orientadora é que teve que me ajudar porque eu não tinha competência para aquele trabalho.

Como a Faculdade de Educação da UFPel havia sido recém-criada me interessei pela sua condição no novo cenário. A Reforma Universitária de 1968 trouxe a ideia utópica de que as Faculdades de Educação seriam o coração da universidade, responsáveis por toda a formação pedagógica e filosófica da instituição. A UFPel não tinha nenhuma tradição nesse sentido e resolvi pesquisar qual a perspectiva dos professores para a nova Faculdade de Educação, cotejando os dados com o que a legislação e a teoria postulavam. Apliquei um questionário para todos os professores que, na época, não eram muitos, mas obtive cerca de 250 respostas. Era um questionário de marcar alternativas e eu gostei de fazer, achei interessante. O complexo foi analisar os dados com o programa estatístico que eu não conhecia.

Na época, as bancas ainda eram muito tensas, era muito diferente das de hoje. Tinha-se a impressão de que os próprios professores competiam entre si para ver quem seria mais rigoroso, mostrando competência técnica e intelectual. Então, por exemplo, de tudo que eu pesquisei, 80% das perguntas e questionamentos se focaram nas análises estatísticas, e o tema mesmo que me mobilizou parecia secundário. O importante era que as estatísticas fechassem.

Faço essa crítica, certamente relacionada à época, pois todos os programas tinham essa perspectiva. A banca era composta por professores só da casa, ninguém externo, não havia essa exigência. Havia professores que nem eram doutores, estavam em doutoramento; lembro por exemplo da Marília Emília Engers, do Roque Moraes, muito jovens, concluindo o doutorado nos Estados Unidos. Eles iam e voltavam, porque não havia outros docentes qualificados, eram pouquíssimos doutores.

Primeiro, quando eu entrei no mestrado, a coordenadora do curso era a Maria Estela Dal Pai Franco, que em seguida optou por trabalhar só na UFRGS. E aí assumiu a professora Delcia Enricone. Ela foi uma excelente professora, muito rigorosa. Alguns colegas se amedrontavam com a sua forma de ser, muito categórica e exigente. Eu não tive este problema e aprendi bastante com ela. Trazia uma bibliografia avançada para a época e propunha trabalhos práticos que avaliava com perspicaz avidez. Tivemos aulas com a Marlene Grillo que foi uma professora maravilhosa, um estilo bem diferente, apesar de ser parceira da Delcia nas disciplinas. Tranquila, calma, e nos dava bastante segurança nas nossas dúvidas. Era professora do curso naquela época, e estava também fazendo doutorado.

Indispensável lembrar do Juan Mosquera que era uma figura muito jovem, muito cativante, muito culto, e a gente fazia um ranking para ver qual era a roupa que ele vinha a cada aula. Nunca me esqueço de uma calça de lã azul clara mescla, um show. Seu espanhol sedutor o fazia mais interessante. Lembro que ele ofereceu uma disciplina sobre a obraO Emílio, de Rousseau; passamos um semestre inteiro discutindo o livro e as ideias do autor. Sempre trazia alguns clássicos. Parece que isso se perdeu hoje; estamos muito experimentais e generalistas, não se faz mais estudos aprofundados, mais verticais.

Quando comecei o curso, Mosquera trabalhava com as Teorias da Educação, uma disciplina obrigatória na época e hoje não mais. Creio que é uma pena porque a pós-graduação em educação recebe alunos de todas as áreas, como engenheiros, enfermeiros e que não têm a mínima ideia sobre esse campo. Também aprendemos com ele sobre a perspectiva da psicologia comportamental, ainda que já fosse crítico de muitos de seus princípios. Entendia, entretanto, que precisávamos compreendê-los para poder criticar. Dava exemplos, inclusive do seu cotidiano na sua relação com a sua funcionária doméstica, aplicando o condicionamento operante. Suspeito que esses estudos também se perderam e se perde a construção mais progressiva no pensamento pedagógico, como é que foi se construindo, suas influências e impactos. Hoje quando falo sobre estes tempos para os alunos, para eles parece que são coisas de outro mundo. Mas é uma pena que se tenha perdido essa conexão.

Como já afirmei, aprendi muito também com a professora Delcia. Mesmo que não fosse uma pessoa muito fácil de relacionamento com os estudantes, capaz de apostar nos enfrentamentos como se fossem necessários para respeitar o aluno enquanto intelectual. Como eu já era professora universitária, essa condição me ajudou bastante. Mas eu aprendi muito com a sua didática que, ainda que fosse bem diretiva, era também criativa. Trazia textos que até então não tínhamos acesso se não fosse através dela e, como era um grupo pequeno, tínhamos bom protagonismo. Ela propunha tarefas para a gente fazer, tarefas concretas, como preparar um material didático ou prepararpapers. Era muito crítica com o material que a gente trazia, às vezes desanimava um pouco, mas não desistia. Vejo que aprendi muito com ela, foi uma figura que me marcou.

Certamente também aprendi com outros professores, dos quais distingo novamente a calidez da Marlene Grilo. Amável, mas segura; tranquila, mas exigente. Uma grande professora. E seria justo que a memória me ajudasse a mencionar cada um. Com alguns tínhamos uma pedagogia mais tradicional, leitura e discussão de textos e seminários, mas sem o incentivo de fazer materiais, produzir ou testar, uma pedagogia mais ativa.

Foram muitos os autores que subsidiaram o que hoje são as ideias e os textos que lemos. Mas nem sempre são lembrados. A urgência de contemporâneo se sobrepõe aos processos que lhe dão sustentação dos intelectuais que contribuíram para a consolidação da área.

Quando trabalhei na Unisinos fiz algumas experiências nesse sentido. Num seminário recuperamos, por exemplo, a obra da profa. Juracy Marques, da UFRGS, uma pioneira dos estudos sobre o ensino, com o seu livro intitulado Ensinar não é transmitir. Hoje essa expressão se tornou um mantra da didática, mas na época soava muito revolucionária. Fizemos uma entrevista com ela e foi um momento muito especial. Creio que são resgates importantes porque, às vezes, parece que não houve passado, processos de vida e de estudo para chegarmos até aqui. Quando abordo as questões da epistemologia, enfatizo muito isso, de entender o que produziu nossas culturas e práticas escolarizadas. Nada é aleatório.

No doutorado, que fiz na Unicamp (1985-1989), já vivi outro contexto. O país se democratizou, as Conferências Nacionais de Educação reuniram pesquisadores e professores universitários de todo o Brasil; as teorias críticas sustentam as análises da relação educação e sociedade e o campo da pós-graduação em educação se ampliava. A pesquisa passou a ocupar um papel relevante na arena acadêmica e uma pedagogia militante substituía a ênfase da perspectiva tecnicista.

Meu orientador, professor Newton Cesar Balzan, tinha formação em ciências sociais, foi professor de história e geografia na escola. Tinha voltado de um pós-doutorado em Boston e trazia perspectivas da base antropológica para a pesquisa em educação. Possibilitou que minha tese fosse dos primeiros estudos de cunho qualitativo sobre a formação de professores do ensino médio e superior. Me aproximei, com bastante dificuldade, das técnicas de análise de conteúdo e análise de discurso, sem ter modelos para me dar sustentação.

Felizmente a tese foi elogiada e publicada pela Editora Papirus como o nome O Bom professor e sua prática, que já rendeu mais de trinta edições. Fez parte da inauguração de uma nova perspectiva da pesquisa em educação que assume os princípios epistemológicos que romperam com os cânones da ciência moderna, assumindo preponderantemente o paradigma qualitativo para análise dos fenômenos educativos.

Como foi sua caminhada como pesquisadora, a construção, inspiração e modelos?

Fazer parte deste contexto de pesquisa muito me ensinou. Mas não me arrependo em ter vivido a experiência da pesquisa positivista porque foi um processo muito rico; tive a oportunidade de viver as duas experiências paradigmáticas na pesquisa em educação. Então eu não me arrependo em nenhum momento. A experiência me ajudou também a fazer uma crítica da época, uma crítica da proposta que foi produzida e que os professores procuravam dar conta da melhor forma. Nós tínhamos um professor de estatística e, inclusive, houve um ano em que a maior parte da turma foi reprovada na matéria; mas ele era muito legal. Então, vivemos um mês de janeiro inesquecível no mestrado, em tempos tradicionais de férias. Nos ofereceram a disciplina de estatística de forma intensiva. Passávamos o dia na PUCRS, mas na noite do verão porto-alegrense, muito bate papo de bar, de música, de convivência que contribuiu nos estudos. Este professor de estatística me ajudou bastante, inclusive me permitiu ir à casa dele quando já estava na parte final da análise dos dados.

Na época que fiz o mestrado, ainda não se vivia num ambiente acadêmico de valorização da pesquisa. Não tinha ainda o valor que tem hoje nas IES; éramos muito poucos os docentes pós-graduados. Nosso trabalho era avaliado na sala de aula e no espaço da Faculdade de Educação, incluindo a militância em defesa das minorias. Aos poucos, como o fomento das agências estatais, outros colegas vieram realizar o mestrado aqui na PUCRS e na UFRGS. Foi se constituindo uma nova cultura, pela indução da política e pelo fortalecimento da CAPES.⁴ Se instalou a ideia da progressão universitária valorizando sobremaneira a titulação e a produção científica dela decorrente.

Quando voltei para a faculdade após o mestrado, não me envolvi com pesquisa; voltei para a minha prática docente, com projetos de ensino; eu não saí assim com intenção forte de pesquisar. Na virada dos anos 70 para os anos 80, me envolvi com a política sindical, quando foi criada a ANDES e a nossa seção, a ADUFPel. Momento de efervescência política no país e Freire nos impactando com A Pedagogia do Oprimido, lido ainda em espanhol, editado na Argentina. Até aí a minha formação tinha uma forte influência psicologista, uma educação muito tributária da psicologia, centrada na aprendizagem. Nossa bibliografia era americana e ainda que eu tenha aprendido muitas coisas interessantes, tinha uma única origem.

Quando começaram a entrar as concepções europeias, muito mais na perspectiva da sociologia da educação, incluindo as teorias da reprodução, sofremos um impacto. Deu nó na cabeça da gente, mas também foi abrindo perspectivas; até então tínhamos uma visão muito iluminista da escola, educação capaz de mudar o mundo! E, então, fomos entendendo a escola como parte da engrenagem social, dos processos de reprodução numa sociedade de classes.

Mas isso foi se dando durante os anos 80 e impactando também a graduação e os cursos de pós-graduação. Em alguns espaços acadêmicos mais instituídos, se deu um embate das gerações que vinham fortemente marcadas pela perspectiva mais psicologista e de orientação norte-americana com o pessoal que começava a trabalhar com base nas teorias críticas.

E a sua entrada na pós-graduação, como foi a consolidação da professora e pesquisadora?

Quando concluí o doutorado, em dezembro de 1988, já estava mergulhada no movimento emancipatório das estruturas acadêmicas, simbolizado pela eleição democrática de reitor. Esta importante experiência foi vivida com a eleição pela comunidade, do Dr. Amilcar Gigante como reitor da UFPel. Vivi, com meus parceiros, o desafio de construir participativamente o Projeto Político Pedagógico da Universidade e dar início à mudança epistemológico de um ensino que, de acordo com a Constituição, deveria ser indissociável da pesquisa e da extensão.

Falar dessa experiência renderia outra entrevista. Mas tenho de registrar como ela marcou a minha trajetória incidindo, depois, na prática investigativa que desenvolvi. Descobri, junto com minha equipe e através dos aportes, primeiro de Pedro Demo e Nievenius Paoli e depois, de forma mais sustentada, de Boaventura de Sousa Santos que, para cumprir o princípio constitucional da indissociabilidade, é preciso não apenas novas metodologias de ensino e pesquisa, mas uma mudança no paradigma de conhecimento que historicamente acompanha a modernidade. Com esse pressuposto pontuamos nosso conceito de inovação pedagógica que, no caso da graduação, articularia ensino com pesquisa, tendo a prática como referente. Dessa forma a prática se constitui como o ponto de partida e o ponto de chegada do processo de ensinar, articulando, por essa via, a extensão.

Uma mudança desse quilate certamente pressupõe muito esforço e tempo de maturação. Mas plantamos a semente e vivenciamos algumas experiências importantes, deixando o caminho aberto para as próximas gestões. Infelizmente, como é usual no campo da educação, essa corrente não costuma ser levada a sério, sem responsabilidade mais evidente com os interesses comuns. O fato é que deixei a administração central da universidade mais fortalecida e com desejo de continuar com a utopia em outros desafios.

Voltei, então, para minha casa, a Faculdade de Educação. Lá se desenvolvia há mais de dez anos um Curso de Especialização com uma estrutura muito parecida a um mestrado, com duração de um ano. Faltava a iniciativa de pensar uma alternativa para seguir em frente.

Na época não tínhamos doutores o suficiente para começar o mestrado. Então procuramos a UFRGS, já na gestão do professor Newton Fischer como coordenador do PPGE (1994) e cobrei dele o apoio para fazermos uma experiência de parceria com a UFPel. Não queríamos uma réplica da proposta do PPGE/ FacEd/UFRGS na nossa instituição; queríamos a nossa proposta de programa, apoiada por quatro anos, por docentes da UFRGS. Pelo nosso planejamento, em quatro anos teríamos o quadro docente da casa adequado para ir adiante com o curso de mestrado. A experiência aconteceu e foi muito positiva, pois ao final de quatro anos alcançamos a autonomia pretendida.

Prescindimos, então, da parceria com a UFRGS. Voltaram colegas do exterior e do país que estavam se doutorando e a PUCRS e a UFRGS foram celeiros de formação de outros tantos professores, com reconhecida participação na interiorização da pós-graduação em Educação no estado do Rio Grande do Sul.

Quase todos os professores dessa primeira etapa, exceto algumas exceções, vinham dessas duas instituições. Sem falar dos cursos de especialização que atingiam docentes de todo Estado.

Hoje, o PPGEducação da UFPel se constitui como consolidado, com mestrado e doutorado, recebendo o reconhecimento nacional por sua qualidade. Mas sempre novas perspectivas nos desafiam, incluindo as culturas investigativas e o desejo de ampliar parcerias de trabalho interinstitucional.

Como é que você conseguiu se inserir na internacionalização naquela época até hoje?

Nesse sentido, a expansão e a consolidação da pós-graduação no país e a emergente produção científica nos ajudou a atravessar fronteiras, em especial, como os países do Mercosul e da Península Ibérica. Talvez porque na nossa área a questão cultural seja um fator preponderante para se compreender a prática pedagógica e a formação de quadros numa perspectiva que incorpora a subjetividade.

Confesso que, inicialmente, não fiz da internacionalização uma meta acadêmica. Na minha trajetória ela aconteceu sempre movida pelo interesse pedagógico de encontrar experiências e alternativas que colaborassem com um projeto de educação a ser construído, na perspectiva da democratização acadêmica. As minhas relações internacionais se deram naturalmente, como uma questão de conhecimento, mais do que como uma política, como é dado hoje.

Encontrei pessoas em eventos no Sul do Brasil com as quais identifiquei compromissos e desafios educacionais semelhantes que poderiam ser potencializados em forma de parcerias. Essa foi a razão de iniciar uma significativa trajetória de investigação e formação de mais de 30 anos com a professora Dra. Elisa Lucarelli, da Universidade de Buenos Aires, e sua equipe. Através dela, estendi cooperação acadêmica com as Universidades de Tucuman, Córdoba e Bahia Blanca. O envolvimento com a UDELAR, no Uruguai, também como parte do Grupo.

Elisa se doutorou muito mais tarde, como é comum na Argentina, depois de longa e reconhecida trajetória acadêmica. Tive a honra de fazer parte da banca que avaliou sua tese, orientada pela Dra. Maria Tereza Sirvent. Essa condição facilitou a realização de dois projetos financiados pela CAPES e um pelo MEC/Argentina.

Também tive oportunidade de participar de projetos de cooperação internacional financiados bilateralmente pelo Brasil e Portugal num diálogo preferencial com docentes pesquisadores das Universidades de Lisboa, Porto e Minho. Estes projetos, além da produção de conhecimentos conjuntos, favoreceram bolsas de doutorado sanduíche para os estudantes, bem como estágios pós-doutorais para professores das nossas instituições.

No que concerne a minha formação, fui também privilegiada. No ano de 1998 realizei um Estágio de Pós-Doutorado na Faculdade de Educação da Universidade Complutense de Madri, sob orientação do professor Dr. Antonio Guerrero, sobre o tema da profissionalização docente. Lá interagi com as Universidades de Barcelona e Salamanca. Em 2013, novamente pude realizar um Estágio Sênior, com uma Bolsa do CNPq, de estada na Universidade de Sevilha, com orientação dos professores Carlos Marcelo Garcia e Cristina Mayor Ruiz, observando e analisando a experiência que realizam e pesquisam a respeito dos primeiros anos dos docentes principiantes.

Participei também das estruturas nacionais que dizem respeito à pesquisa e à pós-graduação, envolvendo os Comitês de Avaliação da FAPERGS, CAPES e CNPq, sempre por indicação dos colegas. Com a mesma generosidade recebi dois prêmios significativos: a Medalha Nilo Peçanha [2014], outorgada pelo MEC, quando do centenário de fundação da rede de educação técnica no Brasil e o troféu Pesquisador do Ano (2014), área de Educação e Psicologia, outorgado pela FAPERGS.

Finalizando a conversa, mas não a trajetória…

Tenho a alegria de afirmar que minha escolha profissional foi absolutamente acertada. A docência e suas derivações me realizaram profundamente e dou graças às oportunidades que tive de formação e de contribuir para a educação contemporânea. Reconheço a influência de minha mãe, Ilka Huber da Cunha, normalista de 1936 do Instituto de Educação Flores da Cunha, de Porto Alegre, que marcou em mim as primeiras compreensões do compromisso com a docência.

Ser normalista no Instituto de Educação Assis Brasil em Pelotas criou as bases da profissão que escolhi, uma formação séria e consequente, na alegria da juventude alvissareira.

As experiências acadêmicas formais que me tocaram, seja na UCPel, na PUCRS e na UNICAMP foram coadjuvantes fundamentais para as minhas aprendizagens e consolidação profissional.

O Grupo Escolar Felix da Cunha, o Colégio Municipal Pelotense, a Escola Polivalente, a Escola Técnica Federal de Pelotas, a Universidade Federal de Pelotas e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos foram o palco e me emprestaram os atores coadjuvantes para que minha performance na arena profissional da docência se realizasse. Sem eles eu não poderia ser. Os grupos de pesquisa, os alunos, mestrandos e doutorandos, e os colegas de trabalho que protagonizam meus coletivos são a energia que me permite continuar.”

No momento em que comemoramos o cinquentenário do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS, como parte dessa história, agradecemos profundamente o depoimento da professora Maria Isabel e as importantes histórias vividas e contribuições para continuar refletindo e colaborando com o programa. Finalizando a entrevista, Maria Isabel conclui:

Vida longa para toda a comunidade aniversariante!