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O desenvolvimento de novas competências docentes no ambiente educacional tornou-se um fator essencial devido a constantes mudanças sociais e institucionais. Na formação docente, as instituições de ensino devem criar condições para a autoaprendizagem de competências docentes (Mirzagitova & Akhmetov, 2015).
Os debates sobre a formação e o desenvolvimento de competências docentes têm causado inquietude, resultando em estudos e debates educacionais. Resultados de estudos destacam que as novas tecnologias e a heterogeneidade cultural propiciam aos docentes habilidades de reavaliar suas práticas, com o objetivo de contemplar as diferenças contextuais, entendendo o outro, seu ambiente de atuação educacional e as demais necessidades inerentes a si mesmo (Sharifzyanova et al., 2015).
Sobre a prática docente nas Instituições de Ensino Superior (IES) Paiva et al. (2014) e Barbosa et al. (2016) destacam em suas pesquisas, as quais versam sobre os métodos de formação de competências e as diversas necessidades que constituem a prática docente. Em seus resultados constataram a existência de uma desarticulação entre as competências necessárias para o desempenho da função docente e as práticas de gestão de pessoas da carreira de magistério superior.
Acerca do desenvolvimento de competências, Noe et al. (2014) destacam que o desenvolvimento dessas se estabelece de forma diversificada, tornando-se responsabilidade das instituições de ensino conceder suportes aos docentes, para que esses se engajem constantemente nas técnicas de aprendizagem e empreguem o conhecimento adquirido, seja em situações vivenciadas no dia a dia, seja na educação continuada formal disponibilizadas pela instituição.
Assim, compreende-se a necessidade de as IES proporcionarem programas de educação continuada, objetivando viabilizar a criação e o desenvolvimento de competências e, especialmente, estudos sobre as transformações que ocorrem no ambiente educacional (Toni, 2016).
No que concerne as formações, Lopes (2016) destaca a necessidade de garantir ao docente um ambiente educacional de autoaprendizagem com uma visão mais sistêmica, a qual propicie apreender dentro da sua própria conjuntura os fenômenos educativos. Assim, o docente conta com a integralidade no seu desenvolvimento no decorrer da sua vida profissional e pessoal.
Sobre a plenitude no desenvolvimento docente, Sharifzyanova et al. (2015) expõe que a trajetória individual do desenvolvimento profissional do docente é concebida através do aproveitamento das oportunidades do ambiente educacional, com recursos intensificados de autoaprendizagem. Esta perspectiva, segundo Golovanova e Sibgatullina (2015), facilitará a preparação docente através de processos eficientes do “eu”, ou seja, a autoaprendizagem, o autoconhecimento, a autodeterminação, a autogestão, a autorrealização e o autodesenvolvimento.
No processo que envolve a autoaprendizagem, Colombara (2016) destaca que o docente reconhece a responsabilidade pelo seu crescimento, assumindo uma atitude orientada à aprendizagem continuada. A autoaprendizagem torna-se não somente um método de desenvolvimento permanente, mas também um estado de espírito. Assim, o docente concebe os critérios para sua formação, tornando-se responsável pelo próprio desempenho, desenvolvendo a criatividade indispensável para desempenhar seu papel no cotidiano (Werlang & Bublitz, 2017).
Independentemente dos critérios utilizados para delinear a trajetória do desenvolvimento profissional docente, torna-se essencial à introdução de formação nas áreas de educação a distância, tecnologias de informação e comunicação, técnicas que usam recursos educacionais digitais, como: manuais de capacitação, publicações eletrônicas e sistemas de capacitação baseados em mídias sociais (Traxler, 2010).
De acordo com Brasil (2012), no contexto universitário brasileiro, a formação das principais competências que direcionam a prática docente são: ensino, pesquisa, extensão e gestão. Esse conjunto de competências possui efeitos contínuos no exercício das atividades docentes nas instituições de ensino superior, pois o ensino, a pesquisa e a extensão compreendem características específicas que envolvem diversas habilidades, em níveis diversificados de aprendizagem (Pereira et al., 2016).
Ao encontro do anunciado por Pereira et al. (2016), Dourado et al. (2018) declara que no ensino superior o desempenho docente demanda: (a) competência de ensino, a qual envolve o domínio conceitual e habilidade metodológica em técnicas de ensino para jovens adultos; (b) competência em pesquisa, a qual envolve domínio metodológico relativo a produção de conhecimento, que abarca a delimitação do problema de pesquisa, a metodologia de coleta e de análise de dados, originando a produção escrita de textos científicos; (c) competência de extensão, a qual envolve aptidão de articulação da produção de conhecimento e de aplicação prática em diversificados cenários sociais; e (d) competência de gestão, a qual envolve habilidades que possibilitem assumir posições de gestão, a partir das mais simples (representação em órgãos colegiados) até as mais complexas (coordenação, direção, pró-reitor e reitor) (Dourado et al., 2018).
Mediante o contexto anunciado por Dourado et al. (2018), compreendemos que, as novas formas de desenvolvimento de competências devem ser constituídas considerando-se os propósitos fundamentais de efetivação do método de aprendizagem e o talento docente em gerir o próprio percurso pessoal e profissional.
Diante do anunciado pelos autores o presente artigo tem como objetivo identificar como ocorre o desenvolvimento das competências docentes no ensino superior.
Fundamentação teórica
Desenvolvimento de competências
O desenvolvimento de competências compreende a articulação de conhecimentos, habilidades e atitudes que podem ser conquistadas ou aperfeiçoadas por meio de processos de aprendizagem (Le Boterf, 2006). As competências são definidas por Spendlove (2007) como características pessoais, comportamentos, habilidades, valores e conhecimentos existentes.
O conceito de competência pode ser descrito também como desempenho do sujeito ao mobilizar-se em sua ação produtiva, relacionada ao conjunto de saberes de natureza diferenciada, integrando competências intelectuais, técnico-funcionais, comportamentais, éticas e políticas, que geram resultados reconhecidos de forma pessoal, coletiva, econômica e social (Paiva & Melo, 2009).
Frente aos conceitos destacados, Pereira (2014) anuncia que as diretrizes da Política Nacional de Graduação (PNG) requisitam dos docentes do ensino superior determinados conhecimentos para o desempenho de suas atividades e a obtenção dos conhecimentos e habilidades tendo em vista a evolução de sua qualidade. Neste contexto, torna-se inadmissível dissociar o ensino, a pesquisa e a extensão, orientando para uma ação responsável reflexiva e questionadora, combinando componentes curriculares e projetos de pesquisa e de mediação. Combinação esta, que propicia uma diversidade de competências, conhecimentos e atitudes que necessitam ser percebidas pelos docentes. Assim, o docente precisa compreender a docência como carreira profissional e, ao ingressar nela, deve estar disposto a desenvolver sua capacidade de análise, avaliação e aprendizagem, compreendendo a docência em toda sua diversidade (Toni, 2016).
Mediante o desenvolvimento que envolve a carreira docente, Mendonça et al. (2012) propõe o modelo de competências profissionais docente, fundamentado nas ações conferidas, ou seja, na pesquisa, na extensão, na orientação e na gestão, nos ambientes das instituições de ensino. O autor estabeleceu um conjunto específico de competências para os docentes de ensino superior, com base no modelo de competências elaborado por Paiva (2007). Tal modelo engloba sete conjuntos de saberes específicos à ação do professor do ensino superior.
No modelo desenvolvido por Mendonça et al. (2012, pp. 10-11), os conjuntos de saberes específicos são os seguintes:
Docência: domínio do cenário de sala de aula (presencial e virtual); tradução dos conteúdos para a linguagem e cotidiano dos alunos. Componentes principais: cognitivo e o funcional;
Pesquisa: domínio de abordagens, métodos e técnicas de pesquisa; respeito ao objeto de pesquisa. Componentes principais: cognitivo, funcional, comportamental e ético;
Extensão: promoção da aproximação da instituição de ensino em relação à sociedade ou parte dela focalizada nas ações extensionistas; mobilização de sujeitos. Componentes principais: funcional, comportamental e ético;
De gestão: mobilização de subordinados e pares rumo aos objetivos grupais e organizacionais; domínio de processos administrativos e burocráticos em nível meso macro organizacional. Componentes principais: cognitivo, comportamental, ético e político;
Avaliativos: domínio de critérios e processos em nível micro, meso e macro organizacional; capacidade analítica frente a informações; domínio de mecanismos de feedback. Componentes principais: cognitivo, funcional, ético e político;
Interpessoais: trânsito nas relações em nível individual e grupal; capacidade de desenvolver e manter empatia. Componentes principais: comportamental, ético e político;
Tecnológicos: domínio das tecnologias disponíveis na organização; domínio de tecnologias de informação e comunicação [TICs]. Componentes principais: cognitivo e funcional
As competências definidas no modelo de Mendonça et al. (2012) serão observadas na Figura 1.
Fonte:Mendonça et al. (2012, p. 12) e Paiva (2007).
Figura 1 Modelo de Competências Profissionais do Professor do Ensino Superior
Mediante o destacado na Figura 1, podemos compreender que a competência docente abrange um papel complexo, o qual exige atitudes diferenciadas, cujos resultados são concretos e de valor, tanto para o docente, quanto para os atores sociais que o rodeiam, ocorrendo assim a necessidade de mobilização de diversas competências por parte do docente de ensino superior para sua efetividade ao desempenhar diferentes papéis (Paiva & Melo, 2009).
Assim, no desempenho de diferentes papéis, Silva et al. (2017) destacam que no aperfeiçoamento das competências, cabe ao docente identificar a melhor alternativa no que se refere à formação, seja por intermédio ou não da instituição de ensino que ele se encontra inserido. Diante desta importância, compete ao docente exercer o protagonismo do seu próprio desenvolvimento, tornando-se pertinente investigar a disponibilidade da instituição de ensino quanto ao suporte para o desenvolvimento de competências.
Suporte institucional para o desenvolvimento de competências
Segundo Abbad et al. (2012) o suporte institucional é a compreensão docente sobre o suporte que recebe dos pares e gestores de profissão, no exercício de suas atividades, das habilidades aprendidas em formações.
O suporte institucional à aprendizagem deve ser reconhecido através da disponibilidade de condições de trabalho e de ferramentas que viabilizam a transferência de aprendizagem e, da mesma forma, condições de relação da sociedade com o meio ambiente, os quais incentivam o comprometimento docente em práticas de aquisição e de transferência de aprendizagem (Balarin et al., 2014).
Segundo Abbad et al. (2013) o suporte institucional deve promover um ambiente psicossocial, compreendendo as equipes de trabalho e gestores institucionais, de forma a incentivar o intercâmbio entre pessoas, conhecimentos e habilidades intensificando, assim, a aplicação do conteúdo aprendido na prática docente.
Dourado (2015), em sua pesquisa desenvolvida em uma instituição de ensino superior, constatou a necessidade do estabelecimento de um ambiente propício ao desenvolvimento de competências e da destinação dos docentes de acordo com a formação, os conhecimentos e as habilidades específicas, contribuindo para elevar a motivação, a eficiência e a eficácia percebidas.
Identificar as competências necessárias ao exercício amplo e variado que descreve a docência de nível superior pode compor um método eficiente para identificar gaps, simplificar o delineamento de ações voltadas ao desenvolvimento profissional e, por consequência, aperfeiçoar o desempenho docente (Bandeira & Souza, 2014).
Frente à identificação de competências, Coelho Jr. e Mourão (2011) anunciam que não se pode deixar de lado o suporte institucional no compartilhamento do aprendizado adquirido no dia a dia de trabalho, porém deve-se incentivar a autoaprendizagem docente na aquisição de novas competências. Com isso, torna-se assim relevante que os profissionais escolham a carreira acadêmica, engajando-se em instituições de ensino superior em um ambiente favorável para o seu desenvolvimento e qualificação profissional (Sharifzyanova et al., 2015).
Evidenciando a importância da qualificação profissional, Toni (2016) reforça que os docentes são responsáveis pela formação de profissionais para a sociedade e mercado de trabalho; responsabilizando-se também pela transferência de princípios e valores, além de padrões que contribuirão para a evolução da sociedade em geral.
Assim, destacamos que o suporte organizacional desejado pelo docente, segundo Pereira et al. (2016), é aquele que proporciona um ambiente de trabalho que o torne mais qualificado para desempenhar suas atividades nas áreas de ensino, pesquisa e extensão. Dessa forma, são necessários investimentos em capacitações e programas de educação continuada, apropriados ao exercício das atividades, quando do docente assumir posições de gestão, como coordenação e direção de ensino (Pereira et al., 2016).
Autoaprendizagem para o desenvolvimento de competências
No processo que envolve a autoaprendizagem o docente responsabiliza-se pelo seu próprio crescimento, aderindo uma atitude orientada para a aprendizagem contínua. A autoaprendizagem não é somente um processo ininterrupto de crescimento e consolidação de profissionais competentes, mas sim um estado de espírito (Colombara, 2016).
De acordo com Werlang e Bublitz (2017) o docente concebe os próprios critérios de sua formação, tornando-se dirigente exclusivo do seu desempenho, valendo-se de sua criatividade para desempenhar o seu papel no cotidiano. A autoaprendizagem é fruto da educação continuada, pois além de preparar os docentes para o desenvolvimento de suas atividades, esta contribui para melhorias na qualidade de vida.
Pode-se ainda definir a autoaprendizagem como um meio de obter conhecimentos e habilidades que refletem na atitude docente. Portanto, a autoaprendizagem, está vinculada com uma transformação permanente de conhecimentos, atitudes e comportamentos (Abbad & Borges, 2004; Balsan et al., 2015).
Coutinho e Escola (2017) evidenciam que o docente no processo de autoaprendizagem estabelece uma regularidade durante o período de estudos. Para melhor desempenho o docente necessita estruturar seu projeto de capacitação, definindo metas a serem obtidas, desenvolvendo habilidades que não fazem parte do seu dia a dia, com objetivo de elevar a qualidade da formação e se tornar um profissional mais qualificado.
A autoaprendizagem assim passa a ser estabelecida como uma técnica de obter competências parcialmente duradoura que envolvem os âmbitos cognitivo, emocional e social, nos quais o docente tem papel preponderante. À medida que a autoaprendizagem é o meio pelo qual o docente adquire competências, o desempenho seria a expressão efetiva dessas competências (Abbad et al., 2013).
Segundo Mirzagitova e Akhmetov (2015) a regra mais importante no planejamento da autoaprendizagem para o desenvolvimento de competências pedagógicas é a constituição de uma posição de responsabilidade para a atividade educacional como um todo. No ensino é necessário criar condições, cuja realização permite formar uma qualidade tão importante da personalidade como da responsabilidade pela autoaprendizagem.
Para Netolicky (2016) a autoaprendizagem profissional também contempla as experiências de vida que moldam as personalidades e as práticas. A autora argumenta ainda que a autoaprendizagem é um processo altamente personalizado, não existindo uma fórmula única para todos. Compreende-se que os docentes de IES seguramente possuem uma forte relação com a carreira docente, a qual serve de incentivo e de motivação constante para a autoaprendizagem (Rowe et al., 2011).
Diante das reflexões apontadas sobre o desenvolvimento de competências, suporte institucional e a autoaprendizagem, foram constituídas duas hipóteses (Quadro 1), retratadas a seguir:
Quadro 1 Hipótese da pesquisa
| H1: O suporte institucional à aprendizagem prediz o desenvolvimento de competências dos docentes. |
| H1a: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de ensino; |
| H1b: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de pesquisa; |
| H1c: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de extensão; |
| H1d: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de gestão; |
| H1e: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências gerais. |
| H2: A autoaprendizagem prediz o desenvolvimento de competências dos docentes. |
| H2a: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de ensino; |
| H2b: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de pesquisa; |
| H2c: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de extensão; |
| H2d: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de gestão; |
| H2e: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências gerais. |
Fonte: dados da pesquisa (2019).
As duas hipóteses constituídas no referencial teórico foram testadas empiricamente, sendo que o modo como ocorreu será apresentado na seção seguinte.
Metodologia
De abordagem quantitativa, a pesquisa realizou-se por meio da percepção dos docentes envolvidos no ambiente em que estão inseridos, ou seja, as IES, propondo-se identificar o desenvolvimento das competências docentes.
Os dados foram coletados por meio de questionário, composto de 54 perguntas e por um conjunto de sete dimensões, com foco nas competências docentes, sendo as dimensões: competências de ensino, competência de pesquisa, competências de extensão, competências de gestão, competências gerais, autoaprendizagem e suporte institucional.
O questionário foi construído com base em Pereira (2014) e envolveu o desenvolvimento de um inventário de percepção de aprendizagem de competências no cotidiano das instituições de ensino. A amostragem utilizada, foi por acessibilidade e conveniência.
Junto ao questionário foi adotada a escala Likert, a qual expressa uma atitude favorável ou desfavorável em relação a um determinado assunto, medindo o grau de concordância e discordância em relação a uma determinada afirmação. Cada pergunta do referido questionário (Quadro 2) contém cinco opções de resposta, variando entre (1) Muito baixo e (5) Muito alto com as afirmativas que compuseram as questões.
Quadro 2 Dimensões e indicadores que compõem as competências docentes
| Dimensões | Fatores que compõem a dimensão |
|---|---|
| Competências de Ensino | Q1 – Abordagens teóricas relacionadas às disciplinas que ministro (novas correntes teóricas, novos conceitos de pesquisa); |
| Q2 – Estratégias de avaliação do processo ensino-aprendizagem; | |
| Q3 – Tecnologias digitais de ensino-aprendizagem; | |
| Q4 – Forma de lidar melhor com os alunos na sala de aula; | |
| Q5 – Ferramentas de busca bibliográfica; | |
| Q6 – Realização de aulas associando teoria e prática simultaneamente; | |
| Q7 – Estratégia de exposição oral. | |
| Competências de Pesquisa | Q8 – Formas de captação de recursos para desenvolver pesquisas científico-tecnológicas; |
| Q9 – Formas de captação de recursos para desenvolver pesquisas científico-tecnológicas; | |
| Q10 – Abordagens metodológicas de pesquisa científico-tecnológica; | |
| Q11 – Estratégias de divulgação de resultados (efeitos, produtos e impactos) de pesquisas científico-tecnológicas; | |
| Q12 – Estratégias de apropriabilidade de resultados (efeitos, produtos e processos) de pesquisas científico-tecnológicas; | |
| Q13 – Estratégias para desenvolver e participar de redes de pesquisa científico-tecnológica; | |
| Q14 – Elaboração de projetos e de outras produções científico-tecnológicas; | |
| Q15 – Avaliação da produção científico-tecnológica de terceiros; | |
| Q16 – Orientação de estudantes em atividades de científico-tecnológicas; | |
| Competências de Extensão | Q17 – Construção de parcerias interinstitucionais (comunitárias, empresariais, públicas etc.); |
| Q18 – Elaboração de projetos e de outros produtos vinculados à extensão; | |
| Q19 – Avaliação de produções extensionistas de terceiros; | |
| Q20 – Organização de seminários, debates, cursos para a divulgação de projetos ou de resultados (efeitos, produtos e impactos); | |
| Q21 – Identificação de oportunidades institucionais para articular componentes curriculares às demandas da sociedade; | |
| Q22 – Formas de captação de recursos para promover extensão. | |
| Competências de Gestão | Q23 – Em gestão administrativa; |
| Q24 – Em gestão acadêmica; | |
| Q25 – Em avaliação institucional; | |
| Q26 – Em desenvolvimento institucional; | |
| Q27 – Em gestão contábil/financeira; | |
| Q28 – Em gestão de pessoas (seleção, treinamento, progressão, avaliação, remuneração, etc.) | |
| Competências Gerais | Q29 – Lidar melhor com colegas de trabalho; |
| Q30 – Estratégias de interação e de trabalho colaborativo; | |
| Q31 – Planejamento e monitoramento da minha carreira; | |
| Q32 – Domínio de normas e procedimentos formalizados da instituição; | |
| Q33 – Domínio de normas e regras não formalizados na instituição; | |
| Q34 – Domínio de línguas estrangeiras; | |
| Q35 – Domínio de políticas públicas no campo da educação; | |
| Q36 – Domínio de políticas públicas em ciência e tecnologia. |
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Para a obtenção dos dados foi realizada uma pesquisa com corte transversal e utilização de questionários estruturados disponibilizados para preenchimento via web, através do site especializado em coleta de dados google forms por e-mail. A amostra foi composta por 199 docentes de universidades públicas e privadas no estado Santa Catarina. Após a coleta de dados, esse foram tabulados em planilha do software Microsoft Excel® e importados para o software Statistical Package for the Social Sciences [SPSS®] versão 22.
Com relação à técnica estatística, utilizada para o tratamento e análise dos dados, utilizou-se a pesquisa descritiva, indicada para o detalhamento de situações específicas, em que é desenvolvida e estruturada para mensurar as características das ocorrências encontradas em um estudo científico (Hair Jr. et al., 2009).
Também foi realizado o teste de confiabilidade Alfa de Cronbach. Segundo Hair Jr. et al. (2009) este indicador faz a mensuração da confiabilidade em uma variância de 0 a 1, sendo os valores de 0,60 a 0,70 considerados o limite inferior de aceitabilidade. Aplicou-se também a regressão linear múltipla. Esta técnica de análise multivariada é utilizada para explicar ou predizer a ocorrência de determinado evento em função de um conjunto de dimensões preditoras (Fávero et al., 2009).
Para que as hipóteses pudessem ser testadas, as dimensões pesquisadas foram comparadas com a influência do suporte institucional e da autoaprendizagem no desenvolvimento de competências. Após a descrição dos procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa, apresentaremos as análises dos resultados encontrados.
Resultados da pesquisa
Nesta seção são apresentados e analisados os resultados da pesquisa. Com o intuito de caracterizar a amostra, investigou-se aspectos demográficos, os quais são evidenciados por meio da Tabela 1.
TABELA 1 Perfil demográfico dos entrevistados
| Perfil Demográfico | Categoria | Porcentagem (%) |
|---|---|---|
| Instituição | Pública | 89,90 |
| Privada | 10,10 | |
| Tempo médio de atividades desenvolvidas em | Ensino | 55,43 |
| Pesquisa | 15,18 | |
| Extensão | 11,51 | |
| Gestão | 21,51 |
| Porcentagem de tempo dedicado em cada atividade | 00 a 20 | 21 a 40 | 41 a 60 | 61 a 80 | 81 a 100 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Atividades desenvolvidas | Ensino | Freq. (n°) | 19 | 40 | 76 | 51 | 13 |
| Porc. (%) | 9,50 | 20,20 | 38,2 | 25,60 | 6,5 | ||
| Pesquisa | Freq. (n°) | 114 | 67 | 14 | 3 | 1 | |
| Porc. (%) | 57,3 | 33,7 | 7,00 | 1,50 | 0,50 | ||
| Extensão | Freq. (n°) | 143 | 47 | 5 | 3 | 1 | |
| Porc. (%) | 71,90 | 23,60 | 2,5 | 1,50 | 0,50 | ||
| Gestão | Freq. (n°) | 133 | 27 | 27 | 8 | 4 | |
| Porc. (%) | 66,80 | 13,6 | 13,60 | 4,00 | 2,00 | ||
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Por meio da Tabela 1 pode-se observar que a maioria dos respondentes desta pesquisa são de instituições públicas. Sobre este aspecto Chiarini et al. (2014) mencionam que existe uma série de limitações que dificultam a inserção de pesquisas científicas em universidades privadas, face a peculiaridade do sistema universitário brasileiro, onde as instituições de ensino superior privado são dedicadas sobretudo ao ensino e às atividades de pesquisa sendo quase que integralmente residual. Assim, pode-se admitir que as universidades públicas representam preponderantemente o suporte institucional para pesquisas científicas e na formação de pesquisadores (Lima, 2017).
A Tabela 1 ainda destaca que a maior concentração média de tempo em atividades desenvolvidas está nas atividades de ensino. Verificou-se ainda que a maioria dos docentes (70,30%) relatam dedicar mais de 40% do seu tempo para o desenvolvimento de suas atividades na área de ensino, e menos de 40% do seu tempo nas áreas de pesquisa (91,00%), extensão (95,50%) e gestão (80,40%). Os resultados encontrados, corroboram com os de Gusso e Nascimento (2011), os quais expressam o crescimento indiscriminado das instituições de ensino superior que resultou no encolhimento das funções e das competências institucionais. Dessa forma, o preceito legislativo de “indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão” foi acondicionado por prerrogativas políticas, contribuindo de forma não qualitativa para a formação de um quadro de profissionais mais técnico e científico, não ampliando a produção de conhecimento científico (pesquisa) e a evolução de capacitações (extensão) técnicas e de desenvolvimento (Cesar, 2013).
Em continuidade à análise descritiva dos dados, destacamos a Tabela 2, em que é apresentado o resultado das dimensões pesquisadas.
TABELA 2 Avaliação descritiva das dimensões
| Dimensão | Média | Desvio Padrão |
|---|---|---|
| Competências de Ensino (CEN) | 3,56 | 0,64 |
| Competência de Pesquisa (CPE) | 2,76 | 0,94 |
| Competências de Extensão (CEX) | 2,56 | 0,99 |
| Competências de Gestão (CGE) | 2,54 | 0,90 |
| Competências Gerais (CGR) | 3,09 | 0,74 |
| Autoaprendizagem (AAP) | 3,47 | 0,69 |
| Suporte Institucional (SPI) | 3,23 | 0,84 |
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Na Tabela 2 pode-se observar que os valores médios das dimensões variam de 2,54 a 3,56. O maior resultado médio de 3,56 é o da “competência de ensino”, enquanto o mais baixo escore médio de 2,54 é o da “competência de gestão”.
Na sequência, evidenciamos que a confiabilidade das dimensões foi avaliada usando o teste Alfa de Cronbach (Tabela 3). Segundo Hair Jr. et al. (2009) este indicador faz a mensuração da confiabilidade em uma variância de 0 a 1, sendo os valores de 0,60 a 0,70 considerados o limite inferior de aceitabilidade. Nesta pesquisa, os valores foram considerados de boa confiabilidade dos dados. A Tabela 3 destaca a confiabilidade das dimensões utilizadas no presente trabalho.
TABELA 3 Análise de confiabilidade
| Dimensão | Alfa de Cronbach | N° Itens |
|---|---|---|
| Competências de Ensino (CEN) | 0,764 | 07 |
| Competência de Pesquisa (CPE) | 0,925 | 08 |
| Competências de Extensão (CEX) | 0,901 | 06 |
| Competências de Gestão (CGE) | 0,875 | 06 |
| Competências Gerais (CGR) | 0,853 | 08 |
| Autoaprendizagem (AAP) | 0,817 | 10 |
| Suporte Institucional (SPI) | 0,886 | 09 |
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Através do teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin – Measure of Sampling Adequacy), que determina a adequação amostral no que concerne o grau de correlação parcial, variando de 0 a 1, percebe-se que KMO próximo a 1 indica que é muito adequado a utilização da técnica de Análise Fatorial. Em contrapartida, valores próximos a 0 refletem em correlação fraca entre as dimensões. Destaca-se ainda que para a correta utilização da Análise Fatorial [AF] o KMO deve ser no mínimo de 0,6 (Fávero et al., 2009; Hair Jr. et al., 2009). Diante disso, o teste KMO denotou razoável poder de explicação (0,867), conforme destacado na Tabela 4. Por sua vez, o teste de esfericidade Barlett's apresentou p-value de 0,000, indicando que há correlação entre as dimensões. Dessa forma, é aconselhável a utilização da AF (Tabela 4).
TABELA 4 Testes de KMO e Bartlett dos componentes 1 a 7
| Teste de KMO e Bartlett | ||
|---|---|---|
| Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de amostragem. | ,867 | |
| Teste de esfericidade de Bartlett | Aprox. Qui-quadrado | 503,746 |
| Df. | 21 | |
| Sig. | ,000 | |
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
Evidencia-se que para o p-value ser significativo, ele deve ser abaixo de 0,05 (Fávero et al., 2009; Hair Jr. et al., 2009). Todos os 54 componentes conjuntos neste estudo contribuíram para 52,35% da variância total.
A partir dos dados coletados na pesquisa, foram realizadas correlações entre as dimensões: Competências de Ensino [CEN]; Competência de Pesquisa [CPE]; Competências de Extensão [CEX]; Competências de Gestão [CGE)]; Competências Gerais [CGR]; Autoaprendizagem [AAP] e Suporte Institucional [SPI], que estão computados e apresentados na Tabela 5.
TABELA 5 Correlação entre as dimensões
| Dimensão | CEN | CPE | CEX | CGE | CGR | AAP | SPI |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| CEN | 1 | ||||||
| CPE | ,475** | 1 | |||||
| CEX | ,403** | ,513** | 1 | ||||
| CGE | ,328** | ,368** | ,374** | 1 | |||
| CGR | ,575** | ,514** | ,560** | ,494** | 1 | ||
| AAP | ,546** | ,551** | ,505** | ,317** | ,651** | 1 | |
| SPI | ,342** | ,223** | ,264** | ,273** | ,420** | ,439** | 1 |
Fonte: Dados da pesquisa (2021).
**A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).
Na Tabela 5 apresenta-se uma matriz com os coeficientes de correlação de Pearson. Nessa análise os valores podem variar de (-1 até 1). Um valor de (-1) sugere uma correlação negativa perfeita, o valor (0) aponta a não existência de correlação, e (1) indica uma correlação positiva perfeita (Hair Jr. et al., 2009).
Com base em Franzblau (1958), podemos considerar que as correlações entre as variáveis foram: competências de gestão e ensino, pesquisa e extensão; autoaprendizagem e competências de gestão; suporte institucional e competências de ensino, pesquisa, extensão e gestão são consideradas como fraca (Se 0,20 < | | < 0,40, a correlação é fraca). Todas as demais correlações são moderadas (Se 0,40 < | | < 0,60, a correlação é moderada), com exceção da autoaprendizagem e das competências gerais, consideradas como forte (Se 0,60 < | | < 0,80, a correlação é forte).
Assim para identificar de que forma os docentes desenvolvem suas competências fez-se uma análise de regressão múltipla para cada dimensão, considerando o suporte institucional e a autoaprendizagem como dimensão dependente e competências de ensino, pesquisa, extensão, gestão e competências gerais como dimensões independentes. Segundo Hair Jr. et al. (2009) a análise de regressão que envolve apenas uma dimensão explicativa é chamada de regressão simples, enquanto a análise envolvendo duas ou mais dimensões explicativas é denominada regressão múltipla. A regressão linear múltipla é uma técnica de análise de dados amplamente utilizada para analisar uma variável dependente (quantitativa) relacionada com duas ou mais variáveis independentes (quantitativas). O objetivo dessa é prever as mudanças na variável dependente como resposta a mudanças nas variáveis independentes (Hair Jr. et al., 2009).
As hipóteses de relação entre as dimensões e seus respectivos resultados estão evidenciados nas Tabelas 6 e 7.
TABELA 6 Análise de regressão múltipla – Hipótese Suporte Institucional
| Hipóteses | β | p-value | Situação |
|---|---|---|---|
| H1: O suporte institucional à aprendizagem prediz o desenvolvimento de competências dos docentes. | |||
| H1a: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de ensino; | 0,156 | 0,058 | Hipótese rejeitada |
| H1b: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de pesquisa; | -0,050 | 0,542 | Hipótese rejeitada |
| H1c: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de extensão; | 0,029 | 0,722 | Hipótese rejeitada |
| H1d: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de gestão; | 0,081 | 0,282 | Hipótese rejeitada |
| H1e: O suporte institucional à aprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências gerais. | 0,299 | 0,002 | Hipótese não rejeitada |
Fonte: dados da pesquisa (2019).
R² ajustado = 0,177; p < 0,05.
TABELA 7 Análise de regressão múltipla – Hipótese Autoaprendizagem
| Hipóteses | p-value | Situação | ||
|---|---|---|---|---|
| H2: A autoaprendizagem prediz o desenvolvimento de competências dos docentes. | ||||
| H2a: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de ensino; | 0,187 | 0,003 | Hipótese não rejeitada | |
| H2b: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de pesquisa; | 0,223 | 0,001 | Hipótese não rejeitada | |
| H2c: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de extensão; | 0,118 | 0,065 | Hipótese rejeitada | |
| H2d: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências de gestão; | -0,066 | 0,256 | Hipótese rejeitada | |
| H2e: A autoaprendizagem é melhor preditora no desenvolvimento de competências gerais. | 0,396 | 0,000 | Hipótese não rejeitada | |
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
R² ajustado = 0,509; p < 0,05.
Consoante com a Tabela 6, o suporte institucional à aprendizagem não se caracteriza como melhor preditora de competências de gestão. Sobre competências de gestão, Bittencourt et al. (2011) salientam que a instituição de ensino tem relevante papel no desenvolvimento das competências docentes. Os autores consideram também que a formação de competências na gestão para docentes é insuficiente devido à ausência de interesse do docente em gerir de maneira efetiva o seu desenvolvimento profissional. Neste ponto de vista, Girardi et al. (2010) mencionam que além das boas condições de trabalho, as instituições de ensino deveriam cumprir seu papel, assegurando os investimentos necessários para capacitação e formação continuada dos docentes.
Sobre as evidências apresentadas neste estudo, as quais expõem que o suporte institucional à aprendizagem não prediz o desenvolvimento das competências de ensino, pesquisa e extensão, cabe ressaltar que os pesquisadores Campelo et al. (2017) identificaram em sua pesquisa a inexistência de suporte institucional para o desenvolvimento de competências docentes, tão pouco programas constituídos e organizados, desenvolvidos especificamente para esse fim. Os autores ainda trazem em seus resultados a percepção docente em relação ao suporte institucional quanto às práticas para o desenvolvimento de competências, onde aproximadamente 50% dos entrevistados responderam não haver suporte institucional estruturado das práticas.
Sobre este aspecto, Nasreen e Odhiambo (2018) destacam que para melhorar e ampliar o desenvolvimento de competências, a instituição de ensino pode disponibilizar acesso à capacitação especializada no local de trabalho e, se necessário, promover a oferta por organizações externas.
Na Tabela 7 observa-se que a autoaprendizagem prediz o desenvolvimento das competências de ensino, de pesquisa e de competências gerais, cabendo ressaltar que pesquisadores como Pereira et al. (2016) da mesma forma encontraram indicativos que o docente tende a delinear seus próprios objetivos quando se trata de sua aprendizagem, constituindo possibilidades de ampliar suas competências de ensino, de pesquisa e de competências gerais. Em contrapartida, os mesmos autores apresentam resultados divergentes desta pesquisa quanto às competências relativas à extensão. Concluíram que as competências de extensão apresentaram maior influência em todo o desempenho docente e ao estimular a autoaprendizagem destas competências, o docente eleva a qualidade do seu desempenho em variados domínios da atividade acadêmica.
Os resultados aqui apresentados corroboram com os da pesquisa de Valmorbida et al. (2014), os quais evidenciaram em seu estudo que a autoaprendizagem de competências de gestão configura-se como um cenário ainda pouco explorado em instituições de ensino superior, com potencial de contribuição e de aperfeiçoamento, objetivando reduzir as lacunas de conhecimento existentes. Neste sentido, Werlang e Bublitz (2017) expõem que as mudanças constantes nas instituições de ensino exigem dos docentes novas competências. Uma das principais responsabilidades em relação ao dever do docente é o preparo para agir neste ambiente. Compete ao docente, quase que exclusivamente, a procura pela formação continuada e a atitude do docente a autoaprendizagem em termos de competências e habilidades (Campelo et al., 2017).
Considerações finais
O desenvolvimento de competências é uma missão complexa e requer a superação de inúmeros desafios, seja por parte do docente ou da instituição de ensino. Desenvolver competências trata-se de um conjunto de oportunidades para a excelência, a autossuficiência e a modernização, pois proporciona ao docente uma visão diferenciada frente às novas demandas de ensino, pesquisa, extensão e gestão, buscando meios de superá-las.
Mediante a globalização, a competição torna-se contínua, assim as instituições de ensino necessitam adotar estratégias para o desenvolvimento de competência, estabelecendo modelos apropriados para que os docentes possam construir sua carreira profissional baseados no suporte institucional, mais adequada à cultura institucional e ou na autoaprendizagem, encorajando os docentes a tomar as suas próprias decisões quanto ao seu desenvolvimento.
Neste sentido, destacamos os resultados do teste das hipóteses do grupo H1 no que diz respeito ao suporte institucional. Embora tenham sido encontradas correlações no teste confirmatório, o suporte institucional se apresentou como preditor somente para o desenvolvimento de competências gerais (Tabela 8). No mesmo sentido, as conclusões do teste das hipóteses do grupo H2 no que corresponde à autoaprendizagem, embora tenham sido encontradas correlações no teste confirmatório, a autoaprendizagem demonstrou-se como preditora apenas para o desenvolvimento de competências de ensino, pesquisa e competências gerais (Tabela 9).
Como resultado, este estudo obteve por meio dos dados obtidos, a necessidade das instituições de ensino superior ampliarem o desenvolvimento das competências de extensão e gestão, por meio do suporte institucional ou da autoaprendizagem, devido ao fato de as pessoas que constituem as IES, terem percepções e formações diferenciadas.
Neste cenário, torna-se responsabilidade da instituição de ensino delinear o desenvolvimento de competências necessárias para carreira docente, reduzindo lacunas e alinhando as necessidades individuais dos docentes às necessidades institucionais.
Os resultados desta pesquisa contribuem para pesquisadores, profissionais, organizações, universidades e instituições de pesquisa. Este estudo fornece um entendimento para os profissionais que desejam compreender melhor o desenvolvimento de competências docentes, independentemente da estratégia adotada, seja ela por intermédio do suporte institucional ou da autoaprendizagem.
