Compreendendo alguns conceitos

Os fundamentos teóricos que subsidiam esse trabalho centram-se na TAS e nas propostas pedagógicas da LGR e PLT.

Aprendizagem significativa: a Teoria de David Ausubel

David Ausubel defende a Aprendizagem Significativa, a qual afirma que o aprendiz atribui significado àquilo que está sendo exposto de maneira a compreender melhor o mundo que o cerca. “A ideia central da teoria de Ausubel é a de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe” (^{Moreira, 2014}, p. 17). Dessa forma, compreende-se que esta aprendizagem ocorre quando novas informações apresentadas ao indivíduo relaciona-se com algum conhecimento prévio, denominado por Ausubel “conceito subsunçor” (^{Moreira, 2014}). De acordo com ^{Moreira e Masini (2001}, p. 12): “É significativa uma situação do ponto de vista ‘fenomenológico’, quando o indivíduo decide de forma ativa, por meio de uma ampliação e aprofundamento da consciência, por sua própria elaboração e compreensão. É a consciência que atribui significado aos objetos e situações”.

Assim, ^{Ausubel (2003)} é defensor das ideias cognitivistas de aprendizagem, segundo as quais o aluno constrói conhecimentos processualmente, à medida que se identifica com sua realidade. O cognitivismo consolida-se na ideia de que os conteúdos aprendidos formam a estrutura cognitiva de quem os aprende, sendo desenvolvidos e armazenados de modo organizado e sistemático. Isso se estabelece quando informações relevantes para o aprendiz são adquiridas, ampliando sua potencialidade cognitiva a novos aprendizados (^{Ausubel, 2003}).

Para que exista aprendizagem é necessário que o sujeito que aprende não seja mero reprodutor de conhecimento, mas sim tenha interesse para o que está sendo apresentado a ele. Além disso, reforça-se a ideia de que para que ocorra a eficácia deste tipo de aprendizagem a relação entre o novo conhecimento tenha interlocução com aquilo que o indivíduo já sabe. É essa articulação entre o novo e os “subsunçores”, existentes na estrutura cognitiva do indivíduo que fazem com que o processo de aprendizagem se concretize. Ausubel compreende: “[…] o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos”. (^{Moreira, 2014}, p. 161). Quando não há este relacionamento entre as informações, Ausubel define a aprendizagem como mecânica, sem significados para o aprendiz, como afirmam ^{Moreira e Masini (2001}, p. 18-19): “contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica como sendo a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária”.

Logo, Ausubel defende o uso de matérias que denomina de “organizadores prévios”. Esses, futuramente, farão o papel de subsunçores, em outras palavras, servem para superar o limite entre o que o ser que aprende sabe e o que ele precisa aprender, ou para discriminar temas semelhantes, ou ainda para melhor assimilar o assunto. Além da estrutura cognitiva do aprendiz, Ausubel considera dois outros fatores como imprescindíveis à aprendizagem dita significativa, são eles: a logicidade do material de instrução, isto é, a forma pela qual é planejada essa instrução, e a pré-disposição em aprender. Conforme ^{Moreira e Mansini, (2001}, p. 23), é necessário que “o aprendiz manifeste uma disposição de relacionar o novo material de maneira substantiva e não-arbitrária a sua estrutura cognitiva”.

Sob a estrutura teórica desse trabalho, os conceitos da Diferenciação Progressiva e da Reconciliação Integrativa merecem destaque. Do ponto de vista da primeira, o desenvolvimento de conceitos torna-se facilitado quando os temas mais gerais de uma temática de instrução são apresentados inicialmente para, posteriormente, se buscar suas especificidades e detalhamentos. Desse modo, apresenta-se um assunto e, paulatinamente, é proposta sua fragmentação (^{Ausubel et al., 1968}). Ambos os conceitos se vinculam aos métodos da programação do ensino. Já para a Reconciliação Integrativa, deve-se analisar de forma crítica, expondo o material e então as semelhanças e divergências encontradas.

Diferenciação progressiva é o primeiro pelo qual o assunto deve ser programado de forma que as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, progressivamente diferenciadas, introduzindo os detalhes específicos necessários. (…) Reconciliação integrativa é o princípio pelo qual a programação do material instrucional deve ser feita para explorar relações entre ideias, apontar similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes. (^{Moreira & Massini, 2001}, p. 23)

Para compreender um pouco mais sobre as propostas pedagógicas do Estado do Rio Grande do Sul: contextualização do Ambiente de Publicação das Propostas Lições do Rio Grande e Politecnia

É importante observar sobre o surgimento do movimento Todos pela Educação, lançado em 2006. O projeto, com iniciativa da sociedade, visa à construção de uma educação básica de qualidade. O prazo proposto pelo movimento para implementação das metas é 2022 (^{Abreu, 2009}). Foram definidas cinco metas e, ao cumpri-las, também seria cumprido o objetivo. Neste sentido, há uma meta específica para o ensino médio: “meta 4 – todo jovem com ensino médio concluído até os 19 anos” (^{Abreu, 2009}, p. 9). Ainda, há duas metas mais gerais: a meta 3, que apresenta que: “todo aluno com aprendizado adequado à sua série” “(^{Abreu, 2009}, p. 9) e a meta 5: “investimento em educação ampliado e bem gerido” (^{Abreu, 2009}, p. 9). A meta 3 é abordada na proposta pedagógica LRG (^{Vaz, 2012}). O movimento todos pela educação participa ativamente até o momento de iniciativas relativas à educação, basicamente no âmbito nacional (^{Movimento Todos pela Educação, 2020}).

No que diz respeito ao Plano Nacional de Educação, o ensino médio apresenta especificamente uma meta para universalizar o atendimento escolar à população entre 15 e 17 anos e alcançar no final do período a taxa de matrículas líquida para 85% (^{Brasil, 2014}).

Ainda, a meta 10: “oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional” (^{Brasil, 2014}) e a meta 11: “triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público” (^{Brasil, 2014}).

Há outras metas gerais, como a meta 4 que trata de inclusão no ensino, a meta 5 que propõe a oferta de educação integral, a meta 8 de elevação da escolaridade da população de 18 e 29 anos em regiões em que o nível de escolaridade é inferior, as metas 15 e 16, que tratam da escolarização dos docentes, a meta 17 e 18, que tratam do rendimento e do plano de carreira dos profissionais da educação básica, a meta 19 que trata da gestão e, por fim, a meta 20 que trata do valor gasto em educação (^{Brasil, 2014}).

No que diz respeito às propostas, Silva mostra que ambas estão relacionadas a uma sensibilização em termos dos conhecimentos escolares. Segundo o autor: “em comum ao Lições do Rio Grande e ao Ensino Médio Politécnico, encontramos uma fragilização dos conhecimentos escolares, associada a uma secundarização dos processos de transmissão cultural que se dão nas escolas” (^{Silva, 2018}, p. 530). Para Silva, ainda há duas racionalidades políticas presentes na implementação das propostas, que são: “a efetivação de padrões curriculares preestabelecidos e a constituição de uma comunidade de aprendentes ao longo da vida” (^{Silva, 2018}, p. 540).

Para Oliveira, é importante observar que as duas propostas são influenciadas pelo Pacto Nacional pelo Ensino Médio (^{Ministério da Educação, 2013}) que foca em atividades para a capacitação docente tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, implementadas em 2012 (^{Oliveira, 2016}). Apesar da publicação das diretrizes ocorrerem apenas em 2012, sua discussão é anterior e, por isso, houve a influência nas propostas.

A primeira proposta analisada é a LRG. Tal proposta foi realizada durante o período em que Yeda Crusius era governadora e a secretária era Mariza Abreu. Para Abreu, o problema vigente no ensino médio é a falta de qualidade (^{Abreu, 2009}), Para a autora, tal situação expõe certa fragilidade, pela necessidade de investimentos para que o retorno em qualidade não seja necessariamente proporcional. Neste sentido, a qualidade é ampliada quando há um conjunto organizado de esforços, por parte tanto da sociedade, quanto do governo.

A proposta LRG surge em 2009, no estado do Rio Grande do Sul. Tal proposta tem como premissa a busca de adequação entre a rotina escolar e o cenário da educação, no qual a sala de aula não mais aparece como fonte primária do conhecimento, bem como é buscado o interesse do estudante a partir do significado que encontra nos objetos de estudo. Encontram-se nele elementos básicos, como a interdisciplinaridade, o ensino com base em problemas e situações cotidianas, além do incentivo ao uso de diversas tecnologias.

Essa proposta, desenvolvida pelo governo do estado do Rio Grande do Sul, em parceria com a Universidade do Alto Uruguai (URI) (^{Vaz, 2012}), elaborou o material e ministrou treinamentos para os professores da rede estadual. Foi implementada em todas as escolas públicas estaduais no primeiro semestre de 2010. Tendo sido defendido como fundamentalmente consubstanciado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), aos quais agrupam os componentes curriculares em áreas de conhecimento, este referencial aborda a questão do que seria adequado a cada ano escolar, oferecendo autonomia à escola a integrar parte de seu currículo.

Aos professores da rede estadual foi dada a oportunidade de apropriação ao referencial por meio de um curso de aperfeiçoamento, em 2009, bem como pela própria leitura do material que subsidiou a proposta, enviado às escolas ainda no primeiro semestre de 2010 (^{Vaz, 2012}). A proposta sugeria a divisão da carga horária por área de conhecimento e ter como ênfase a interdisciplinaridade (^{Vaz, 2012}). Houve ampla resistência de grande parte dos docentes com relação à utilização da proposta, tendo sido alegado pouco tempo para uma apropriação teórica qualificada. Além disso, “os professores se sentiram incomodados pelo fato de não terem participado direta ou indiretamente da construção do Referencial Curricular” (^{Vaz, 2012}, p. 57).

Sobre a proposta, ela apresenta em seu referencial a aprendizagem pensada de forma coletiva, na prática pedagógica. Assim, de forma transversal surgem as habilidades e as competências ao mobilizar saberes em um dado fazer.

A passagem das competências transversais para aprender para as competências a constituir em cada área ou conteúdo curricular e a passagem da representação, investigação e abstração para a comunicação, compreensão e contextualização, são facilitadas por meio de duas estratégias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade. (^{Rio Grande do Sul, 2009}, p. 22)

A partir da noção de que é preciso reconhecer a autonomia intelectual dos alunos, os docentes devem tomar atitudes visando favorecer tanto a interdisciplinaridade quanto a contextualização. Tal necessidade advém dos próprios pressupostos basilares da proposta LRG (Cf. ^{Rio Grande do Sul, 2009}, p. 31):

Estes pressupostos reforçam a ideia de que a promoção da aprendizagem ocorre via apropriação do conhecimento por parte do aluno, promovendo assim sua autonomia, articulando aos seus saberes prévios de maneira contextualizada e coletiva. Este documento reforça o atingimento destes pressupostos como elementos fundamentais para se pensar a educação pública e obter sucesso na implementação na proposta metodológica.

O contexto de surgimento da proposta denominada PLT, ocorre no governo de Tarso Genro, contando com José Clovis de Azevedo como secretário da Educação. A inspiração da PLT advém da Rússia, em 1917 (^{Fritsch & Heijmans, 2018}; ^{Dias & Klug, 2015}), no intuito de prover uma formação integral, no sentido de se opor à formação fragmentada (^{Dias & Klug, 2015}).

Sua implementação ocorreu em 2012, sendo que, anteriormente, foram realizadas reuniões com a comunidade escolar para exposição da proposta e identificação de considerações oriundas deste meio social. Considera-se que o reconhecimento da relevância pedagógica de tal proposta não ocorreu por conta da sucessão governamental, mas esteve atrelado a elementos teórico-metodológicos intrínsecos a ela. Contudo, ^{Dias e Klug (2015)} expõem que, em diversos momentos, não houve o inteiramento do que estava sendo proposto.

Na medida em que a proposta era implementada, suscitou-se tanto no meio acadêmico, quanto no contexto escolar uma serie de discussões acerca das implicações didático-pedagógicas presentes na referida proposta, tendo em vista o controverso, e por vezes incompreendido, conceito de politecnia, atrelado a própria proposta. (^{Dias & Klug, 2015}, p. 129)

Neste sentido, e forma condizente com a origem do termo “Politecnia”, verifica-se nesta proposta o trabalho como princípio educativo, não sob um viés mecanizado, mas contextualizado e reflexivo, de forma a ser capaz de compreender a realidade e, assim, potencialmente transformá-la. Frente a isso, o referencial do PLT traz a premência do currículo em resgatar o sentido da escola como um local de desenvolvimento de aprendizagens, com possibilidades de oferecimento de significado aos distintos contextos de seus atores. Visando auxiliar na formação, transformando os alunos em cidadãos.

Nessa proposta, mesmo no ensino não profissionalizante, os professores devem assumir a coordenação de seu trabalho, a partir de seu ambiente coletivo, e de apropriação aos fundamentos teóricos, pautados em elementos, tais como: a pesquisa como princípio educativo, a interdisciplinaridade, a avaliação emancipatória e a relação parte-totalidade. Assim, para ^{Dias e Klug (2015)}, é necessário, para permitir com que os objetivos sejam alçados, uma maior interação entre os docentes e uma nova abordagem. Assim como a proposta pedagógica anterior, essa também foi alvo de críticas por parte dos professores quanto ao pouco oferecimento de condições de diálogos e debates coletivos. Sobre a implementação do programa, observa-se que ocorreram diversas dificuldades, conforme o relato de ^{Souza (2016)}.

Verificamos que a implementação do EM Politécnico foi um processo que provocou tensão e suscitou, inicialmente, muitas resistências em ambas as escolas. As dificuldades e limites encontrados estão relacionados à avaliação emancipatória a partir de conceitos e por áreas do conhecimento, à formação inicial e continuada de professores, à estrutura das escolas, à comunicação entre a mantenedora e os gestores escolares, além do pensamento político e ideológico dos educadores. (2016, p. 101)

Com relação ao ensino médio politécnico e à educação profissional integrada ao ensino médio, proposta pedagógica implantada no estado do Rio Grande do Sul por sua secretaria no ano de 2012, é importante a visão de Souza. em sua pesquisa de mestrado, afirmou que, muitas vezes a possibilidade do ensino técnico acabou se confundindo com o “ideal, tecnicista, economicista, voltado para a pedagogia das competências, do empreendedorismo” (^{SOUZA, 2016}, p. 100), e isso se opõe veementemente à proposta idealizada, onde há a articulação entre cultura, ciência e trabalho, ao invés da simples instrumentalização.

Na sua formulação, a PLT se baseou principalmente nas seguintes documentações: na Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e na Resolução sobre Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2011) (^{Brasil, 1996}; CNE, 2011). A proposta parte da premissa que a teoria deve estar articulada com a prática, pois considera que a teoria por si só não tem significado e a prática, exclusivamente, caracteriza a automação. Por isso, há a necessidade de integração. Ademais, defende a interdisciplinaridade, ou seja, a construção de vínculos do conhecimento com a vida cotidiana dos alunos.

Esta proposta curricular é composta de diferentes eixos teóricos: há a base epistemológica (o aluno como protagonista), filosófica (flexibilidade no trabalho pedagógico para garantir o sucesso do aluno), socioantropológica (fornece os sistemas simbólicos que articulam as relações entre o sujeito que aprende e os objetos de aprendizagem) e psicossocial (considera a relação entre desenvolvimento e aprendizagem). Nessa vertente, ainda é importante expor o papel do docente, que deve ser valorizado no que tange sua remuneração, as atividades formativas e a importância primordial deste profissional no processo de formação.

Qualidade cidadã da educação está ancorada em três fatores estruturantes: valorização profissional, diretamente relacionada à questão salarial, à carreira e à formação inicial e continuada; reestruturação física da rede estadual de ensino; e reestruturação do currículo da educação básica, em especial o ensino médio. (^{Rio Grande do Sul, 2011}, p. 3)

Com relação aos seus fundamentos pedagógicos, elencados aqui como de relevância aos propósitos dessa proposta, pode-se salientar: a interdisciplinaridade e a relação entre o conteúdo e o contexto dos alunos. Além da não caracterização do conhecimento por um único componente curricular e nem mesmo por uma única área de conhecimento. Desse modo, parte-se do princípio de que as informações tratadas pelos professores devem fazer sentido ao aluno.

Caminhos metodológicos

Esta pesquisa é teórica-documental. Teórica pois se baseia em literatura bibliográfica sobre a temática em voga e documental porque se utiliza de documentos oficiais. Compreende-se que, ao utilizar este método, há a necessidade de um olhar atento para a credibilidade e a profundidade dos materiais coletados (^{Cellard, 2016}). Sua abordagem é de natureza qualitativa, pois: “(…) reintroduzindo em seus métodos, no mesmo patamar, a subjetividade, a mudança e as interações complexas entre os diferentes níveis de realidade social (…)” (^{Laperrière, 2016}, p. 41), uma vez que se busca pontos de articulação entre a TAS e as propostas pedagógica propostas e já implantadas no Estado do Rio Grande do Sul: LRG e PLT.

Tendo em vista que o Estado do Rio Grande do Sul altera suas propostas curriculares com uma frequência acentuada, conforme sinalizado previamente (^{Fritsch & Heijmans, 2018}) – as duas propostas analisadas neste artigo foram publicadas com dois anos de diferença – é necessário observar que, tanto no âmbito pedagógico quanto no âmbito teórico, estas moções não têm tempo de validação a ponto de se fazer uma análise de acordo com a sua eficácia. Sendo assim, considera-se importante um comparativo teórico-metodológico entre elas, uma vez que a proposta pedagógica tem ampla influência no processo de ensino-aprendizagem, o qual é absolutamente significativo e relevante quando associado aos indicadores da educação. O uso da TAS é importante por conta de seus aspectos qualificadores sobre as ações do ensinar e do aprender.

Na guia de algumas reflexões: a teoria de Aprendizagem Significativa e as propostas pedagógicas

Apresenta-se na sequência um paralelo entre as propostas pedagógicas supracitadas e a TAS, a partir de articulações teóricas e metodológicas, ou seja, contributivas ao contexto pedagógico como um todo. Com isso, busca-se desenvolver sob uma dimensão argumentativa os principais fatores apontados, tendo em vista a defesa da aplicação desta teoria aos elementos pedagógicos imbuídos no fazer pedagógico docente. Além disso, essas discussões identificam pontos em comum entre ambas propostas, bem como sugestionam meios a sua aplicabilidade na rotina escolar. Sendo assim, foram encontrados os princípios pedagógicos das duas propostas, e a partir desses, são analisadas as interações entre estes princípios e a TAS.

No Quadro 1, mostram-se os três princípios identificados como estruturantes da Proposta Pedagógica LRG. Tendo em vista o princípio LRG-1, percebe-se que a dimensão pedagógica do processo de ensino centraliza-se na construção, pelos sujeitos da aprendizagem, de saberes-fazeres, isto é, em competências básicas necessárias para a atuação social desses sujeitos.

Ao se buscar pontos capazes de fomentar essa discussão na TAS, três afirmativas (^{Novak, 1997}) são amplamente contributivas na possibilidade de se utilizar desta teoria à fundamentação referente ao conhecimento pedagógico: (a) os seres humanos são criadores de significados; (b) o objetivo da educação é a construção de significados compartilhados; (c) os significados compartilhados podem ser facilitados pela intervenção ativa de professores bem preparados.

Nessa direção, no princípio LRG-2 vê-se que, ao se apontar os eixos da interdisciplinaridade e da contextualização como desejáveis aos processos de ensino-aprendizagem, remete-se ao conceito de subsunçor proposto pela TAS, em que ^{Moreira (2006)} apresenta como sendo um conceito e/ou uma ideia já existente na estrutura cognitiva de quem aprende, capaz de servir como base a uma nova informação, de modo que ela passe a representar um novo significado a esse aprendiz. Para tanto, o tratamento interdisciplinar do conteúdo e sua busca para a aproximação dos conceitos ao contexto dos alunos, desta forma identificando o que esses sabem previamente, serve como suporte ao novo que se apresenta. Desta forma, o subsunçor contribui metodologicamente para a construção própria de conhecimento, objetivo presente na proposta LRG. De forma complementar, na TAS, (^{Ausubel et al., 1968}, p. 4) verifica-se que “se tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine de acordo”.

A TAS estabelece como condição indispensável à aprendizagem a pré-disposição do sujeito em aprender (^{Ausubel et al. 1968}). Isto é compatível com a LR-3, em que há atividades escolares com o objetivo de desenvolver a motivação e a mobilização dos alunos. Sendo assim, faz com que se desperte no discente o desejo de conhecer, a partir de um enfoque que privilegie a aprendizagem como própria do sujeito, apenas mediada pelo professor. É possível fazer o uso em sala de aula de estratégias pedagógicas que favoreçam essa pré-disposição, tais como a resolução de problemas oriundos do cotidiano dos aprendizes, articulados aos seus próprios contextos, no intuito de permitir aos alunos o papel central na aprendizagem.

No Quadro 2, mostram-se os três princípios identificados como estruturantes da Proposta Pedagógica do estado do Rio Grande do Sul na PLT, sistematizados a partir da análise dos autores.

Tendo em vista PLT-1, a relação entre teoria e prática é bastante valorizada pela TAS, sendo que as metodologias de ensino capazes de externalizar essa relação são estimuladas, como a elaboração de mapas conceituais. A partir da elaboração deste tipo de mapa, seguindo os pressupostos da TAS, (^{Moreira, 2006}, p. 47) sugere uma organização piramidal em que os conceitos mais abrangentes ficam no topo, conceitos similares em termos de generalidade em mesmo nível vertical e a distância horizontal ocorre pela diferenciação entre os mesmos.

Ao se tratar do conhecimento como interdisciplinar, se observa que determinado componente curricular ou mesmo certa área de conhecimento não é capaz de caracterizá-lo, sob uma perspectiva ampla, o que desfavorece sua aprendizagem dita significativa. Nesse ponto, pode-se articular de PLT 2 e PLT 3 aos conceitos da Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integrativa da TAS. Sendo assim, cabe ao professor apresentar determinado conceito ou proposição a partir da caracterização de um todo, isto é, é no enfoque da totalidade que suas partes fazem sentido. Assim, ao caracterizar cada unidade, deve se retornar ao todo, sucessivamente, para que seja possível compreender cada vez mais e melhor o conceito (^{Ausubel et al., 1968}).

Nessa dinâmica, a relação constante entre os temas tratados em sala de aula e a realidade do aluno são de fundamental importância para que ele encontre sentido e significado nessa apresentação de conteúdos curriculares em sua dimensão sistêmica, conforme preveem os conceitos da Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integrativa integrantes da TAS. Sendo assim, é possível visualizar certa aderência dos conceitos da PLT com a TAS.

Nesta sessão foi realizada análise de forma sistemática dos princípios norteadores das propostas pedagógicas PLT e LRG à luz da TAS. Observa-se que grande parte dos conceitos expostos pela TAS estão compreendidos nas propostas.

Por fim, observa-se certa similaridade entre os princípios das duas teorias. Em LRG-2, observa-se que o conhecimento deve ser construído a partir de propostas interdisciplinares e contextualizadas, o que se assemelha também da PLT-2, onde é expressa a noção de interdisciplinaridade do conhecimento. A LRG-2 também se aproxima da PLT-1, em que é dito que se deve observar os aspectos práticos no momento de informação dos conhecimentos teórico, o que se aproxima da LRG-2 por conta do contexto. Sendo assim, também é possível visualizar que a PLT-1 apresenta afinidade com LRG-1 e, no que tange às competências básicas, devem ser desenvolvidas a partir de demandas sociais, assim, expondo um aspecto prático. A LRG-1 também apresenta semelhança com PLT-3, em que é afirmado que quanto maiores são os elos entre o contexto do aluno e o conhecimento da escola, maior será a aprendizagem, sendo que, obviamente, demandas de certo conteúdo expõem uma relação (ao menos de necessidade) com o contexto. Por fim, PLT-3 mostra semelhança com LRG-3, onde deve-se organizar as atividades visando uma maior motivação dos alunos, novamente o contexto sendo o elo de ligação.

Considerações finais

Considerando a TAS como norteadora para uma análise significativa da aprendizagem em termos qualitativos, considera-se a relevância desta articulação para poder refletir sobre as propostas pedagógicas que estiveram vigentes no Rio Grande do Sul no período recente. É importante refletir sobre a elucidação e a potencial qualificação nos processos de ensino-aprendizagem, preferindo o uso de metodologias que são mais apropriadas para favorecer ensino-aprendizagem. Nestas propostas modifica-se a ação didática dos docentes, uma vez que lhes tira da posição de transmissores do conhecimento para realocá-los como mediadores no processo de produção de conhecimento.

Vale ressaltar que devido às trocas de governo, nenhuma das propostas analisadas estão mais vigentes. Com isso, entende-se que a importância desta pesquisa está relacionada à reflexão crítica que ela proporciona, bem como servir de base para as próximas propostas a serem formuladas. Sabe-se que a finalidade das propostas pedagógicas é a efetiva formação e a aprendizagem para os discentes. Neste sentido, entende-se que o prazo de poucos anos não permite tempo suficiente para sua apropriação, formação e execução por conta da comunidade acadêmica.

Acreditamos que alguns elementos expostos nas duas propostas apresentam importantes reflexões para se pensar a prática docente, tais como: a interdisciplinaridade, articulação das diferentes áreas do conhecimento, a proposta de aprendizagem significativa do aluno para além de um reprodutor de conhecimento e a possibilidade de ir além dos seus conhecimentos prévios para buscar novos conhecimentos.

Além disso, coube a reflexão sobre como as práticas pedagógicas governamentais deveriam ser pensadas, discutidas e analisadas, com os principais sujeitos afetados nesta relação (docentes e discentes), pois, pela própria atuação deles no processo de ensino-aprendizagem, eles contribuem com percepções que, muitas vezes, o gestor não é capaz de observar. Além disso, ao ampliarmos este estudo podem ser feitas alterações pensando na realidade na qual estes sujeitos estão inseridos, buscando por uma educação pública e de qualidade, bem como utilizando estratégias mais efetivas para tal.

Quanto às propostas pedagógicas, percebe-se que em ambas se observa o uso da metodologia ausubeliana, sendo que a LRG apresenta mais afinidade com a TAS, contudo, elas seriam melhores utilizadas caso válidas por um período maior, ao invés destes períodos breves, como rotineiramente acontece. Conforme já mencionado, reforça-se a ideia ser de fundamental importância para além da análise dos documentos poder ampliar estas reflexões com os principais afetados dentro destas propostas pedagógicas, analisando a percepção dos mesmo sobre as propostas implementadas.

Por fim, observa-se que aos princípios norteadores apresentam conexões e são interligados, tanto dentro de cada teoria de forma isolada como entre as teorias. Isso auxilia na visão de que há um certo núcleo comum, expresso pela TAS.