Relações entre teorias psicológicas de aprendizagem e teorias de educação com referência às especificidades propostas por Ausubel e por Lipman

No campo escolar, coexistem, lado a lado, teorias de aprendizagem e teorias de educação, todas, supostamente, procurando sistematizar o ensino e dar-lhe a devida fundamentação por intermédio de uma base epistemológica adequada.

Ocorre, entretanto, que uma teoria psicológica de aprendizagem não se articula no mesmo nível epistemológico que uma teoria de educação. Sua coexistência não deveria se dar em um mesmo grau, mas, sim, em uma relação hierárquica. Do ponto de vista do ensino e da aprendizagem, teorias psicológicas de aprendizagem deveriam sempre se fazer complementar por teorias de educação e vice-versa (^{Silva Filho & Ferreira, 2018}), mas a natureza dos respectivos complementos é distinta e isso tem consequências quando a própria complementação se dá.

Tudo isso decorre naturalmente do fato de que, como já foi mencionado, as teorias psicológicas de aprendizagem têm caráter eminentemente descritivo, relacionado à conceptualização do processo cognitivo subjetivo, enquanto as teorias de educação têm caráter essencialmente normativo, voltado à organização do funcionamento do processo instrutivo – que é sempre intersubjetivo –, em face de determinados objetivos que estabelecem, por si sós, tais planos diferenciados, ao mesmo tempo que implicam na hierarquização.

Aspectos eventualmente normativos apresentados no âmbito de uma teoria psicológica da aprendizagem usualmente decorrem da volição de seu criador, ou de seus criadores, adentrando, assim, no campo de uma teoria normativa da educação.³

Em particular, a teoria ausubeliana de aprendizagem significativa (^{Ausubel, 2003}; ^{Moreira, 2006}), que mais especificamente considera-se neste artigo, se mostra amplamente descritiva, ainda que tanto Ausubel como seus colaboradores – e.g., Novak (2007) – a tenham feito aderir a elementos normativos com ela compatíveis.

Entretanto, resta claro que, mesmo com os aportes normativos que a teoria psicológica de aprendizagem sofre, ela ainda se mostra insuficiente para dar conta de inúmeros elementos que pertencem exclusivamente a uma teoria de educação stricto sensu, não apenas por serem elementos normativos, mas também por invocarem uma visão de mundo, que extrapola em muito as fronteiras estritas da perspectiva descritiva propriamente científica.

De fato, no contexto particular da aprendizagem significativa de Ausubel, a chamada teoria da aprendizagem significativa crítica, avançada por ^{Moreira (2000)}, decorre justamente da percepção de que há uma dimensão normativa que uma teoria psicológica de aprendizagem não pode atingir, ao menos não como teoria científica, certamente não como teoria psicológica de aprendizagem, amplamente interessada em descrever como as pessoas aprendem, e não derivar daí a imposição de como elas devem ser ensinadas, e com quais instrumentos, ou para atingir quais fins.

As características que ^{Moreira (2011)}deseja ver espelhadas no aprendiz, como capacidade de julgar, de se constituir como cidadão frente à cultura, dentre outras, não decorrem automaticamente de uma aprendizagem que se dê de maneira significativa ou não – elas demandam uma visão de mundo que as especifique explicitamente como necessária, relevante ou interessante para além do modo significativo de aprender.

Assim, especificamente, uma teoria descritiva de aprendizagem não pode selecionar, entre as inúmeras possibilidades, quais competências e habilidades devem ser privilegiadas. Só o que ela pode dizer (especificamente no caso de Ausubel) é que, para uma aprendizagem ser significativa, ela deve ocorrer de tal e tal modo.

Ocorre haver, portanto, uma liberalidade hermenêutica entre a teoria de aprendizagem de fundo, de viés descritivo, e possíveis recobrimentos normativos que a ela se refiram consistentemente, trazidos pelas teorias de educação. Na Figura 1, apresenta-se esquematicamente esta relação estabelecida, entre uma teoria psicológica (de aprendizagem) de fundo e duas ou mais teorias de educação com ela compatíveis.

Figura 1 Flexibilidade na conexão entre teorias de educação e seu suporte epistemológico baseado em uma teoria psicológica de aprendizagem. 

Nessa conjuntura teórica, defende-se que uma teoria psicológica de fundo não pode determinar a teoria educacional a ser assumida. No processo de vinculação entre esses dois planos, descritivo e normativo, as teorias de educação (o elemento normativo) introduzirão elementos novos (não raro, sob a forma de habilidades e competências) que inevitavelmente modificarão a ênfase que se dará aos construtos da teoria psicológica de fundo, ou mesmo apresentarão diferentes escolhas de tais construtos. Tal flexibilidade (ver Figura 1) decorre precisamente de serem introduzidos elementos singulares, no plano normativo, que não estão presentes, e nem poderiam estar, no plano descritivo.

De fato, são esses elementos normativos – não raro, frutos de uma escolha consciente dos defensores de uma teoria educacional particular – que, ao selecionar as habilidades e competências a serem privilegiadas, estabelecem uma relação direta com a possibilidade de construir um vínculo adequado entre os dois planos de articulação teóricos (descritivo/normativo) a partir de uma abordagem psicométrica. Nesse caso, a articulação se dá justamente porque a abordagem psicométrica se utilizará de elementos da psicologia de fundo para medir comportamentos que explicitem as competências e as habilidades impostas pela teoria educacional – justamente no processo de fazer a variável latente “aprendizagem” (e.g., significativa) se concretizar a partir de variáveis comportamentais explícitas.

Se, por um lado, tal articulação de caráter psicométrico permite à teoria psicológica agir, a partir das avaliações e, mediatamente, no chão da sala de aula, por outro lado não é, ela mesma, suficiente para impor elementos metodológicos mais específicos ao processo de ensino.

Assim, por exemplo, Ausubel, ao descrever, do ponto de vista cognitivista, os tipos de aprendizagem por assimilação (^{Ausubel, 2003}) e ao tratar dos conceitos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa/integradora – e os aproximar da metodologia do planejamento instrucional – prescreve⁴ abordagens em ensino que comecem por uma descrição mais geral do assunto, passando, em seguida, a elementos mais específicos.

Aconselha, ainda, que ao final seja feita uma reconciliação integradora do objeto de conhecimento, de modo a possibilitar ao aprendiz retornar ao nível de generalidade inicial, mas agora com o conhecimento específico amealhado. Tais prescrições, contudo – muito embora já sejam de caráter metodológico e, portanto, normativo –, ainda estão longe de especificar todos os elementos pragmáticos que regem a atuação concreta de professores, em sala de aula, uma vez que ainda são articuladas de maneira genérica.

Da mesma maneira, a prescrição da teoria da aprendizagem significativa (enquanto teoria de educação) de se fazer a avaliação dos indícios de aprendizagem a partir de contextos diversos daqueles em que se deu o ensino dos conceitos/princípios é largamente genérica, podendo ser efetivada por uma infinidade de escolhas particulares.

Como exemplo da relação que se pode estabelecer entre uma teoria de educação e uma teoria psicológica de aprendizagem de fundo, apresenta-se o mapa conceitual da Figura 2.

Figura 2 Exemplo de relação entre uma teoria psicológica de aprendizagem (Ausubel – plano inferior) e uma teoria de educação (Lipman – plano superior). O elemento mais explícito de conexão é aquele das comunidades de investigação (pertencente ao plano superior, mas destacado dele, para fins de ênfase). 

Na Figura 2, que fornece apenas um esquema muito simplificado da teoria de Ausubel, expõem-se alguns conceitos da aprendizagem significativa. Por meio dela, esperamos explicitar que toda estrutura cognitiva é essencialmente constituída por um conjunto hierarquicamente articulado de representações conceituais – nomes, conceitos, proposições e conjuntos de proposições –, todas elas cumprindo um papel, na aprendizagem, de potenciais estruturas assimiladoras (subsunçores).

As potenciais estruturas assimiladoras podem ser requisitadas, em cada evento de aprendizagem, com o objetivo de se atingir a chamada aprendizagem significativa. Diferentemente da chamada aprendizagem mecânica – na qual os conceitos a serem aprendidos são meramente memorizados, ou seja, agregados de forma iso-lada e arbitrária, pelo sujeito –, na aprendizagem significativa eles são efetivamente integrados à estrutura cognitiva, por meio das estruturas assimiladoras que foram especialmente requisitadas para essa tarefa. Como resultado, a aprendizagem se torna não arbitrária e o sujeito – com sua estrutura cognitiva efetiva e definitivamente transformada – passa a ser capaz de utilizar o conhecimento para compreender, interpretar e agir sobre o mundo de modo realmente distinto.

Na Figura 2, representa-se, ainda, os diferentes tipos de aprendizagem – representacional, proposicional ou conceitual –, bem como suas diferentes formas – superordenada, combinatória ou subordinada.

Segundo a teoria de assimilação de Ausubel, tanto os novos conceitos como os conceitos já previamente existentes na estrutura cognitiva – e envolvidos no processo de ancoragem e assimilação – terminam por se alterar. Por fim, os processos que podem amplificar os resultados da assimilação são os de diferenciação progressiva, de caráter analítico, e o de reconciliação integradora, de caráter sintético.

Esses são alguns dos elementos descritivos da teoria de aprendizagem significativa que, desse modo, necessariamente subscreve que qualquer teoria de educação que a ela venha se acoplar deve – dentre outras ações e estratégias metodológicas, em virtude das demais bases teóricas – implementar métodos de prospecção de potenciais subsunçores, lançar mão de organizadores avançados e adotar estratégias para a realização da diferenciação progressiva e da reconciliação integradora.

Assim, por sobre essa teoria psicológica largamente descritiva, é possível fazer assentar uma teoria de educação, que se estabelece justamente acoplando-se às exigências mínimas impostas pela primeira.

No caso da teoria de educação de ^{Lipman (1995)}, que se abordará em específico, há, inicialmente, um alargamento do conceito de estrutura cognitiva para aquele de pensamento. Lipman vai além e pretende qualificar o conceito de pensamento, em geral, como sendo, mais propriamente, aquele que ele denomina de pensamento de ordem superior – se ele apresentar as características de ser crítico, criativo e cuidadoso. Para que isso ocorra, o aprendiz deve desenvolver as habilidades de raciocínio, formação de conceitos, tradução e investigação. O elemento que, metodologicamente, é capaz de desenvolver tais habilidades é a comunidade de investigação.

É nesse ponto que se dá a ligação entre os dois planos de articulação teórica. O amálgama entre eles, que permite que a abordagem de Lipman se assente sobre a teoria de aprendizagem significativa, é concretizado precisamente pelas comunidades de investigação, uma vez que elas podem ser usadas para, entre outras coisas, fazer a prospecção de potenciais subsunçores e, por intermédio de seu processo dialógico, permitir que se cumpra a função precípua que Ausubel atribuía ao seus organizadores avançados, a saber, o de conexão entre o que os estudantes já sabem e o que se espera que aprendam (^{Silva Filho & Ferreira, 2018}).

Em aprendizagens significativas, a aquisição de conhecimento é mediada por uma subsunção cuja ocorrência envolve subestruturas assimiladoras, isto é, de objetos conceituais preexistentes em uma estrutura cognitiva e cuja função é a agregação de conhecimento externo organizado, “(…) em processo contínuo que implica transformações locais (subsunção subordinada) e/ou globais (assimilações superordenada e combinatória) (…)” (^{Silva Filho et al., 2021}, p. 14). Quando inexistentes ou precários, é possível criar ou modular subsunçores por intermédio de um material introdutório, relevante, claro e estável, a que se denomina organizador avançado (ou prévio, em algumas traduções) (^{Ferreira et al., 2020}; ^{Ferreira et al., 2021}; ^{Silva Filho & Ferreira, 2022}). Tal organização se pode estabelecer em uma comunidade por meio de processos e inteligências que envolvam explicitação, contraposição, contradição, síntese e crítica, em caráter investigativo.

Mais ainda, a concretização das comunidades de investigação pode se dar respeitando a ideia de se iniciar com um nível maior de generalidade e proceder, via processo dialógico, a uma diferenciação progressiva. Ao final, esse mesmo processo dialógico pode ser usado também para recompor a totalidade conceitual do que se quer ensinar via uma reconciliação integradora.⁵ Ao implementar esses elementos, ao mesmo tempo que desenvolve as habilidades já mencionadas, as comunidades de investigação tornam concreta, para tais habilidades, a possibilidade de alcançar uma aprendizagem significativa.

Do ponto de vista psicométrico, qualquer analítica de indícios de aprendizagem significativa deve passar, necessariamente, pelo mapeamento das habilidades e competências selecionadas por ^{Lipman (1995)}. São elas que possibilitam concretizar a variável latente “aprendizagem”, ao apontar quais comportamentos efetivos emitidos pelos aprendizes devem valer como signos desta aprendizagem.

Outros vínculos entre o plano propriamente normativo e o descritivo poderiam ser explicitados na Figura 2, mas isso deixaria o esquema geral menos inteligível. A título de exemplo, é evidente que, na teoria de Lipman, as habilidades de formação de conceitos e de tradução – a habilidade de discorrer sobre um conjunto de conceitos com as próprias palavras – se assentam sobre a aprendizagem significativa conceitual da teoria de Ausubel. Do mesmo modo, as habilidades de representação (substantivas) e de raciocínio se assentam sobre a aprendizagem (significativa) proposicional (e, certamente, conceitual também). Em qualquer caso, entretanto, o elemento de ligação entre os dois planos – normativo e descritivo – são as comunidades de investigação.

Ao assumir a comunidade de investigação como elemento metodológico central do plano normativo e, ao mesmo tempo, formatar as ações necessárias à implementação destas comunidades de investigação de modo a possibilitar uma aprendizagem significativa, assume-se a concretização possível das habilidades e competências julgadas importantes, que serão assimiladas de forma significativa.

Note-se, entretanto, que a habilidade de investigação, mais que as demais, parece desbordar da aprendizagem significativa, estendendo vastamente o campo da metodologia de aprendizagem. Outro elemento de elevado destaque na abordagem de ^{Lipman (1995)} é o da interdisciplinaridade, que não aparece (ao menos, explicitamente) na perspectiva de Ausubel. Finalmente, a introdução do construto “comunidades de investigação” abre a dimensão sociointeracionista, que igualmente está para além das preocupações de Ausubel – mesmo tendo ele afirmado que o pensamento de Vygotsky constituía seu pano de fundo teórico.

É sumamente importante atentar para algo que o próprio ^{Ausubel (2003)} sempre procurou deixar bastante explícito. Embora, em razão da própria natureza de sua teoria, Ausubel afirmasse que ela naturalmente subscrevia metodologias educacionais que privilegiassem a aprendizagem por recepção, ele fez questão de expressar explicitamente que as metodologias que envolvessem aprendizagem por descoberta não eram consideradas, por ele, de nenhum modo, incorrigivelmente incompatíveis.⁶

Portanto, as dimensões lipmanianas da aprendizagem por descoberta (associada à habilidade de investigação), da interdisciplinaridade e do sociointeracionismo podem ser sobrepostos à teoria de aprendizagem significativa ausubeliana, sem, contudo, fazer a teoria de educação resultante perder, com ela, uma relação de consistência. A exigência sociointeracionista, entretanto, impõe um alargamento da teoria psicológica de fundo, justamente apontando para elementos de uma teoria psicológica como, por exemplo, a de Vygotsky, capazes de justificar tal exigência.

A efetivação dessas dimensões, na sala de aula, deve ser feita pela tecnologia educacional selecionada, compatível com a teoria educacional de fundo. Desta feita, pode-se ampliar e generalizar a estrutura apresentada na Figura 1 com o que se apresenta na Figura 3.

Figura 3 Relação entre teorias de aprendizagem, teorias de educação e tecnologias educacionais. De modo geral, teorias diferentes (e incompatíveis) de educação podem assentar sobre um mesmo substrato de teoria(s) de aprendizagem. Da mesma maneira, várias tecnologias de educação podem assentar sobre diferentes teorias de educação. 

Com esses propósitos em mente, passaremos a defender a pesquisa investigativa, e suas contribuições ao ensino, como uma tecnologia educacional potencialmente beneficiadora de uma aprendizagem de caráter significativo.

O ensino pela pesquisa investigativa como uma tecnologia educacional consubstanciada por teorias de educação

Na abordagem de ^{Lipman (1995)}, a prescrição do uso de comunidades de investigação ainda é perpassada por elementos de generalidade, a despeito de sua importância para a introdução das habilidades relacionadas ao pensamento de ordem superior. O elemento faltante, neste caso, e que estabelece a conexão definitiva com a realidade da sala de aula, é justamente a tecnologia educacional que se deseja considerar. É com a interveniência de uma ou mais tecnologias de educação, consistentes com a teoria educacional à qual se vinculam, que se torna possível a construção de uma sequência didática em que ficam explícitas as ações efetivas da práxis do professor.

Assim, a relação mostrada na Figura 1 permanece incompleta, se exigirmos que ela represente desde as concepções psicológicas de fundo até seu espelhamento nos elementos metodológicos concretos a serem usados em sala de aula, passando pela teoria de educação que, justamente, faz a mediação entre estas duas instâncias, como mostrado nas Figuras 2 e 3. De modo a exemplificar esta relação entre os três planos, considerar-se-á a questão da habilidade de investigação e determinadas tecnologias ativas de aprendizagem com ela compatíveis.

Durante longo período, na escola, aceitou-se que uma boa aprendizagem consistia em que aos estudantes se deveria repetir fielmente o texto de um manual ou a exposição de um professor. A aprendizagem, sob esse viés, relacionava-se à capacidade de reproduzir, o mais fielmente possível, alguns textos, enunciados, fórmulas ou procedimentos, em conformidade com modelos estereotipados (^{Zabala, 2002}).

Mais recentemente, o ensino passou a ser pensado de modo cada vez mais fundamentado em teorias de educação. Em particular, naquelas que concebem as relações processuais de ensino e aprendizagem de tal forma a participação ativa dos próprios estudantes seja enfatizada. Nesse contexto, a ação de pesquisar torna-se um elemento crucial no desenvolvimento da própria habilidade de investigação.

De acordo com o enfoque das teorias de educação que defendem a participação ativa dos estudantes, estratégias de ensino que não recorram a atividades que envolvam pesquisas prévias são consideradas ineficientes. Da mesma forma, são considerados insuficientes os resultados de aprendizagem – mesmo significativa – quando a via da pesquisa não é utilizada, mesmo que o seja apenas em partes do processo.

Segundo ^{Barros e Lehfeld (2012)}, o que se deve compreender como pesquisa, no contexto do ensino, é toda e qualquer tarefa voltada para a aquisição de conhecimento por meio da estratégia de solução de problemas – sejam eles teóricos ou práticos, contextualizados, ou não, no quotidiano dos estudantes.

Algumas vezes, por meio desse conceito, pretende-se alcançar uma perspectiva educacional algo mais democratizante, quando se considera que fazer pesquisa, como estratégia didático-pedagógica, é também uma forma de construção (interdisciplinar) de conhecimento essencialmente novo. Ou seja, de conhecimento cuja produção não está circunscrita, exclusivamente, aos círculos acadêmicos (^{Fazenda, 1979}).

Outras vezes, ainda, pretende-se aproximar os fundamentos das teorias educacionais de uma perspectiva histórica em metodologia da ciência, segundo a qual a atividade científica é uma construção que se dá permanentemente, que está em constante movimento, devendo ser considerada sempre inacabada (^{Demo, 1985}). Essa visão enfatiza o caráter amplamente processual da atividade científica como um fenômeno de aproximação inesgotável de seus objetos – objetos que constituem a própria realidade em que vivemos e cuja natureza é, portanto, sempre dinâmica e, de certo modo, fugidia.

Nessas teorias de educação, há uma concepção explícita sobre o novo papel a ser desempenhado pelo professor. A ideia geral é de que ele se distancie de um sujeito que reproduz informações e procure se aproximar daquele que as constrói e as medeia, gerando conhecimentos e saberes, no âmbito de uma relação de ensino e aprendizagem dinâmica, favorecida por procedimentos de pesquisa. Esse é um caráter, inclusive, de refutação da racionalidade técnica que tem sido determinante nos modelos educacionais vigentes, ao menos no Brasil, nos últimos anos. A segregação entre quem produz e quem opera (ensina e aprende) “conhecimentos” é a marca “a ferro e fogo” do fosso nacional entre pesquisa e processo educativo.

Para que pesquisadores encontrem subsídios teóricos que sejam eficientes ao enfrentamento do desafio que está posto de ultrapassar esse fosso – mesmo quando requeiram, eventualmente, adaptações ou outros desenvolvimentos –, faz-se necessário que eles sejam bem-definidos e inteligíveis. Por outro lado, cabe ao professor – que é o orientador do processo da pesquisa – a busca por conhecer e se familiarizar com esses fundamentos teóricos, principalmente para que seu estudante-pesquisador possa encontrar solidez nas orientações dadas pelo professor e, a partir delas, desenvolver sua confiança (^{Thiollent, 2006}, ²⁰⁰⁸, ²⁰¹¹).

Uma formação que tenha como fundamento o ensino pela pesquisa investigativa como uma tecnologia educacional busca se desvencilhar, portanto, da didática mecanizada daquelas aulas caracterizadas pela simples reprodução acrítica de conteúdos para um conjunto de estudantes passivos. O que se espera, evidentemente, é que se atinja uma qualificação substancial dessas aulas.

Os objetivos por detrás da tecnologia de ensino pela pesquisa investigativa podem ser alcançados de inúmeras formas e pelo uso de múltiplos instrumentos. Dois desses instrumentos são o diálogo e a conversação, ambos estabelecidos entre os sujeitos, no interior da sala de aula, guiados por uma atitude hermenêutica e espontânea, ou seja, não previamente estabelecida (ou convencionada). De acordo com ^{Lipman (1995}, p. 336), “(…) uma conversação é uma troca de sentimentos, pensamentos, informações, interpretações; um diálogo é um exame, uma investigação, um questionamento (…)”.

Ampliando ainda mais essa linha de raciocínio, ^{Lipman et al. (1994}, p. 44) reforçam que

Quando as pessoas se envolvem num diálogo, são levadas a refletir, a se concentrar, a levar em conta as alternativas, a ouvir cuidadosamente, a prestar muita atenção às definições e aos significados, a reconhecer alternativas nas quais não havia pensado anteriormente e, em geral, a realizar um grande número de atividades mentais nas quais não teriam se envolvido se a conversação não tivesse ocorrido.

Nessa perspectiva, os estudantes são capazes de se afirmar como autores de sua formação, estruturada pela construção de habilidades e competências amplas, como o desenvolvimento de argumentações subsidiadas por formas de pensar críticas, criativas e cuidadosas, baseadas em um processo de aprender a aprender, como seres autônomos e criativos (^{Moraes & Galiazzi, 2002}).

A pesquisa investigativa como estratégia metodológica da aprendizagem colaborativa

Todo o objetivo por detrás da tecnologia educacional do ensino pela pesquisa investigativa é a de que ao estudante seja dada a oportunidade de se tornar protagonista de seu próprio processo de aprendizagem. E essa é, talvez, a maior das razões pelas quais acreditamos que valha a pena adotá-la.

Como já mencionamos, a aprendizagem por descoberta não é, necessariamente, incompatível com os fundamentos da teoria ausubeliana, enquanto teoria psicológica pura. A chave para desfazer o (talvez falso) dilema entre aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepção está, precisamente, no modo como fazemos a teoria psicológica ausubeliana ser o fundamento de uma teoria de educação e isso tem a ver exclusivamente com o conjunto de compromissos normativos que se quer abraçar.

Uma possibilidade seria a extensão da teoria, no sentido do próprio Ausubel. De acordo com o que devemos chamar, mais propriamente, de a teoria de educação ausubeliana, deve-se dar preponderância à aprendizagem por recepção, se os fins que queremos alcançar são maior eficiência e maior rapidez no processo de aprendizagem. E esse é um princípio puramente normativo: uma escolha que se pode fazer.

O argumento mais simples que dá suporte a essa conclusão é o seguinte: assumidos como fatos básicos que aprendizagem é um processo de modificação da estrutura cognitiva que se dá por processos de subsunção e que os processos de subsunção se fazem mais rápida e eficientemente na presença de material instrucional previamente organizado e hierarquicamente estruturado, então a aprendizagem por recepção – em que os estudantes são guiados pelas etapas do processo – é a mais adequada para alcançar rapidez e eficiência.

Como deve ser mais ou menos óbvio, o argumento não foi montado para ser inatacável, mas, sim, para expor, da forma mais didática possível, o caráter normativo da premissa hipotética que escolhe rapidez e eficiência como valores educacionais prioritários.

Contudo, observemos que, para muito além de tentar demolir o argumento, o que deveríamos tentar é buscar fazer uma análise crítica da premissa normativa. Em última instância, as perguntas são: por que, exatamente, deveríamos estar preocupados com rapidez e eficiência no ensino? De que outros valores estamos explicitamente abrindo mão, quando procedemos a uma hierarquia como essa?

Tais perguntas devem ser feitas muito mais no sentido de nos fazer conscientes dos compromissos normativos que fazemos ao adotar uma teoria de educação do que no sentido de tentar demonstrar que uma ou outra teoria de educação são falsas, ou falhas.

E se for o caso de, como parte de nossos compromissos normativos, assumirmos que, mais importante do que rapidez e eficiência, é a possibilidade de dar ao conhecimento adquirido pelo estudante um caráter idiossincrático, ou seja, torná-lo parte de uma aquisição verdadeiramente pessoal? Nesse caso, parece claro que tornar o estudante, de alguma forma, um verdadeiro protagonista de sua aprendizagem deva ser o caminho mais indicado.

Desse modo, chegamos a uma possibilidade completamente diferente, e a teoria educacional de Lipman – que sem dúvida alguma está mais comprometida com protagonismo do que com rapidez – pode igualmente se fundamentar na teoria psicológica ausubeliana, sustentando premissas normativas completamente diferentes daquelas sustentadas pela teoria educacional ausubeliana.⁷

Assim, estamos de posse de uma boa razão para defender a tecnologia educacional do ensino pela pesquisa investigativa, porém, ela ainda representa muito mais um tipo genérico de tecnologia educacional do que propriamente uma espécie de tecnologia educacional.

Nessa seção, vamos apresentar (e defender) uma espécie de tecnologia educacional: aprendizagem por projetos de pesquisa (ou aprendizagem baseada em projetos). Como tal, ela é uma tecnologia que dá subsídios concretos para implementar a ideia básica que é o ensino desencadeado e/ou desenvolvido pela pesquisa investigativa.⁸

Como tecnologia educacional, os projetos de pesquisa são processos que envolvem sistematização de etapas, a fim de compor um caminho metodológico de possibilidades que deve proporcionar ao estudante oportunidades e condições para a ampliação e o descobrimento de novas ideias e significações.

Por exemplo, ao desenvolver o seu projeto de pesquisa, o estudante exercita-se em aprimorar não apenas suas habilidades individuais, mas também valores intersubjetivos, como a cooperação e a sociabilidade.⁹ O aprimoramento de tais valores dá oportunidade de que seus potenciais de interação se desenvolvam, inclusive na direção de cumprir melhor a função que dele se espera, ao integrar uma equipe de trabalho (^{Antunes, 2012}) – uma comunidade de investigação, na perspectiva teórica do presente artigo.

O que a tecnologia de projetos de pesquisa propõe é uma mudança profunda na relação entre professor e estudante, uma vez que ambos os papéis são modificados. Se é verdade que o estudante se torna cada vez mais um partícipe efetivo de seu aprendizado, também é verdade que o professor se torna cada vez menos uma “autoridade” – detentora de conhecimentos a serem, simplesmente, assimilados unidirecionalmente – para tornar-se cada vez mais um verdadeiro orientador e, como tal, ser capaz de estabelecer uma relação bidirecional e sincrônica com os seus estudantes (^{Antunes, 2012}).

A propósito, essa mudança radical na relação do professor com seus estudantes é um requisito necessário, se queremos o desenvolvimento de habilidades tais como as de investigação e de pensamento crítico. Ou seja, se queremos que a tecnologia educacional se assente consistentemente sobre a teoria educacional lipmaniana que escolhemos para lhe dar suporte.

Como etapa inicial da estruturação de um projeto de pesquisa, é fundamental não perder de vista a necessidade de uma clara identificação de um problema de pesquisa, como mencionam ^{Barros e Lehfeld (2012}, p. 36-37): “(…) aconselha-se iniciar a elaboração do projeto de pesquisa após a definição do problema de pesquisa. Para tanto, um estudo exploratório deverá ser efetivado, observando-se assistematicamente os elementos que evidenciam o surgimento do problema”. Identificar um problema de pesquisa se justifica não apenas metodologicamente, mas também pragmaticamente, pois, isso facilita a delimitação na busca por materiais teóricos e estruturantes, necessários à elaboração e desenvolvimento do projeto. O estudo exploratório a que se referem os autores também é bem-vindo, uma vez que ele proporciona maior amplitude de possibilidades de escolha para dar sequência à confecção do projeto.

É função do professor auxiliar seus estudantes na compreensão do problema de pesquisa, propriamente, bem como auxiliá-los no seu entendimento dentro de um contexto mais amplo, relacionado com os padrões convencionados pelas metodologias científicas. Conforme ^{Barros e Lehfeld (2012}, p. 113):

Todo projeto de pesquisa é um esquema de coleta, de mensuração e de análise de dados. Serve como um instrumento ao cientista, auxiliando-o na distribuição de seus recursos, que na maioria das vezes são limitados. Auxilia também a estabelecer uma abordagem mais focalizada sobre um determinado problema, caminhando da definição do problema às metas gerais e especificas da pesquisa, além de se indicar os procedimentos metodológicos necessários para a consecução de tais metas.

Amparar o estudante na tarefa de delineação do problema de pesquisa o auxilia a lidar com suas inquietações, mas também no exercício de sua criatividade – o que deve incidir diretamente sobre as formas de pensar crítica, criativa e cuidadosa.

No momento em que ele se perceber imerso em um universo de amplas possibilidades, caberá, então, ao professor direcionar suas perspectivas, orientando-o quanto à seleção temática e desenvolvimento do trabalho. Do ponto de vista da teoria psicológica de fundo, isso corresponde a uma tarefa que já aponta à requisição ativa de um conjunto de potenciais subsunçores. As etapas iniciais do projeto de pesquisa podem ser desenhadas de tal forma a operarem como funcionam os organizadores avançados ausubelianos.

Isso requer, evidentemente, entre outras coisas, um cuidadoso planejamento de como funcionará a comunidade de investigação, pois as tarefas que serão realizadas sob seu escopo devem ir muito além de sua realização mecanizada, se queremos, com isso, alcançar uma efetiva aprendizagem significativa, nos moldes da teoria ausubeliana.

Os seminários como possibilidade metodológica para a qualificação da aprendizagem

A concretude da comunidade de investigação pode se dar, por exemplo, por meio da apresentação de seminários. Nesse caso, os seminários configuram-se como uma ferramenta, adotada pela tecnologia de educação, que viabiliza a constituição da comunidade de investigação, em conformidade com a teoria de educação lipmaniana.

Na realização de um seminário, proporcionam-se, a estudantes e professores, a troca de experiências e a integração de ideias, uma vez que esse momento envolve a articulação entre o projeto desencadeador e os resultados da pesquisa, favorecendo o ensino e a aprendizagem (^{Silva & Del Pino, 2019}).

É o seminário que centraliza as informações coletadas/produzidas e lhes oferece sentido, a partir da discussão que conduz a uma determinada interpretação. E é na socialização que ocorre durante o seminário – a partir e por intermédio das discussões que os resultados alcançados e apresentados propiciam – que a própria pesquisa adquire sentido e uma gama de outras possíveis interpretações passa a poder ser percebida (^{Thiollent, 2011}).

O momento do seminário proporciona ainda o desenvolvimento do estudante em um âmbito social, evidentemente, pela possibilidade de interação com seus pares. Durante a consecução do projeto de pesquisa, formam-se vários grupos, denominados “satélites” – designados para tarefas subsidiárias, tais como estudos especializados, observação, informação, consultoria etc. – cujas atividades devem ser coordenadas pelo seminário (^{Thiollent, 2011}). Com isso, o estudante tem a oportunidade de identificar/criar seu lugar naquele grupo social, o que o auxilia no desenvolvimento de seus potenciais sociais de contribuição.

Uma característica bastante interessante dessa estratégia metodológica é a possibilidade de produção de material de natureza muito variada. Evidentemente, temos materiais produzidos para usufruto da própria comunidade de investigação – seja de natureza teórica (análise conceitual etc.), seja empírica (levantamento de dados, análise dos resultados etc.). Porém, é possível que o seminário propicie a interação da comunidade de investigação com outras comunidades, como, por exemplo, por meio da produção de materiais de divulgação (didáticos ou informativos) que se destinem precisamente àqueles que estão envolvidos com o problema de pesquisa que foi abordado (^{Thiollent, 2011}).

Dessa forma, podemos ver o seminário como uma das principais técnicas de socialização – internamente à comunidade de investigação –, em torno da qual outras gravitam, tamanha é sua relevância (^{Thiollent, 2006}, ²⁰¹¹).

Em suma, o seminário é uma estratégia metodológica, uma ferramenta que, operada no interior de uma tecnologia educacional específica – a saber, um projeto de pesquisa, uma espécie do tipo ensino pela pesquisa investigativa – dá pleno significado ao caráter social que a adoção da teoria de educação lipmaniana implica.

Conexões explícitas: teoria de aprendizagem – teoria de educação – tecnologia educacional (projeto, pesquisa e seminário)

Nos complexos processos de aprendizagem, há diversas formas de interação entre os conteúdos a serem aprendidos e o intelecto do estudante, favorecidas por numerosas abordagens metodológicas.

Essas potenciais abordagens podem ser qualificadas, na perspectiva psicológica, a partir da observância de alguns dos pressupostos teóricos discutidos neste artigo, três dos quais enfatizados a seguir: (i) a aprendizagem significativa decorre da relação entre os conhecimentos prévios e os novos, mediada pela conversão de significados lógicos em psicológicos; (ii) organizadores avançados são recursos instrucionais capazes de favorecer o desenvolvimento desses conhecimentos prévios; e (iii) deve haver pré-disposição do sujeito em aprender como condição imprescindível para a aprendizagem significativa.

No plano propriamente da teoria educacional, viu-se também a relevância do uso das comunidades de investigação como construto capaz de fazer associarem-se as habilidades desejadas e os elementos (i), (ii) e (iii) da teoria psicológica (de aprendizagem) de fundo. Dentre tais habilidades, destacou-se aquela da pesquisa, especialmente a sua dimensão investigativa.

Tomando-se o ensino pela pesquisa investigativa como uma tecnologia educacional preeminente, identificaram-se princípios relacionáveis aos conceitos destacados no âmbito da teoria da aprendizagem significativa, demarcados como (i), (ii) e (iii), já perpassados pela teoria da educação, pela via do construto das comunidades de investigação. De fato:

Considerações finais

Conforme aponta ^{Demo (2007)}, para construção de conhecimentos, é preciso aprender a aprender e aprender a pensar. Corroboramos essa ideia na perspectiva da aprendizagem significativa, destacando que teorias e práticas devem complementar-se, de modo que a teoria busque renovação por meio da prática e a prática se renove consubstanciada, retroalimentada e fundamentada pela teoria.

Com isso,

(…) quando o aluno maneja materiais de pesquisa, organiza processos de busca do conhecimento, elabora com alguma autonomia, aprende a argumentar e contra argumentar, discute em grupo, ouve com atenção, não só aprende bem, mas igualmente faz-se cidadão. (^{Demo, 2007}, p. 45)

O ensino subsidiado pela pesquisa promove a substituição da escuta pela participação, da reprodução pela reconstrução, do conhecimento por meio da leitura pelo conhecimento elaborado a partir da leitura (^{Demo, 2007}). Tendo como base teórica esse estudo, verificou-se que um processo de pesquisa, com o propósito de um ensino capaz de desenvolver aprendizagens, é sobremaneira qualificado por fundamentos da teoria da aprendizagem significativa e sua complementação pela teoria do pensamento de ordem superior, bem como sua concretização por tecnologias do tipo ativa, como as relativas ao ensino por investigação.

Por fim, buscamos exemplificar nossa proposição teórica a partir do papel do projeto de pesquisa e do seminário como tecnologia educacional que ilustra a relação que deliberadamente ele estabelece entre uma teoria de aprendizagem e uma teoria de educação, aqui, nas particularidades propostas por Ausubel e por Lipman.

Desse modo, ao mesmo tempo em que se defende essa hermenêutica relacional, metodologicamente fundamentada a partir de teorias de suporte, paralelamente se propõe o recurso referido como uma estratégia de ensino capaz de favorecer o processo da aprendizagem, em um plano significativo e fomentador de comunidades investigativas reais.