Conceituando educação integral

Embora a ideia de educação integral seja comumente associada à simples expansão do horário escolar, ^{Guará (2006)} esclarece que sua concepção está relacionada à formação completa do sujeito. Seu objetivo é o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, considerando todas as potencialidades do indivíduo, ao conjugar suas capacidades e diversas dimensões (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física e biológica). A educação, nesse modelo, ocorre através de mediações e é constituinte do processo de humanização, que possibilitará a construção da vida pessoal e social.

Na educação integral, a escola deve funcionar como uma comunidade de aprendizagem, onde diferentes atores sociais e saberes sociais estão reunidos em prol da construção de um projeto educativo e cultural próprios. Esse processo permite a reunião e a legitimação de saberes produzidos em diferentes contextos. Sua eficácia baseia-se no reconhecimento das diferenças, na promoção da igualdade e no estímulo ao diálogo entre os diferentes sujeitos (^{MEC, 2009}). Além dos alunos, essa perspectiva humanística da educação permite e exige que o educador se desenvolva plenamente, para que possa compreender e dar significado ao processo educativo (^{Guará, 2006}).

A comunidade de aprendizagem utiliza elementos do cotidiano em suas práticas educativas, tais como as práticas comunitárias e a liberdade e a autonomia experimentadas em espaços de educação informal. Busca-se, nessa perspectiva, reaproximar a escola da vida, transformando a educação em um processo prazeroso, ao invés do sacrifício experimentado no ensino formal (^{MEC, 2009}).

^{Critelli (2006)} ressalta que a educação escolar é um processo intencional, caracterizado por ser “escolhido, dirigido, planejado, avaliável” (^{Critelli, 2006}, p. 46). Procura transmitir, desenvolver e proteger aquilo que é reconhecido como patrimônio cultural. Em contraposição, a autora descreve a “educação distraída” (^{Critelli, 2006}, p. 46), que ocorre através da convivência. Os saberes assim adquiridos encampam e ultrapassam o patrimônio cultural, avançando em direção à humanização do sujeito. Através da convivência, o indivíduo aprende a ser humano dentro de sua individualidade e na perspectiva de existência em comunidade.

A autora afirma ainda que, embora todo o processo educativo intencional tenha a condição humana como plano de fundo, eventualmente essa é separada e excluída do conteúdo escolar. Cita como exemplo o fato de questões matemáticas eventualmente não serem vistas como relacionadas a questões existenciais. Ressalta, por fim, que o processo educativo não deveria separar o conteúdo formal da educação distraída, pois essa tem o poder de corrigir, reforçar e reorientar a forma como o indivíduo conduz e interpreta a condição humana, em sentido individual e coletivo (^{Critelli, 2006}).

De fato, ^{Araújo e Klein (2006}, p. 121) descrevem o quanto a convivência é importante para a educação, capacitando os indivíduos para o exercício de sua cidadania. Para os autores, cidadania não se refere apenas às relações sociais e políticas, mas também ao desenvolvimento de condições físicas, psíquicas, cognitivas, ideológicas e culturais, que possibilitam a conquista de uma vida digna e saudável. Este incremento torna possível a busca virtuosa pela felicidade, em âmbito individual e coletivo.

Além da convivência, a educação escolar é apontada pelos autores como importante instância para o desenvolvimento da cidadania. Porém, para que isso ocorra, essa deve se pautar por dois fatores centrais, a saber: a conjunção entre os princípios estudados e situações reais e o desenvolvimento da autonomia do sujeito, que deve ser capaz de analisar e eleger valores para si de forma livre e consciente (^{Araújo & Klein, 2006}).

Apesar da ressalva feita por ^{Critelli (2006)} acerca da separação entre a condição humana e os conteúdos escolares, percebe-se atualmente uma tendência metodológica nos conteúdos escolares que os aproximam das condições para o desenvolvimento da cidadania através da educação apontadas por ^{Araújo e Klein (2006)}. A contextualização do conhecimento e a promoção da autonomia do aluno estão presentes em proposições metodológicas para as mais diversas disciplinas, conforme se pode verificar nos parágrafos a seguir.

No ensino de língua portuguesa, para além do ensino de leitura e escrita, almeja-se formar leitores críticos, capazes de refletir, criticar e utilizar o conhecimento obtido através da leitura em sua vida (^{Cafiero, 2010}). Exercícios comuns propostos aos alunos, como a composição de textos, são feitos de forma a valorizar a compreensão e a aplicação dos gêneros textuais em sua relação com as práticas sociais (^{Marcuschi, 2010}). A habilidade de leitura, compreensão, crítica e o desenvolvimento da habilidade de expressão oral e escrita são vistas como fundamentais para o exercício da cidadania e a convivência em uma sociedade democrática e republicana (^{Rangel, 2010}).

Em matemática, ^{Gitirana e Carvalho (2010)} propõe a evidência de que os conceitos surgiram das necessidades humanas. Dessa forma, é favorecida a contextualização dos conteúdos e atividades. Jogos ajudam a desenvolver a capacidade de utilização prática dos conceitos matemáticos, como por exemplo, feiras ou mercados de brincadeira. Tornam-se instrumentos de desenvolvimento do conhecimento matemático a leitura e a compreensão de documentos cotidianos e socialmente importantes, tais como contas de gás, luz e telefone. Assuntos de importância social, “como a reciclagem do lixo, o desperdício de água, o valor do salário mínimo, o pagamento em parcelas e os descontos” (^{Gitirana & Carvalho, 2010}, p. 71) devem ser trabalhados. Espera-se, com essas práticas, que o conhecimento matemático auxilie na formação de um indivíduo consciente de suas responsabilidades e dos problemas sociais brasileiros.

No ensino de ciências, ^{Martins (2010)} ressalta a necessidade de se garantir a correção conceitual, uma vez que é recorrente que o senso comum e conhecimento popular contradigam os conhecimentos científicos. É necessário, portanto, que o professor procure formas de aproximar e adaptar o conhecimento científico da realidade dos alunos. ^{Pereira (2010)} ressalta a importância da utilização de projetos, que permitem trabalhar o conceito científico, bem como a presença na sociedade da questão que se está estudando. Acerca do estudo do corpo humano, ^{Cunha et al. (2010)} ressaltam a importância de considerá-lo um organismo vivo, observando também os aspectos humanos, a diversidade cultural produzida através da corporeidade e as formas de interação. Além disso, é possível também explorar outras questões relacionadas ao corpo, tais como qualidade de vida, saúde, lazer, felicidade, respeito à natureza e cultura.

O ensino de história procura valorizar a construção da memória, narrativa e tradições. Além do conhecimento que se pretende que seja comum a todos no país, deve-se considerar a perspectiva pessoal do aluno, bem como a memória de sua família e comunidade. Espera-se que este trabalho ajude os alunos a compreender sua própria identidade, afirmando sua personalidade e situando-os no tempo e espaço. Almeja-se que, com isso, se tornem sujeitos ativos, que compreendam, construam e transformem a sociedade em que se encontram inseridos (^{Paim, 2010}).

^{Santos et al. (2010)} descrevem, como objetivos para o ensino de geografia, a compreensão das diferentes formas de ser e estar no espaço. Os conceitos geográficos devem ser apreendidos em função desta compreensão, e não da mera recitação de conteúdo. ^{Rego (2010)} ressalta a importância de que sejam desenvolvidas atividades com os alunos que promovam mais que a cópia de respostas do livro didático. Atividades que induzam à formulação de perguntas e proposição de respostas podem colaborar para que os indivíduos passem a pensar e a problematizar o contexto geográfico em que estão inseridos.

Percebe-se que a contextualização e a problematização do conhecimento são importantes fatores em propostas de educação integral, independentemente do conteúdo. Enquanto área de conhecimento e conteúdo previstos na BNCC (2018), o ensino religioso também deve seguir essas premissas e contribuir para a integralização da educação. Emerge, portanto, o questionamento acerca de como essa tarefa pode ser feita.

O ensino religioso na BNCC

Inicialmente, torna-se necessário recordar que o processo de criação da BNCC (^{MEC, 2018}) é previsto pela Constituição (1988) e pelos principais documentos oficiais da área da educação, a saber: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394 (1996), e Plano Nacional de Educação – Lei n. 13.005 (2014). Seu principal intuito é garantir o direito à aprendizagem de forma mais igualitária e democrática.

Embora a BNCC (^{MEC, 2018}) não possua um caráter de obrigatoriedade e determinação, suas orientações visam garantir a qualidade da educação básica, estabelecendo objetivos mínimos de aprendizagem e desenvolvimento em todas as escolas do país. Esses objetivos podem ser complementados em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, permitindo a inserção de conteúdos relativos à realidade regional e local e a contextualização da educação escolar na sociedade.

Com relação ao ensino fundamental, o documento organiza seus conteúdos em cinco áreas de conhecimento, a saber: área das linguagens, com os componentes língua portuguesa, arte, educação física e língua inglesa; área da matemática, com o componente matemática; área das ciências da natureza, com o componente ciências; área das ciências humanas, com os componentes geografia e história; e área do ensino religioso, com componente homólogo (^{MEC, 2018}).

É importante observar que o arrolamento do ensino religioso como área e componente na BNCC (^{MEC, 2018}) lhe confere a condição de conteúdo mínimo e de direito de aprendizagem. Conforme relatado no próprio texto, esse direito relaciona-se à formação básica do cidadão, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa, sem proselitismos.

De acordo com o modelo apresentado na BNCC (^{MEC, 2018}), o ensino religioso tem como objeto de estudo o conhecimento religioso, a partir de pressupostos éticos e científicos. As ciências humanas e sociais são o âmbito de produção deste conhecimento, com destaque para as ciências da religião. Pretende-se, através do conteúdo,

1. Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos.

2. Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos.

3. Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal.

4. Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania. (^{MEC, 2018} p. 434)

De acordo com ^{Silva (2018)}, esse modelo de ensino religioso é uma ruptura radical com modelos que pretendem impor uma opção religiosa, seja por hegemonia ou consenso. Como documento curricular, a BNCC é resultado de um processo de seleção de conhecimentos considerados legítimos, que podem ser ensinados na escola. Assim, ela elege um modelo de ensino religioso com base científica, em que o fenômeno religioso é seu objeto de análise.

O conteúdo elencado pela BNCC (^{MEC, 2018}) para o ER é organizado em três unidades temáticas, a saber: (a) Identidades e alteridades (06 objetos de conhecimento e 11 habilidades); (b) Manifestações religiosas (08 objetos de conhecimento e 18 habilidades), e (c) Crenças religiosas e filosofias de vida (16 objetos de conhecimento e 34 habilidades). Uma melhor compreensão do que significa esta divisão é obtida a partir da leitura e análise do conteúdo das habilidades e objetos de conhecimento.

A unidade “identidades e alteridades” trabalha questões relacionadas ao reconhecimento da própria identidade por parte do educando, bem como das possíveis diferenças e o desenvolvimento ao respeito pelas mesmas. A unidade “manifestações religiosas” refere-se, em grande parte, à identificação do fenômeno religioso enquanto forma de agir. A unidade “crenças religiosas e filosofias de vida” discorre sobre as variadas formas de acreditar (ou não), e convida o aluno à tomada de posição pessoal mediante a análise crítica do que lhe é apresentado.

A partir da comparação entre o quantitativo de habilidades presentes em cada unidade temática e o conteúdo que é tratado em cada uma delas, percebe-se que a maior parte das habilidades a serem desenvolvidas pelos educandos refere-se à unidade “crenças religiosas e filosofias de vida”. Pode-se, assim, concluir que as habilidades desenvolvidas pelas outras duas unidades temáticas – o reconhecimento da própria identidade, o desenvolvimento do respeito ao diferente e a identificação das manifestações religiosas – têm por objetivo preparar o aluno para as reflexões sobre a religiosidade enquanto sistema de pensamento, e a uma escolha pessoal mediante estas ponderações.

É importante observar que a utilização do ensino religioso como ferramenta de promoção de uma análise crítica do fenômeno religioso ajuda a romper com a visão colonialista, monocultural e acrítica, tão comum em nossa sociedade. Dessa forma, o ensino religioso pode desmistificar conceitos naturalizantes, historicamente impostos por interesses políticos e de grupos religiosos (^{Silva, 2018}).

Conclui-se, portanto, que o ensino religioso apresentado pela BNCC (^{MEC, 2018}) assume sua legitimidade enquanto conteúdo escolar ao possibilitar que o aluno se reconheça e respeite o diferente em sua singularidade, identifique a presença da religião e de sua influência na sociedade, e assuma uma posição pessoal a partir da análise e reflexão crítica do conhecimento que lhe foi proporcionado sobre o tema. Cabe, nesse momento, analisar como um conteúdo com essas características pode se relacionar com a educação integral.

O ensino religioso e a educação integral

Antes de se discorrer sobre a integralidade da educação, é necessário retomar a discussão sobre as dimensões humanas. ^{Guará (2006)} as percebe da seguinte forma: cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física e biológica. Porém, para compreender como o ensino religioso pode colaborar para a educação integral, deve-se também considerar que o ser humano possui uma dimensão religiosa.

A dimensão religiosa do ser humano, de acordo com ^{Brandenburg (2013)}, é integrada pelas variadas formas de espiritualidade, religião, fé, confessionalidade e crenças. Essa definição possui uma limitação, pois considera apenas as pessoas que possuem pertencimento e crença religiosa. Um significado que se aproxima mais dos objetivos da BNCC (2018) para o ensino religioso é apresentada por ^{Tillich (1970)} e revista em ^{Gruen (1995)}. Estes autores consideram a religiosidade como dimensão fundamental do ser humano, por lhe oferecer sentido e orientação para seu projeto de vida. Da forma como estes autores definem, o conceito se torna muito mais abrangente, pois permite que se considere tanto as interpretações da realidade embasadas em narrativas religiosas, quanto em filosofias de vida.

Um ensino religioso que considere a dimensão religiosa do ser humano baseado nessa proposição (^{Tillich, 1970}) deve ultrapassar a transmissão do conhecimento religioso como objetivo da disciplina. Almeja-se, nesse caso, o desenvolvimento de uma metodologia que leve os alunos a questionar e problematizar a construção de seu próprio sentido de vida, independentemente de sua vinculação a qualquer confissão religiosa ou filosofia de vida.

Para ^{Tillich (1970)}, o ser humano que constrói uma vida sem a consciência de sua dimensão da religiosidade está condenado a uma vida de alienação, posto que não encontra em si mesmo justificativa e motivação para seus atos. Para o autor, o desenvolvimento dessa dimensão afeta tanto o âmbito religioso quanto profano do indivíduo, capacitando-lhe a se tornar protagonista de sua própria existência, e prosseguir em direção àquilo que lhe oferece uma perspectiva de sentido.

Revisando esse conceito, ^{Gruen (1995)} acrescenta que um ensino religioso escolar que pretenda desenvolver a dimensão da religiosidade nos educandos deve proporcionar-lhes “experiências, informações e reflexões que o ajudem a cultivar uma atitude dinâmica de abertura ao sentido mais profundo de sua existência em comunidade, e a encaminhar, assim, a organização responsável do seu projeto de vida” (^{Gruen, 1995}, p. 82). Para tanto, o conteúdo deve oferecer conhecimentos e fomentar questionamentos que levem o aluno a buscar seu sentido de vida, formulando sua própria resposta.

Para alcançar este propósito, é necessário que o conteúdo contemple o conhecimento religioso, uma vez que, conforme visto anteriormente, as diferentes tradições, narrativas e filosofias caracterizam-se por oferecer suas próprias narrativas de sentido e ordenamento da realidade. A busca pelo sentido, porém, não deve se encerrar na religião propriamente dita. Se a religiosidade pretende oferecer uma narrativa de sentido para a totalidade da existência humana, tudo o que constitui o universo do aluno deve ser considerado nas aulas de ensino religioso: “a alegria e a dor, problemas sociais e psicológicos, o passado, presente e futuro” (^{Gruen, 1995}, p. 84).

Acerca das dimensões humanas, ^{Tillich (1970)} ressalta que todas devem ser consideradas conjuntamente, incluída a religiosidade. A perda da integração entre essas dimensões é vista pelo autor como uma enfermidade. De acordo com ^{Brandenburg (2013)}, uma educação que se proponha a humanizar e tratar integralmente todas as dimensões da pessoa está, também, trabalhando a espiritualidade.

Destaca-se, nesse sentido, a contribuição do pensamento religioso para a construção de uma visão integral do ser humano. ^{Silva (2009)} ressalta que, no mundo moderno, é comum tratar a dimensão física do ser humano sem considerar seu aspecto espiritual. O autor ressalta a contribuição da religião ao desfazer essa dicotomia, demonstrando a partir do vocabulário de diferentes tradições que a esperança espiritual possui, também, um aspecto temporal.

Torna-se premente ao professor de ensino religioso a inclusão de práticas pedagógicas que relacionem adequadamente o estudo do fenômeno religioso e o desenvolvimento da alteridade, da ética e da dignidade humana. Assim, é possível desconstruir velhos significados e práticas colonialistas. Um docente que instiga o aluno a pensar criticamente a sociedade e o mundo que vive colabora com o enfrentamento de problemas como a discriminação, a violência, o etnocentrismo e o preconceito de grupos hegemônicos (^{Silva, 2018}).

É importante ressaltar que a discussão acerca das variadas formas de conhecimento religioso como provedoras de sentido permite aos alunos a contemplação da diversidade sob seu aspecto mais positivo, ou seja, através da perspectiva da alteridade. A neutralização dos preconceitos ocorre quando os educandos podem contemplar sua própria narrativa de sentido – e outras tão diferentes dela – como igualmente válidas para quem as adota. Tal perspectiva possibilita que se experiencie o que ^{Diniz e Lionço (2010)} chamam de justiça religiosa.

Dessa forma, os conteúdos do ensino religioso não devem ser tratados apenas como conhecimento a ser transmitido/adquirido. Devem ser vistos como uma construção de experiências, que valoriza a experiência afetiva do educando, alarga a capacidade admirativa, desenvolve a responsabilidade social e política, conduz a uma tomada de posição transformadora (^{Gruen, 1995}).

^{Viesser (1994)} ressalta que a didática do ensino religioso tem como princípio fundamental a alegria. Essa, de acordo com a autora, instiga, provoca e convoca ao progresso da totalidade da pessoa, no crescimento da esperança, e no desenvolvimento contínuo. Para ela, a perspectiva didático-pedagógica da alegria “significa satisfação comum de comunicação, partilha, encontro, ação de convicções fortes que abandonam inércia, apatia, meio-termo, angústia.” (^{Viesser, 1994}, p. 64).

Um ensino religioso que contemple o desenvolvimento da dimensão da religiosidade deve conduzir o aluno à tomada de posição descrita por ^{Tillich (1970)}: um olhar para o passado que possibilite escolhas no presente, tendo em vistas o futuro que se almeja alcançar. Tal análise pode produzir, momentaneamente, incômodo e sofrimento, mas pode conduzir à construção de um projeto repleto de esperança e alegria de uma vida baseada na transcendência.

Considerações finais

Para além do mero cumprimento da lei, a educação integral demonstra um potencial de transformação de vidas e da sociedade. Embora sua implementação seja uma árdua tarefa, seus resultados certamente serão compensatórios. A contribuição da BNCC (^{MEC, 2018}) a esse processo relaciona-se com o estabelecimento de conteúdos mínimos de direito à aprendizagem. O ensino religioso também é arrolado nesse documento, em uma proposição que supera as polêmicas históricas relacionadas à motivação de sua oferta e construção epistemológica.

É importante ressaltar o potencial educativo que se encontra na associação do conceito de educação integral e da proposta do novo ensino religioso. Ambas possuem premissas com as quais podem contribuir reciprocamente para o cumprimento de seus objetivos educacionais. Pode-se perceber essa característica nos princípios que guiarão o planejamento didático-pedagógico, e nas práticas dele decorrentes.

Um exemplo dessa reciprocidade de princípios pode ser encontrado no modelo de formação cidadã almejado. A educação integral tem por premissa tornar a escola uma comunidade de aprendizagem, em que se conviva com o diferente e se aprenda a respeitá-lo. O ensino religioso, por sua vez, tem por objetivo apresentar o conhecimento religioso em sua diversidade, permitindo ao estudante conhecer, compreender e respeitar espiritualidades e sentidos de vida diferentes diversos do seu.

Na educação integral, para que a experiência com diversidade seja mais efetiva, é importante que a escola promova a aproximação com elementos do cotidiano do estudante e da cultura em que ele se encontra inserido. Em seu texto, a BNCC (^{MEC, 2018}) não se atém ao nível microestrutural. Isso não significa, porém, que a regionalização e a contextualização estejam sendo renegadas. Pelo contrário: o projeto inicial da BNCC prevê que cada sistema educativo proponha sua própria adaptação contextualizada do currículo, acrescentando e enfatizando os conhecimentos que julgar necessários. Os projetos políticos pedagógicos de cada escola devem cumprir a função de aproximar ainda mais as práticas docentes da comunidade escolar e do estudante, ressaltando suas características e necessidades. Isso possibilita ao docente de ensino religioso construir um planejamento contextualizado, direcionando-se a objetivos comuns com a educação integral.

Nesse processo de aproximação entre escola e diversidade, a educação distraída cumpre um importante papel. Ela permite ao estudante ter contato com o diferente e aprender a com ele conviver de uma forma natural, sem preconceitos, apenas vivendo. Quando a aula de ensino religioso apresenta aos estudantes formas de crer, pensar e celebrar diferentes daquelas que fazem parte de seu contexto pessoal, familiar e até mesmo comunitário, o educando tem a oportunidade de perceber que outras religiões não são necessariamente más, além de desconstruir o preconceito que eventualmente possa estar arraigado devido ao medo, à falta de conhecimento e à influência de práticas fundamentalistas na sociedade.

A educação integral se propõe a considerar o ser humano de forma completa, reconhecendo suas diferentes dimensões. Há que se considerar, porém, que nenhum dos autores consultados sobre essa proposta educativa citou a dimensão da espiritualidade. A importância dessa dimensão é inegável, seja ela abordada através da religião ou de formas seculares. Nessa perspectiva, o ensino religioso é fundamental para as propostas de educação integral, pois aborda uma dimensão humana que os demais conteúdos curriculares não possuem escopo para tratar. Conteúdos de ciências humanas, como história, filosofia e sociologia, podem se aproximar do fenômeno religioso por uma perspectiva comunitária, mas nunca pela narrativa de sentido presente no fenômeno religioso. Essa abordagem é característica do ensino religioso.

Em mais um conjunto de semelhanças ressaltadas, pode-se identificar que a integralidade do desenvolvimento humano almejada através da educação tem por objetivo possibilitar ao educando a conquista de uma vida digna e saudável, sem estar sob o jugo de perspectivas alienantes. Esse estado torna possível a busca pela felicidade, em âmbito pessoal e coletivo. O ensino religioso também almeja que os estudantes alcancem esse desenvolvimento integral, enfatizando a perspectiva que lhe é própria – a espiritualidade. Ressalte-se, mais uma vez, que essa perspectiva pode ou não ser religiosa. Sua conceituação fundamental relaciona-se à percepção de um sentido para a vida, que permita ao ser humano viver longe da alienação e encontrar sua plena realização e felicidade, contribuindo à comunidade.

Além da semelhança de objetivos entre educação integral e ensino religioso, é possível verificar proposições didático-pedagógicas em comum. Para ambos, o uso de situações reais como problemas de aprendizagem, a convivência com o diferente e a abordagem de questões existenciais são importantes. Percebe-se, portanto, uma congruência de métodos para chegar a um objetivo comum.

Acerca de proposições didático-pedagógicas, ressalte-se ainda que uma das habilidades almejadas pela BNCC para o estudante de ensino religioso é o desenvolvimento da capacidade de traçar um projeto de vida. Para cumprir essa tarefa, o educando deve refletir e reconhecer sua própria perspectiva de sentido. Esta reflexão exige do estudante uma consciência ampliada acerca de sua identidade e do contexto em que está inserido. Além da espiritualidade, outras dimensões humanas serão importantes na construção dessa proposição, como a afetiva, a ética e a social. Assim, a educação integral se torna um fator importantíssimo para o cumprimento dos objetivos estabelecidos para o ensino religioso.

Percebe-se, portanto, que educação integral e ensino religioso comungam uma reciprocidade de princípios, objetivos e práticas pedagógicas. É inviável levar a cargo todas as premissas do ensino religioso sem o apoio da educação integral. Também é impossível falar de uma educação que contemple o ser humano em sua integralidade olvidando de sua dimensão de espiritualidade, que lhe confere sentido à existência.

Muito ainda precisa ser pesquisado e sistematizado sobre o tema trabalhado neste artigo. Almeja-se que sua publicação inspire outros pesquisadores a investigar desdobramentos e pormenores que auxiliem defensores da educação integral e docentes de ensino religioso a trabalhar em conjunto, em prol de seres humanos que alcancem a plenitude e a felicidade em perspectiva pessoal e comunitária.