Introdução

Este artigo é fruto de um trabalho coletivo cuja finalidade é identificar o que o GT 20 – Psicologia da Educação tem investigado nos últimos dez anos. Foram analisados trabalhos apresentados no GT, observando-se como se faz, os resultados alcançados e suas implicações e desdobramentos e as bases teóricas que os subsidiam. São produções que compuseram as últimas cinco edições das Reuniões Nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), ocorridas nos anos de 2013, 2015, 2017, 2019 e 2021. A pesquisa foi iniciada pelo acesso aos anais dessas reuniões, que se encontram disponíveis na página da ANPEd. As análises dos 79 trabalhos apresentados nessas edições deram-se a partir de seus títulos, autoria, filiação institucional, palavras-chave, objetivos, metodologia, referencial teórico, fontes empregadas (autores e obras) e resultados.

Ao se centrar na produção do GT 20, o interesse não foi focado apenas nas concordâncias, nas experiências individuais e nos trabalhos isolados, já que para produzir um melhor entendimento sobre o GT ou sobre a Psicologia da Educação é necessário o confronto entre pontos de vista distintos, entre hipóteses, entre pressupostos e entre as teses defendidas. A divergência, o debate, o diálogo e os eventos científicos e seus anais são locais privilegiados para tal, considerando-se que viabilizam o registro e o acesso à

[…] produção coletiva, constituída de avanços e retrocessos históricos do trabalho social como um todo, e o de investigação científica em particular, na criação daqueles que nos precederam, que nos acompanham e que nos sucederão – avanços e retrocessos pautados no estado das condições materiais das forças produtivas de cada sociedade e nas lutas que constituem a sua formação (^{Delari Júnior, 2019}, p. 42).

Ter uma visão do alcance dos trabalhos, das superações já realizadas e dos aprofundamentos teóricos necessários, impulsiona a busca por novas apropriações e conhecimentos. Assim, as reuniões da ANPEd vêm se constituindo como um espaço qualificado para as apresentações e divulgação de resultados de trabalhos investigativos. Anteriormente, estes deveriam estar concluídos, mas, nas últimas reuniões, passou-se a aceitar submissões ainda em fase de desenvolvimento – o que certamente pode contribuir para aprofundamentos e redirecionamentos que o debate qualificado (marca da ANPEd) oportuniza. Cria-se, assim, um ambiente profícuo para a discussão e para a atualização/transformação/diluição das fronteiras da pesquisa científica na área educacional e suas possíveis interrelações com outras áreas, em que se pode promover a formação de colaboração entre pesquisadores, instituições e/ou grupos de pesquisa, estreitando laços entre as universidades e criando redes de trabalho.

As reuniões científicas nacionais (e, mais recentemente, também as regionais) da ANPEd têm, desde sua origem, um duplo compromisso. Por um lado, o de ser uma associação presente em debates, enfrentamentos e formulações de políticas públicas na área da Educação. Por outro lado, o de ser um ponto de encontro, de circulação e debates de produções de pesquisadores. Nesse âmbito, a organização dos eventos mantém-se pautada pelo princípio de “[…] contemplar a apresentação de trabalhos acadêmicos de fôlego, pesquisas concluídas e enviadas com antecedência por escrito. As sessões devem evidenciar o caráter científico das atividades desenvolvidas” (^{Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 1990}, p. 90). Da publicação deste Boletim de 1990 para os dias atuais, duas modificações foram implantadas: a modalidade de trabalhos em andamento (nomeados até a edição das reuniões regionais de 2022 como pôsteres) e a submissão dos textos no formato de resumo expandido. Com decisões tomadas no âmbito coletivo, as reuniões seguem com limite de trabalhos (o que viabiliza a manutenção de tempos para a apresentação dos argumentos e do debate e decisão reafirmada para a organização da 41ᵃ Reunião Nacional) com sessões nos Grupos de Trabalho não concomitantes. Essas diretrizes contribuem, a nosso ver, para que as discussões sejam feitas de modo aprofundado e as sessões, de fato, viabilizem a escuta, o diálogo, as problematizações e as transformações nos trabalhos apresentados.

Foi nesse contexto que foram apresentados os trabalhos e produzidos os anais a partir dos quais foi escrito o presente artigo. Iniciaremos com considerações sobre as palavras-chave, autores e obras mais referenciados e algumas informações sobre os pesquisadores que tiveram seus trabalhos publicados nesse conjunto de textos.

As palavras-chave utilizadas nos trabalhos acadêmicos sinalizam o que o(s) autor(es) consideram como pontos principais de seus textos; são, também, importantes ferramentas para que suas produções sejam encontradas pelos mecanismos de buscas e alcancem novos leitores; desse modo, ampliam, de forma relevante, as fronteiras de tempo e espaço dos eventos científicos e contribuem para que o diálogo entre pesquisadores siga por múltiplos caminhos. No conjunto de trabalhos analisados, foram registrados 254 termos como palavras-chave, variando na escolha de 3 a 5 palavras por trabalho, tendo sido respeitada, portanto, a regra da ANPEd em relação a essa quantidade. Em seis trabalhos não foram indicadas palavras-chave. No conjunto geral dos termos, busca-se pelos aspectos em comum, que permitam criar categorias para organizá-los. Essa categorização encontra-se na Tabela 1.

Com a distribuição dos termos nas categorias, identificaram-se algumas concentrações de interesses dos pesquisadores do GT 20, nessas edições em foco. Um primeiro aspecto refere-se à relevância que os conceitos têm para as produções na área. Não caberia aqui apresentar a lista de 79 conceitos, mas alguns esclarecimentos adicionais são importantes.

Primeiramente, cumpre informar que, no conjunto de conceitos agrupados, há importante destaque às questões ligadas a situações de dificuldades escolares, representadas pelas expressões fracasso escolar (com 2 ocorrências), deficiência, defectologia, avaliação psicológica, diagnóstico, laudo, queixa escolar, neuropsicologia, sala de recursos multifuncionais, medicalização da Educação (com duas menções), TDA, musicografia braile, deficiência visual, capacitismo e grupo de atendimento psicoeducacional. Em contrapartida, nota-se a escassez de termos que têm sido amplamente discutidos na mídia, como os ligados às tecnologias, à pandemia e à violência (contra o outro e contra si). No conjunto analisado, esses campos aparecem apenas com as palavras multimídia, tecnologias digitais, bullying, racismo e automutilação, com apenas uma ocorrência cada.

Ainda refletindo sobre os conceitos mobilizados pelas palavras-chave, chama a atenção a forte presença de termos densamente relacionados com a teoria Histórico-cultural, tais como: mediação semiótica, significação, subjetividade, vivências, funções psíquicas superiores, percep- ções, consciência, socialização, periodização do desenvolvimento, criatividade, imaginação criadora, sistema psicológico. Essa tendência se acentua quando se atenta à categoria modelos teóricos/autores (na qual 68% das menções remetem à teoria Histórico-cultural) e se consolida quando se observa a bibliografia selecionada pelos autores dos trabalhos, a ser explorada um pouco mais à frente.

Seguindo com considerações sobre as palavras-chave nota-se, na Tabela 1, que os dois grandes tópicos do GT – Psicologia e Educação – estão fortemente presentes nos trabalhos, a partir de múltiplas combinações. Entretanto, fica nítida a ênfase para a Educação Escolar, seja pelas menções diretas a essa área, seja pelo destaque que a formação docente, o professor e o trabalho docente ganham nos trabalhos. De todos os profissionais e demais participantes na vida da escola, identificaram-se dez menções a alunos, três menções a cargos de gestão (diretor, diretor escolar, gestão escolar) e apenas uma menção a pais. É importante ressaltar que a tímida presença do termo: “pais”, no conjunto de palavras-chave, reafirma a tendência encontrada por ^{Schlindwein e Cordeiro (2010)} quando, ao analisarem os anais do GT 20 das edições de 2005 a 2009, também identificaram apenas um trabalho sobre família, apresentado em 2008.

Quanto à bibliografia, no conjunto geral dos textos tem-se 880 títulos referenciados. Desses, destacam-se obras clássicas, de reconhecida importância para a comunidade científica. Com esse critério, foi possível identificar as obras e a quantidade de vezes que são mencionadas como referências. Assim, tem-se a Tabela 2, com 191 registros, discriminados a seguir.

Considerando o volume total de referências, a parcela de obras clássicas corresponde a 21,70% dos títulos. Predominam, portanto, fortemente, na bibliografia escolhida pelos autores, artigos publicados em periódicos, embora também se encontrem livros não clássicos (em geral, coletâneas) e documentos públicos (leis e diretrizes nacionais/estaduais para os sistemas de ensino), de associações e dos Conselhos Federal e Regional de Psicologia.

Além dessa tendência, é importante destacar a relevante presença de autores e obras de outras áreas do conhecimento: em vários trabalhos, a Psicologia entra em diálogo com as seguintes áreas: Filosofia, Educação, Sociologia, Antropologia, Linguística e História, o que é considerado bastante fértil. Um olhar mais detido nas obras, permite a comparação com os resultados obtidos por ^{Carvalho, Facci e Barroco (2010)} ao analisarem as produções do GT 20 nas reuniões da ANPEd de 1998 a 2008. Identifica-se, assim, que há mais de três décadas a teoria Histórico-cultural tem sido a principal referência teórica das pesquisas que circulam neste grupo. Com pequenas mudanças em termos quantitativos, quando se comparam os resultados dos dois levantamentos, identificam-se similaridade quanto à presença da Epistemologia Genética, à substituição do Behaviorismo pela teoria Social-cognitiva e a presença da Psicanálise e de outros autores/modelos teóricos de relevância, embora numa frequência menor, tais como Wallon, autores da Teoria Crítica e da teoria das Representações Sociais.

O maciço destaque para as obras de L. S. Vigotski levou a olhar de forma mais detalhada quais títulos foram eleitos pelos autores dos trabalhos como fonte de fundamentação teórica. Foi possível, então, dar visibilidade a algumas questões interessantes, comentadas a partir da Tabela 3.

Como se pode notar, as principais referências a Vigotski concentram-se em volumes da coleção Obras Escogidas e, dentre eles, predominam menções ao Tomo III (com 10 ocorrências). Entretanto, é importante realçar que, apesar das críticas tão conhecidas a respeito dos graves problemas das obras Formação Social da Mente e Pensamento e Linguagem, e mesmo havendo edição substitutiva desse último (intitulada A Construção do Pensamento e da Linguagem), esses livros ainda circulam entre pesquisadores e são usados como referências. Não se poderia fechar esse tópico sem concordar com Pereira, quando diz que:

Há análises mais profundas e minuciosas que poderiam ser feitas — como, por exemplo, identificar não apenas os autores mais referenciados, mas os trechos mais citados no corpo dos trabalhos. Essa, sim, seria uma maneira de mapear que ideias aparecem mais frequentemente repetidas, quais são os bordões, as palavras de ordem mais frequentes no conjunto de trabalhos (^{Pereira, 2021}, p. 17).

Quanto à autoria dos trabalhos, tem-se 103 pesquisadores, advindos de 37 diferentes universidades, três institutos federais e um do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Dentre as universidades, 28 são públicas (sendo 19 federais e nove estaduais) e nove são privadas. Um aspecto interessante a ser notado quanto à participação dos pesquisadores é a tendência maciça de apresentação de trabalhos em apenas uma das edições: a maior parte dos autores (89) encontra-se nesse caso; do conjunto geral, apenas 13 apresentaram trabalhos em duas edições e apenas uma autora apresentou trabalhos em quatro edições. Os registros mostram, assim, grande rotatividade de participantes com apresentação de trabalhos a cada encontro nacional, o que leva a algumas indagações: Dentre os 103 autores, quantos terão participado também de outras reuniões, embora sem apresentação de trabalhos? Quantos terão participado em outros GTs? Quantos terão participado em apenas uma reunião e não terão criado raízes na ANPEd? Para responder a essas questões, seria necessário se debruçar sobre outros documentos (listas de presença, por exemplo) e/ou construir outros instrumentos (questionário para os participantes, por exemplo) o que escapa ao alcance do presente trabalho, mas pode ficar como um desafio para outros esforços de analisar as características do GT 20.

Por fim, ainda considerando quem produziu os trabalhos, encontra-se uma ligeira predominância de textos individuais (46) em relação a textos em coautoria (33). Olhando a filiação institucional dos autores e coautores, percebe-se que em 27 casos tratam-se de pesquisadores da mesma instituição; ou seja, em apenas seis casos foram compostas coautorias entre pesquisadores de instituições diferentes e, nesses casos, somente dois eram de regiões brasileiras distintas (um trabalho oriundo de pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e do Instituto Federal do Amazonas (IFAM), e outro pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e a Universidade Estadual de Maringá (UEM). Sendo assim, ainda fica evidente a escassez de parcerias interinstitucionais e inter-regionais – mesmo sendo este um reconhecido fundamento para a pós-graduação na atualidade.

Essas informações apontam questões instigantes e desafios para que se possa adensar os debates, fomentar a crítica, construir novas formas de parcerias e de trabalho coletivo.

Sobre as temáticas no GT 20

Um primeiro olhar sobre o material analisado (comunicações orais e posters) teve como foco as temáticas investigadas. Considera-se que as comunicações orais: “Expressam a produção recente acadêmico-científica na interface Psicologia e Educação dos programas de Educação e Psicologia Escolar/Educacional no Brasil. As comunicações são indicativas do estado do conhecimento no campo da Psicologia da Educação” (^{Schlindwein, Souza, Silva, Asbahr & Nadaleto, 2006}, p. 144). Já os posters podem indicar tendências, uma vez que se constituem em trabalhos em andamento, embrionários, mas que sinalizam temáticas emergentes. Apresenta-se, aqui, um panorama a partir de um mapeamento de 79 trabalhos apresentados no GT em cinco reuniões anuais, ao longo de dez anos.

No ano de 2013, foram apresentadas sete comunicações orais, trabalhos completos que trazem temáticas voltadas para estudos e discussões sobre relações de ensino, especialmente na escola. Os estudos buscam investigar crianças, professores e demais sujeitos no espaço escolar. A educação formal está presente em todas as comunicações apresentadas.

A formação de professores foi a temática mais presente dentre as 18 comunicações orais apresentadas na reunião de 2015. Foram questões sobre sentidos, emoções, aprendizagem e desenvolvimento do professor. As temáticas sobre os estudantes, inclusão, medicalização e a história da psicologia da educação também se fizeram presentes.

No GT 20 realizado em 2017, foram apresentadas 12 comunicações orais. Vale o destaque para os ensaios teóricos, seja em relação ao resgate histórico da Psicologia no Brasil, problematizando questões atuais (Os precursores da Escola Nova e a relação Psicologia-Educação na contemporaneidade: algumas aproximações e questionamentos), seja em revisões de obras (consideradas clássicas na área) ou mesmo em estudos que tensionam a contribuição de outras áreas de conhecimento, como a Sociologia. As temáticas relacionadas com estudos empíricos, envolvendo estudantes, fossem crianças, jovens ou professores, em contextos escolares, também estiveram muito presentes. Um outro destaque, muito interessante do ponto de vista das mudanças sociais e culturais no campo da Psicologia da Educação, envolve as discussões sobre violência escolar, adoecimento de professores, sofrimento psíquico e bullying.

No ano de 2019, o GT 20 contou com a apresentação de 15 trabalhos. É interessante perceber que as temáticas sobre escola, professores e estudantes se mantêm, mas vão tomando outros caminhos teóricos e metodológicos. Há que se destacar os trabalhos que investigam conceitos na perspectiva dos atores envolvidos nas pesquisas. São estudos que exploram temáticas a partir de memórias, imaginários, concepções e consciência.

A reunião de 2021, em decorrência da pandemia provocada pela Covid-19, foi realizada de modo virtual e os trabalhos completos, substituídos por resumos expandidos. Considera-se que, do resumo expandido, dada a sua limitação de espaço para discussão, decorrem trabalhos que demandam uma análise mais cuidadosa, uma vez que questões teóricas e/ou metodológicas não são suficientemente discutidas. Também cabe pensar se isso pode ser reflexo da desvalorização da história, das metanarrativas, como é próprio da pós-modernidade.

Tipos de pesquisa

Em relação aos tipos de pesquisas, consideram-se na análise as abordagens, sejam quantitativas ou qualitativas (^{Günther, 2006}), e as metodologias indicadas nos trabalhos, especialmente quanto à “[…] natureza das fontes utilizadas para a abordagem e tratamento de seu objeto” (^{Severino, 2016}, p. 131). Quanto às abordagens, é nítida a prevalência das qualitativas, tendo sido identificado apenas um trabalho em que a autora designa sua pesquisa como quantitativa; um que se refere à pesquisa “quantiqualitativa” e outro como “pesquisa qualitativa e com emprego de análise quantitativa”. No âmbito das abordagens qualitativas, observa-se que apenas 24 trabalhos citam explicitamente a metodologia de pesquisa, sobressaindo a pesquisa de campo, a pesquisa-ação, a pesquisa etnográfica, a pesquisa descritiva, o estudo de caso e a pesquisa participante. Outras denominações foram identificadas como “pesquisa qualitativa de cunho histórico-cultural”, “pesquisa descritiva de abordagem qualitativa” e “pesquisa intervenção”.

Em relação aos demais trabalhos, situados no conjunto das abordagens qualitativas, prevalece a descrição das técnicas e instrumentos de pesquisa, ou seja, dos “[…] procedimentos operacionais que servem de mediação prática para a realização das pesquisas” (^{Severino, 2016}, p. 132). Identifica-se a prevalência de problemáticas relacionadas a professores e estudantes captadas por meio de entrevistas, análises de relatos de vivências e/ou experiências, fóruns de discussão, oficinas de debates, rodas de conversa e observações. Associada a esses procedimentos, constata-se a recorrência à aplicação de questionários, cuja grande maioria foi realizada presencialmente; entretanto, nos Anais da ANPEd Nacional de 2021, devido às medidas sanitárias relacionadas à citada pandemia, identificam-se pesquisas em que o instrumento foi enviado aos sujeitos por meio de ferramentas on-line.

Ainda no âmbito das abordagens qualitativas, observa-se que 33 trabalhos relatam pesquisas de cunho teórico, bibliográfico ou documental, incluindo fontes extraídas da internet como blogs voltados para a formação de professores por meio de marketing digital, “curtas de animação” para análise fílmica e vídeos publicizados por Secretarias de Educação. São recorrentes as associações entre estudo teórico/estudo bibliográfico e estudo documental/estudo teórico, dentre outras.

É necessário, no entanto, destacar a forte presença de estudos teóricos/ensaísticos, perfazendo um total de 17 trabalhos que, sob diferentes referenciais teóricos da psicologia e/ou em associação com outras áreas do conhecimento, retomam temáticas clássicas da pesquisa educacional indicando, numa perspectiva criticamente orientada, os riscos da “[…] adesão ao psicologismo, isto é, a tendência a tomar a dimensão psíquica como algo que antecede o social e a ele se sobrepõe” (^{Patto, 2022}, p. 38), particularmente presente nas pesquisas voltadas para a temática da relação entre psicologia e educação, educação e trabalho e fracasso escolar.

Em relação ao conjunto dos trabalhos analisados, destaca-se um aspecto que chamou a atenção ao se identificar, em alguns relatos de pesquisa, a tendência a adotar os termos pesquisa bibliográfica e revisão bibliográfica e/ou revisão de literatura como intercambiáveis. Vale lembrar- que a revisão bibliográfica ou revisão de literatura é inerente a quaisquer pesquisas, essencial para a elaboração do tema, da problemática da pesquisa, da identificação de obras e autores e, “Além disso, contribui para a compreensão de como os pesquisadores se apropriam de epistemologias para pensar a educação” (^{Grazziotin, Klaus & Pereira, 2022}, p. 12). A pesquisa bibliográfica, no entanto, “[…] difere da revisão bibliográfica uma vez que vai além da simples observação de dados contidos nas fontes pesquisadas, pois imprime sobre eles a teoria, a compreensão crítica do significado neles existente” (^{Lima & Mioto, 2007}, p. 44). A equivalência entre revisão bibliográfica e pesquisa bibliográfica não compromete necessariamente os resultados da investigação, mas certamente contribui para esvaziar a concepção de pesquisa bibliográfica, suas finalidades e procedimentos – uma metodologia cada vez mais presente na pesquisa em educação.

Resultados e discussão dos trabalhos do GT 20

No que se refere aos resultados dos 79 estudos teóricos ou derivados de pesquisas de campo/aplicadas apresentados, destacam-se alguns aspectos que expressam o debate travado no interior do GT, como expuseram ^{Souza, Miranda e Placco (2007}, p. 1) ao tratarem da convergência da Psicologia e da Educação – áreas que já vinham desenvolvendo seu cabedal teórico e metodológico:

Podemos afirmar que há um consenso, atualmente, a respeito da importância de considerarmos os processos de escolarização e educativos na sua articulação com as dimensões subjetiva, afetiva e pessoal de professores, alunos e demais agentes escolares, na constituição de políticas públicas, da constituição de sentidos e significados para ensinar e aprender, dentre outros aspectos.

Naquele momento, em que a Reunião Anual tinha como título “ANPEd: 30 Anos de Pesquisa e Compromisso Social”, destaca-se o propósito de dar continuidade ao debate considerando: a) que importância têm assumido as concepções histórico-críticas na constituição de uma Psicologia da Educação, visando responder aos desafios postos pelo processo de escolarização? b) qual o eco das produções da Psicologia da Educação nos outros campos do conhecimento? Além disso, quais obstáculos se apresentam para essa articulação?

Dando prosseguindo aos debates do GT, após 16 anos indaga-se como os resultados das pesquisas ou dos estudos contribuem para os desafios que se apresentam à educação e como a Psicologia da Educação apresenta suas contribuições. Indaga-se se estas se dão no arcabouço teórico, de modo a propiciar uma compreensão mais aprofundada e crítica dos fatores determinantes sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano. As análises feitas demonstram que sim, embora nessa área não haja uma formulação definitiva e nem com o status de norma a se seguir.

Os estudos desvelam o papel da escolarização na constituição/formação dos sujeitos (que ensinam e que aprendem), de suas subjetividades e psiquismos – temas tão caros após a pandemia da Covid-19 (período crítico nos anos de 2020 e 2021)? Sim, desvelam, abrangendo a educação formal, em seus dois níveis e diferentes etapas e modalidades. O que revigora a teorização são justamente os princípios explicativos retomados nos trabalhos para se compreender o que se passa com os sujeitos em espaços temporais, geográficos e culturais tão diferenciados, tanto nos dias atuais quanto na época em que as matrizes teóricas eleitas foram formuladas inicialmente.

Também se indagou se os trabalhos avançam na proposição de estratégias para a produção, o ensino e a apropriação dos conhecimentos científicos, éticos, filosóficos, artísticos etc. Pode-se dizer que, de algum modo, sim. Com narrativas próprias, eles abordam, analisam e respondem à agenda de negação desses conhecimentos, de desvalorização da escola como espaço a ser garantido pelas políticas públicas com destinação orçamentária para a busca e o alcance da sua função clássica – o ensino. Reiteram a urgência nos enfrentamentos da desigualdade e da violência estruturais, materializadas em sujeitos singulares, para responder à produção social do fracasso escolar – após a pandemia, sob novas roupagens, posto que contando com tecnologias digitais de informação e comunicação (TIDC) que podem ser empregadas para aproximar ou reiterar o distanciamento entre as classes sociais. Ressalta-se que houve grandes dificuldades para as análises dos resultados e o alcance dessas sínteses, seja pela diversidade teórica abarcada pelo GT 20 (teoria ou psicologia histórico-cultural, teorias cognitivistas, análise do comportamento, representações sociais, psicanálise, construtivismo), da dispersão (algo muito relevante) dos objetos, temas, metodologias, aproximações e distanciamentos com as grandes questões do GT 20, pela/o natureza/propósito dos textos e/ou das pesquisas/ensaios apresentados (reflexão, adensamento teórico, revisão conceitual, análise/acompanhamento de políticas públicas, formação e atuação de professores e de psicólogos, gestão escolar, temáticas candentes (violência, pandemia, adoecimento docente e discente).

Analisaram-se os resultados considerando os seguintes aspectos: explicitação e clareza sintética, vinculação à psicologia educacional, ênfase no âmbito teórico, na pesquisa aplicada, em práticas implementadas/desenvolvidas; desdobramentos: implicações ao corpo docente, ao corpo discente, à instituição escolar, às políticas públicas, à sociedade.

Sobre a explicitação dos resultados e clareza sintética, houve várias dificuldades, pois, como houve reuniões anuais de 2013 até 2021, tem-se resumos simples, resumos expandidos e/ou textos completos (há essa diversidade na publicação dos trabalhos, sendo que alguns apresentam os dois itens, resumo simples e texto completo, na mesma publicação). O termo Resultado pode aparecer em um e não no outro, ou em ambos ou em nenhum dos dois; ou aparecer ou não no resumo expandido. Assim, nem todos os trabalhos indicam o termo Resultado(s) ou deixam suficientemente evidenciados quais seriam eles.

Puderam ser identificadas as seguintes situações, no singular ou plural – aqui não se demarca esta especificidade (Tabela 4):

Salienta-se que o GT 20 contempla a aprovação de trabalhos que apresentam ensaios teóricos, que podem não derivar de pesquisas aplicadas ou da exposição de alguma prática implementada, desenvolvida e avaliada, que tendem a deixar o item Resultados mais evidente. Em alguns trabalhos subsidiados pela psicanálise, materialismo histórico-dialético, psicologia histórico-cultural, por exemplo, a não explicitação do termo Resultados é compreensível, dentro da lógica argumentativa e metodológica assumida.

Os trabalhos do GT 20 também podem expressar a análise crítica feita pelas ciências humanas e sociais às pesquisas de corte positivista ou de viés quantitativo, visando desbancar a hegemonia da lógica formal nos conhecimentos por elas produzidos, contribuindo para se incorrer em sistematização diferenciada, ou mesmo em outro modo de apreensão e compreensão do objeto eleito e das múltiplas determinações implicadas a ele, seja na produção do conhecimento a seu respeito, seja na apresentação do desvelamento produzido (relatórios, artigos, exposições orais).

A estratégia de localizar no resumo menor, no resumo expandido e/ou no texto completo os resultados alcançados, em espaços próprios destinados ou em parágrafos onde possam, de algum modo, identificá-los expressa uma situação que merece atenção do GT. Nota-se que a dificuldade em categorizar os alcances obtidos, mesmo em recuperações históricas e em revisões conceituais, por exemplo, de modo a se poder generalizá-los ou a compará-los com outros estudos, estimula a pensar o papel da ciência, das teorizações e narrativas já elaboradas, de suas contribuições à formação das novas gerações e a buscar respostas ao que se avizinha, com a entrada das novas tecnologias no campo educacional e a desvalorização crescente da educação formal.

Os tempos são de exacerbação da desigualdade, de enfrentamentos às exclusões e violências estruturais e a demanda é de que a produção acadêmico-científica considere os homens reais em desafios históricos reais. Por isso, há que se estimular os autores para que evidenciem, de modo sistematizado, os resultados de seus estudos e as suas implicações objetivas para os cursos de formação inicial e continuada dos profissionais que atuam na educação, para a aprendizagem e o desenvolvimento do alunado, para a prática escolar/institucional, para as políticas públicas gerais e específicas da educação, para a gestão, para a formação humana e da sociedade em geral. De algum modo, isso é algo requisitado nos relatórios dos Programas de Pós-Graduação, evidenciando a transformação do saber científico em saber compreensível para a sociedade em geral, as contribuições da ciência para a educação básica etc. Reitera-se que a originalidade na escolha do objeto, no modo de se desvelá-lo e de se relatar o percurso e os resultados não podem lançar para segundo plano tais observações.

Sobre a vinculação explícita do trabalho à Psicologia da Educação, considerou-se que esta pode ser entendida como uma disciplina de Fundamentos da Educação, um campo de estudos na interface entre Educação e Psicologia cujo objeto pode não ser suficientemente compreendido. Atentando-se para a menção ao termo Psicologia da Educação, em 16 trabalhos localizou-se a referência a ele no corpo do texto e/ou nas referências. Os outros 63 trabalhos apresentam as seguintes situações: não fazem nenhuma menção ao termo Psicologia, empregam Psicologia Escolar e Educacional, Psicologia e Educação, Psicologia na Educação. Esses 63 também se valem de termos como Desenvolvimento (humano, das funções psicológicas superiores), Aprendizagem, Educação (básica, superior, especial, de jovens e adultos, formal, bancária), Professores. Foi notório que trabalhos que empregam a Teoria das Representações Sociais e Psicanálise tendem a não empregar o termo Psicologia, e trabalhos sob o arcabouço da Psicologia Histórico-Cultural também evidenciam mais a matriz teórica do que a área da Psicologia da Educação. Contudo, mesmo não citando a área, foram considerados como dentro do escopo do GT, pelas matrizes teóricas, pelos objetos estudados, pelas metodologias adotadas. Embora muitos outros também possam se vincular a outros GTs, destaca-se que três trabalhos fazem interface direta com o GT 15 Educação Especial, um com o GT 8 de Formação de Professores, e um com o GT 17 Filosofia da Educação ou GT 14 de Sociologia da Educação, pelas mesmas razões.

Nesse sentido, permanece a relevância do debate sobre o escopo da própria Psicologia da Educação, para se pensar o GT 20 e, desse modo, orientar os autores a estabelecerem vinculações mais explicitadas com o mesmo, no modo como delimitam seus objetos e como realizam e apresentam seus estudos.

No que se refere à ênfase no âmbito teórico, na pesquisa aplicada ou em práticas implementadas/desenvolvidas, do total de textos analisados, houve muitas dificuldades em se classificar se os resultados estavam mais vinculados aos destaques dos aspectos teóricos de dada matriz eleita (há a prática de citações de autores clássicos), das proposições metodológicas elaboradas (tentando fazer interlocução com a matriz eleita) e sugeridas para aplicação no campo educacional atual, às políticas públicas analisadas em seus intentos e desdobramentos etc. Se não há descrição dos resultados – ficando às pesquisadoras a tarefa de localizar o que não foi evidenciado pelos autores −, essa empresa se mostrou fragilizada. É notório, por exemplo, que alguns textos citam ou retomam conceitos próprios às matrizes teóricas que os subsidiam, sem, contudo, avançar na delimitação conceitual, no estabelecimento do debate, da polêmica própria à academia e sem analisar e/ou avaliar procedimentos metodológicos que lhes são próprios. Notou-se a defesa que uma dada perspectiva teórica ou de alguns dos seus conceitos ou aspectos metodológicos que lhes são clássicos, corroborando-os nos estudos desenvolvidos.

Em estudos com a recuperação das ideias educacionais, há evidentes críticas à Psicologia que subsidia concepções funcionalistas, prático-utilitárias em políticas e no campo educacional em fins do século XIX, no começo do XX, e ao longo deste em que vivemos. Nesse sentido, um estudo reitera a necessidade de a Psicologia da Educação contar com o arcabouço teórico elaborado pela Psicologia Escolar e Educacional Crítica, que enfrenta as contradições da sociedade burguesa que se manifesta como queixas escolares.

Parte dos trabalhos elegem fenômenos candentes pré e pós-pandemia de Covid-19, como violência, sofrimento/adoecimento de professores e alunos, dificuldades/queixas escolares, constituição dos sujeitos, educação e subjetividade. Em relação às políticas públicas, houve análises/estudos diretos ou indiretos de dadas políticas públicas (PIBID, BNCC – Ensino Médio, Escola Militar, Educação Especial, Inclusão e o emprego de laudos, Future-se, no Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), Lei n. 13.935/2019, Programa Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade). Em três trabalhos, há mais elementos para subsidiar uma discussão mais qualificada sobre elas mesmas, e, nos demais, os impactos delas sobre a escolarização e os sujeitos.

Em relação à pesquisa aplicada ou de campo, notam-se mais resultados indicados quando há aplicação de algum instrumento. Entrevistas, questionários, observações etc. geram dados interessantes, mas os autores tendem a não os sintetizar para possíveis generalizações. De qualquer modo, nota-se que o GT produz materiais que subsidiam defesas e encaminhamentos numa perspectiva crítica. Produz dados que apontam para a necessidade de mais recursos materiais aplicados à educação de modo a favorecer o trabalho docente e escolar, de atenção aos sujeitos que ensinam e que aprendem e que estão em sofrimento com as atividades de ensino e de estudos num contexto de produtivismo acadêmico e da lógica da mercadoria. Fazem o confronto entre o que a prática escolar e societária expõe e o que o arcabouço teórico permite elucubrar. De algum modo, os trabalhos constatam aspectos favoráveis ou preocupantes que apresentam, conforme indicam as representações sociais de professores e alunos, as percepções apreendidas pelos autores.

Em relação aos resultados de práticas implementadas/desenvolvidas, também estas são apresentadas implicadas com as pesquisas – até mesmo para atender os objetivos da ANPEd. Como, de modo geral, as experiências com formação de professores, de emprego de dadas estratégias e recursos não têm sido de acompanhamento longitudinal, não têm os substratos para serem assumidas como recomendações ou como políticas públicas. Contudo, ao serem sistematizadas e relatadas, tornam-se fontes inspiradoras para avaliá-las e para novas intervenções e proposições.

Com o exposto, destaca-se que se os desdobramentos dos resultados dos trabalhos apresentados não são possíveis de serem identificados pelas pesquisadoras sem a participação efetiva dos autores, embora se reconheçam suas implicações para a formação e atuação de docentes e para o chamamento à participação do corpo discente, da gestão e dos demais profissionais da instituição escolar.

Este aspecto dos desdobramentos dos resultados dos estudos é de suma importância, visto que a política de pós-graduação, exposta nos diferentes Planos Nacional de Pós-Graduação (PNPG), tem enfatizado a necessidade de os programas estarem atentos aos desafios enfrentados pela Educação Básica, na contribuição com diferentes setores da sociedade, bem como na popularização da ciência e tecnologia. Nesse sentido, atenta-se aos desdobramentos dos resultados relatados.

Um outro aspecto a se destacar é que o GT se constitui e se realiza na interface entre as concepções de sujeito e sociedade, visto que essas delimitações são essenciais para se definir toda a defesa a ser feita. A Psicologia da Educação, com seu arcabouço teórico, traz os elementos fundantes para o trabalho docente, para subsidiar políticas públicas da educação. Nota-se que o Plano Nacional de Educação (^{Lei n. 13.005, 2014}) e tantas outras políticas, embora não citem, pautam-se em defesas subsidiadas por dada perspectiva de vida, de sociedade, de educação e de formação humana.

Neste primeiro ano de retorno às práticas democráticas, que não implicam em serenidade, mas em embates, realiza-se intenso trabalho dentro e fora dos espaços escolares/institucionais. Reconhece-se uma perspectiva crítica muito recorrente nos trabalhos, visto que não tomam a educação, a escolarização, a participação de alunos e professores no processo educativo entre outros temas/fenômenos como se fossem anistóricos, prevalecendo a consideração da historicidade e da processualidade de suas constituições, desenvolvimento e declínio/esgotamento/superação. Se por um lado prevalece a apresentação de aspectos mais amplos em relação aos resultados, sem indicações específicas de alterações e aplicabilidades com especificações incisivas e/ou pontuais, por outro, apontam, por exemplo, para as dificuldades da sociedade capitalista e para o modo como ela gera contradições de toda ordem. Ter consciência disso é um primeiro passo.

Considerações finais

O estudo empreendido possibilitou um olhar panorâmico do GT 20. Permitiu capturar e dar visibilidade aos aspectos expostos/ditos e aos silêncios, a algumas contradições, diferenças, similaridades e prevalências, e a tensões, inconsistências e avanços das reflexões que foram compartilhadas nas reuniões nacionais.

Para maior compreensão dos resultados do estudo, é preciso lembrar que, já há alguns anos, há fatores que têm afetado a dinâmica dos eventos científicos: o chamado produtivismo acadêmico e a própria aceleração do mundo contemporâneo sob a égide do neoliberalismo aliado às altas tecnologias aplicadas a praticamente todos os processos e produtos que garantem a reprodução da vida tal como se a tem. Considerar o significado desses fenômenos e seus efeitos sobre congressos, seminários etc. permite argumentar sobre o lugar especial das reuniões anuais e regionais da ANPEd no contexto acadêmico-científico contemporâneo.

Ressalta-se que o produtivismo é um fenômeno caracterizado pela “[…] demasiada valorização da quantidade de produção científica desenvolvida no contexto acadêmico e pela precária atenção à sua qualidade, à formação e ao bem-estar dos pesquisadores (Sguissardi, 2010, apud^{Vieira et al, 2021}, p. 255). ^{Wood Jr. (2016)} descreve o produtivismo acadêmico como a valorização da produção científica em massa, similar ao encontrado no modelo fordista, um forte marcador da sociedade capitalista. Outra marca desta sociedade é a aceleração, relativa ao fato de que, “[…] a despeito do crescente aparato técnico utilizado para a economia de tempo na produção, nos transportes e na comunicação, a sociedade moderna é acometida por uma tendência paralela de escassez temporal” (^{Tziminadis, 2017}, p. 366). Conforme o mesmo autor argumenta, “[…] a competição é uma das forças motoras da aceleração social, pois que seu critério de medida, sua mensuração, é o número de efetivações por unidade de tempo. Consequentemente, onde quer que exista competição, existe escassez de tempo” (^{Tziminadis, 2017}, p. 373).

O permanente crescimento de exigências de produtividade é o terreno ideal para a aceleração dos eventos. Claro, porque o volume de trabalhos submetidos é agigantado em busca de alimentar os currículos e de manter atualizada a competitividade entre pesquisadores, o que requer que o tempo de realização de pesquisas (com eleição de objetivos possíveis de serem alcançados em períodos mais curtos de tempo e com menos dispêndios – já tão escassos para a educação), assim como o prazo para a exposição dos seus resultados em eventos acadêmico-científicos sejam encurtados, e os debates após as apresentações sejam exíguos ou extintos. Atendo-se à comunicação ou à publicização das pesquisas – algo que permite à sociedade passar de uma concepção sincrética à sintética dos fenômenos e da própria compreensão mais articulada do real, da totalidade à qual o objeto pesquisado se atrela e pela qual assume dado curso de desenvolvimento e de transformação dialética −, salienta-se quanto se multiplicaram os eventos. Neles, a velocidade da sucessão de sessões de comunicação, aliada à sua concomitância, têm gerado um volume tão grande de apresentações que fica difícil aos participantes escolher qual acompanhar, o que concorre para o esvaziamento de muitas apresentações. Não raras vezes, nas salas presenciais e virtuais encontram-se menos de dez pessoas − podendo ser aquelas que vão apresentar seus trabalhos, sem outros participantes para comentar e/ou discutir as ideias.

Nessa sociedade do produtivismo e na qual tudo se torna mercadoria a ser trocada, essa prática de pouca atenção à teoria, ou mesmo de desvalorização dela e das metanarrativas, parece impor que proposições mirabolantes possam ser feitas para gerar resultados mais imediatos para estancar dores e aflições que vão se multiplicando cotidianamente.

O GT de Psicologia da Educação revela essas situações apontadas, quer com trabalhos mais adensados teoricamente, quer com proposições derivadas passíveis de serem generalizadas. Ou ainda, tangenciando as teorias da Psicologia da Educação com as contradições da sociedade burguesa. Prevalece a compreensão crítica dos objetos eleitos, por se atentar às suas origens/genes/emergência, aos fatores que concorrem para tanto, às razões que podem contribuir para seu fortalecimento ou superação e aos impactos sobre a constituição dos sujeitos.

Revela-se fundamental que, no GT, sejam estimulados debates sobre as grandes questões que ele precisa enfrentar com a definição dos novos Plano Nacional da Educação e Plano Nacional da Pós-Graduação (o último expirado em 2020!), além de outras políticas de sua atenção que garantem o financiamento da Educação e o que ele deve alcançar, quem e como.

Com isto, finalmente, salienta-se que as atividades de ensino e de estudos e aprendizagem não se dão à parte das condições objetivas da educação, e que a formação do psiquismo e da subjetividade dos sujeitos não se põe à parte da prática social, atravessada pela nada invisível luta de classes. O GT deve investigar homens reais, na diversidade de suas constituições, em luta pela educação pública, gratuita, com acessibilidade à matrícula, à permanência com dignidade, à terminalidade com certificação e apropriação, à modalidade presencial com segurança para todas as pessoas e, por isto tudo, inclusiva.