Docência na Educação Infantil e (re)conhecimento social

Os referenciais bakhtinianos assinalam a importância do contexto para a compreensão dos fenômenos. Nessa direção, consideramos indicadores de avaliação social vinculada à Educação Infantil e ao trabalho docente, configuradores dos enunciados circulantes. Para interagir com essas mensagens, em termos teórico-metodológicos, trabalhamos com a lógica de que os dizeres não se separam das vivências, de modo que manejamos a noção de apoio coral na direção de sintetizar, a partir de discussões das quais tomamos parte, composições de valorações compartilhadas, particularmente nas disputas sobre o desenvolvimento da docência.

Na abrangência da dimensão contextual e na atenção à alteridade constitutiva da vida, assinalamos que dizer o mundo também implica se dizer no mundo. Com isso, nos debates sobre a autoria docente, reunimos apontamentos delineadores de valorações, situadas na conjuntura emergente. Uma conjuntura marcada pela intensificação das lógicas liberais, em associação a pautas e projetos conservadores, com impactos nas políticas públicas, notadamente daquelas de garantia dos direitos sociais. Sem pormenorizar, fazemos referência às disputas sobre os investimentos. No âmbito do direito à educação, lógicas de privatização e mercantilização ganham força, carreando premissas ligadas à imposição de controles, expectativas de resultados e desconfianças nos/as professores/as. Na Educação Infantil, essas lógicas, com seus intervenientes, podem ser captadas na vinculação com diferentes elementos.

Numa mirada panorâmica registram-se disputas relativas à especificidade da Educação Infantil, fazendo confrontar concepções sobre essa etapa, na negociação sistemática do seu (re)posicionamento na integração aos sistemas de ensino (^{Brasil, 1996}). Observam-se proposições ligadas a uma função preparatória (e subalterna) às outras etapas da escolarização, confrontando as assertivas que realçam uma pedagogia própria na educação das crianças pequenas. Essas lógicas circunscrevem proposições distintas para as ações docentes, com efeitos nas práticas pedagógicas com as crianças.

Em meio a essas disputas, a configuração do atendimento de Educação Infantil vem destacando o papel dos municípios (na conjuntura brasileira), em referência às políticas públicas. Todavia, estas se fazem sofrendo impactos dos processos de privatização, que incidem na oferta direta (com propostas de que os setores públicos comprem vagas em instituições privadas e/ou do estabelecimento de conveniamentos) e nas dinâmicas educativas (com oferta de materiais didáticos, de pacotes de formação, de parcerias para gestão etc.), de modo a buscar impor – não sem resistências – uma expertise dos setores privados na gestão pública (^{Côco & Mello, 2023b}).

Essas incidências se fazem presentes também nos delineamentos dos quadros funcionais, com premissas de economia de recursos e expectativas de resultados. Nesse âmbito, as políticas de provimento vêm reunindo professores/as e profissionais auxiliares no trabalho com as crianças. Tal reunião, em condições muito desiguais (de requisitos de formação, regulações de atribuições, condições de trabalho, valorização profissional e outros), indica a intensificação da precarização do trabalho (^{Coutinho, Côco & Alves, 2023}). Em meio às diferenças de delineamento funcional, de condições de trabalho e de valorização e remuneração, os debates sobre as políticas de formação fazem contrastar afirmativas ligadas ao direito a uma formação mais ampliada com premissas pragmáticas e instrumentais, compondo as discussões sobre como encaminhar a especificidade da Educação Infantil nos processos de formação. Essas discussões da formação (inicial e continuada) movem interfaces com a configuração das políticas curriculares, cada vez mais dirigidas ao ensino e à aprendizagem (em detrimento da educação), na articulação com proposições de avaliação de resultados (^{Coutinho & Côco, 2020}, ²⁰²²).

No conjunto, a composição desses intervenientes (que se somam a muitos outros) constitui amálgamas para a avaliação social da Educação Infantil, com repercussões no trabalho docente. Como enunciados circulantes (carregados de tonalizações) informam atos sociais voltados à avaliação social desse campo, que atualizam os tópicos do debate, tanto no sentido da presença factual quanto dos sentidos. Como síntese dessa atmosfera, registramos análises sobre remuneração que vêm apresentando as menores faixas de remuneração para a carreira docente, entre as categorias profissionais, questionando sua capacidade de atratividade, ou seja, "a docência como uma profissão viável" (^{Gouveia & Fischman, 2022}), no bojo das lutas pelo piso salarial nacional.

Assim, a partir das discussões nas quais tomamos parte, reunimos esses apontamentos para sintetizar um pouco dos desafios e mobilizações emergentes nos debates sobre a qualificação da Educação Infantil (^{Coutinho et al., 2023}), evidenciando um conjunto amplo de questões que, por caminhos diversos, também afetam o trabalho docente. Nesse ponto, observamos que as incidências se efetivam mais sobre as instituições, docentes, crianças, famílias e comunidade, do que com elas, fazendo ecoar discussões relativas aos processos interativos sobre e/ou com os sujeitos que marcam esse campo de trabalho. Em síntese: são apontamentos que, ainda que guardem particularidades, também remetem às (im)possibilidades de autoria docente.

Como um campo de intensas mobilizações, emergem réplicas dos movimentos sociais, sindicatos, organizações acadêmicas e dos/das próprios/as profissionais na busca por firmar as valorações ligadas ao fortalecimento da Educação Infantil, de modo a repercutir na defesa da docência e do seu protagonismo de trabalho. Na atenção a essa defesa, com ^{Certeau (1985)}, observamos as ações docentes a partir de três dimensões indissociáveis: a ética, a estética e a polêmica. A dimensão ética se refere à vontade histórica de existir. Que pesem os condicionantes sobre as práticas docentes, os/as professores/as não absorvem passivamente os artefatos culturais que lhe são impostos (normativas, diretrizes, livros didáticos etc.), pois, sempre há uma estética da recepção (segunda dimensão), em que eles/as agem taticamente para fazer valer suas compreensões e necessidades. Isso decorre de relações assimétricas de poder (dimensão polêmica) existentes entre sistemas/redes de ensino e os/as professores/as. Com isso, apontamos para tensionamentos entre dizeres, convocando compromissos de reconhecimento da docência. Assim, se remetem também às formas de desenvolver os estudos, de modo a integrar as assertivas postas na ética em pesquisa nesse debate.

Na conjuntura, regulações dos processos interativos nas pesquisas

Na atenção aos marcadores conjunturais, que atuam para circunscrever (im)possibilidades ao trabalho docente (implicando os processos de pesquisa), abordamos os princípios e as normativas referentes à ética em pesquisa. Atentamos para a responsabilidade de proteção, pautada na dignidade, autonomia e justiça, em articulação (por vezes, confrontos) aos investimentos na direção do reconhecimento das pessoas e do seu trabalho. Para destacar esses investimentos, lembramos o alerta para a existência de:

[…] uma corrente clássica em Ciências Humanas onde a palavra do outro é desprovida de seu caráter enunciativo, enquadrada e depurada a tal ponto pelos questionários, as escalas de medida etc. que a palavra se torna comportamento e deixa de ser enunciação dirigida a alguém (^{Amorim, 2001}, p. 17).

Assim, partimos de um pressuposto de que importa evidenciar a especificidade do humano, como "ser expressivo e falante […] inesgotável em seu sentido e significado" (^{Bakhtin, 2011}, p. 395). Nesse eixo – do princípio dialógico –, para este tópico, a noção de apoio coral nos sustenta na atenção às negociações que fazem que determinadas premissas – não sem tensões e contrapontos – ganhem força nas orientações sobre o fazer das pesquisas. No campo das premissas, o reconhecimento de que a ética é um princípio que atravessa todo o processo de pesquisa se coloca como central. O uso da palavra "princípio" não é isento de intenção, porque o tensionamento entre a regulação do processo de revisão ética versus princípios e procedimentos éticos, muitas vezes, fragiliza a segunda dimensão do debate, que deveria ganhar centralidade.

^{Jefferson Mainardes (2016)} refere que embora ambos sejam relevantes, no Brasil, temos nos dedicado mais ao debate da regulação, ocupando um espaço que poderia ser utilizado para uma discussão mais adensada sobre os princípios. A tendência de focalizar a abordagem sobre a regulação – e secundarizar os princípios – decorre de um histórico marcado por disputas em torno do que é considerado ciência, quais campos científicos têm legitimidade para definir quais são os riscos ao se desenvolver pesquisas com seres humanos e regular os processos de revisão ética.

Nesses conflitos, a primazia dos preceitos e normas biomédicas na determinação do que conforma a ética nos processos de pesquisa tem gerado movimentos de resistência e contraposição, especialmente advindos da organização de associações e pesquisadores(as) das áreas das Ciências Humanas e Sociais (CHS). Em 2016, as mobilizações das instituições e atores se materializaram na aprovação da Resolução 510⁷, que regulamenta a ética em pesquisas nas áreas das CHS (^{Brasil, 2016}). Embora possa ser considerada um avanço, por reconhecer que a pesquisa em CHS tem especificidades, o manejo com essa normativa vem indicando novas questões implicadas com a regulação ética, tais como a observação de que "a biomedicina é quem fornece as fundamentações teóricas para a produção dos pré-requisitos para uma submissão na Plataforma Brasil" (^{Sarti et al., 2017}, p. 13), os desafios de implementação dos comitês de ética, a formação dos/as pesquisadores/as, a necessidade de articulação entre várias instituições (em especial nas pesquisas que envolvem redes de ensino) etc.

Na condução de processos que buscam problematizar o poder instituído na Comissão Nacional de Ética em Pesquisa, situada no Conselho Nacional de Saúde, segue-se com o movimento organizado pelas associações e pesquisadores/as e na produção de contribuições no sentido de fortalecer o debate sobre princípios e procedimentos éticos na pesquisa em CHS⁸.

^{Mainardes (2022}, p. 3), ao se dedicar à pesquisa sobre a ética em pesquisa em educação, defende a perspectiva ontoepistemológica relacionada à ética. Por ontoepistemologia, compreende a unidade orgânica entre conteúdo e forma na produção do conhecimento, em que é fulcral "compreender que a teoria (ou teorias) que fundamenta(m) a pesquisa está articulada a matrizes epistemológicas específicas e a perspectivas ontológicas e éticas". Assim, passa a utilizar o neologismo ético-ontoepistemologia, instituído pela filósofa Karen Barad citada por ^{Mainardes (2022)}, para problematizar se – e defender que é necessário – pesquisadores/as do campo da Educação consideram essa orientação filosófica em suas investigações.

Tomar a ético-ontoepistemologia como orientação das pesquisas requer atenção contínua à coerência entre a visão de mundo e de sujeito; a/s teoria/s e metodologia/s e princípios éticos que salvaguardam a dignidade e a autonomia dos/as participantes. Embora fundamental, compreende-se o quão desafiante é garantir essa coerência, mas alguns cuidados podem ajudar nesse processo, como: identificar a base filosófica que sustenta a investigação para refletir sobre os seus fundamentos ontológicos e epistemológicos (^{Masson, 2022}), considerar os princípios éticos desde a concepção da pesquisa, passando pela elaboração do projeto, a geração dos dados, a sua interpretação e análise, a socialização dos resultados, considerando a devolutiva ao contexto e aos sujeitos, que pode ocorrer ao longo do processo e não apenas ao final, e possível ativismo transformador (^{Stetsenko, 2021}). Observa-se que os elementos destacados se referem a uma dinâmica processual e relacional, afinal, os pressupostos ontológicos, epistemológicos e éticos sempre se constituem a partir da relação com o outro. A questão é: quem é o outro nas nossas pesquisas? O que do outro nos afeta, nos implica? E o que de nós afeta e implica o outro? Nas pesquisas em Educação (algumas vezes) investigamos contextos, sujeitos e experiências que nos são familiares. No caso da pesquisa com professores/as, muitos/as pesquisadores/as compartilham desse pertencimento, mas o que altera quando ocupamos esse duplo lugar?

A pesquisa em contextos e com sujeitos que nos são familiares tende a acender um alerta quanto à garantia da imparcialidade frente à geração e análise dos dados. Contudo, a partir da contraposição a uma lógica positivista, se reconhece que não há neutralidade nos processos de pesquisa, mas que quanto mais implicado se está com o contexto, os sujeitos e o tema, mais se torna imprescindível a reflexividade, entendida como "atividade de se submeter a uma autocrítica proposital e constante; é um ato de introspecção que permite ao/a pesquisador/a reavaliar e autocriticar as suas concepções e crenças prévias a respeito do objeto de pesquisa" (^{Cunha Filho, 2019}, p. 103), e considerar a sua relação com os/as participantes da pesquisa.

A reflexividade também favorece o tensionamento da assimetria de poder própria do fazer pesquisa, que ganha contornos ainda mais destacados quando marcadores sociais, para além do par pesquisador/a-participante, se interseccionam, como gênero, geração, classe e pertencimento étnico-racial. Romper com as assimetrias que promovem processos de exclusão no fazer pesquisa é um compromisso que requer uma ética-ontoepistemológica, exercida por meio da reflexividade.

A docência na Educação Infantil tem se caracterizado por múltiplas desigualdades reveladas por meio de pesquisas que buscam analisar a constituição da profissão e seus múltiplos intervenientes (^{Alves & Pinto, 2011}; ^{Coutinho et al., 2023}; ^{Nascimento, 2019}; ^{Vieira & Souza, 2010}). Poderia a pesquisa também se tornar um fator de desigualdade e exclusão? Sim, não há dúvidas. Por isso, incluir o debate ético na formação de pesquisadores/as é tão importante, na perspectiva da compreensão que processos de pesquisa envolvem relações de poder, controle e autoridade, e que o papel do/a pesquisador/a é garantir a participação dos sujeitos por meio do diálogo e da ação, salvaguardado seu bem-estar e dignidade.

Um dos requisitos formais para o registro da concordância em participar de uma pesquisa é o Termo de Consentimento Livre e Informado (TCLI)⁹. A elaboração, o compartilhamento, a discussão e o consentimento podem sugerir uma sequência de atos burocráticos, mas entendemos que o TCLI se constitui como um instrumento fulcral no planejamento da pesquisa e na consideração dos aspectos que importam na relação ético-ontoepistemológica com os sujeitos. Isso porque elementos como riscos e benefícios, custos, anonimato da identidade, seja pelo uso dos nomes pessoais, identificação do local da pesquisa, uso de imagem, entre outros que devem constar no TCLI, nos permitem considerar quem são as pessoas com as quais a pesquisa será gestada.

Nesses termos, ainda que os Comitês de Ética deem orientações sobre, por exemplo, o cuidado em não expor os sujeitos da pesquisa e primar pela confidencialidade relativa à sua identidade, o que isso significa quando estamos realizando uma pesquisa com um grupo de profissionais que é responsável por uma mudança nos direitos trabalhistas da categoria e para ele é importante que seja identificado, como forma de registrar que a conquista é fruto de lutas de um grupo de pessoas em um dado momento histórico? A dinâmica da pesquisa em CHS, altamente implicada com os/as participantes, no reconhecimento da sua autoria e agência, rompe com a lógica da definição prévia de todos os caminhos e escolhas metodológicas, éticas e, por que não, políticas, da pesquisa.

Nesse enquadramento, a revisão ética da pesquisa pelos Comitês de Ética vem mobilizando debates ligados à composição dos comitês¹⁰ (não raro, com alta rotatividade de integrantes), às condições de trabalho, à interpretação das normativas, aos usos dos procedimentos disponíveis (por exemplo, o encaminhamento das emendas, para as alterações nos projetos submetidos e aprovados), às inconsistências teórico-metodológicas dos projetos, às perspectivas de uma atuação educativa dos comitês, com vistas a aperfeiçoarem a sua atuação e contribuir para a formação dos/das pesquisadores/as etc. Desse modo, temos uma dialogia ativa vinculada aos propósitos de trazer os sujeitos à cena (sobretudo, os/as participantes), requerendo nutrir um diálogo construtivo que possa parear proteção, participação e reconhecimento, no horizonte de construir coletivamente os caminhos da pesquisa.

Outrossim, em alguns contextos, além do Comitê de Ética da instituição onde a pesquisa está sediada, é necessário dialogar com comitês das redes de ensino. De partida, é preciso reconhecer a importância desse acompanhamento local, notadamente, no sentido da participação na produção de conhecimento, dado que as redes podem valer-se desses acúmulos e constituir-se como mediadores ativos no reconhecimento das ações. Em simultâneo, cumpre também considerar que eventuais sobreposições podem criar dificuldades, sobretudo quando as normativas das diferentes instituições não coincidem. E é importante ponderar que eventuais retiradas de autonomia das instituições e dos sujeitos sobre a escolha por participar ou não de uma pesquisa, centralizando as decisões nas Secretarias de Educação, podem incorrer em prejuízos aos processos colaborativos (^{Moro et al., 2023}). Assim, entendemos que há de afirmar o acompanhamento do órgão central, contudo, sem prejuízos da capacidade decisória das instituições e dos atores, no enfrentamento das assimetrias de poder que atravessam os processos de pesquisa.

Então, não se trata da negação da regulamentação do agir ético na produção de conhecimento, mas de garantir o debate sobre os princípios e normas, na direção de afirmar uma ontoepistemologia que reconhece o outro como parte da pesquisa e se compromete com a pesquisa como meio de transformação social, ainda que em tempos e espaços próprios. Vivificando essas premissas, de modo a manter acesas as negociações, os/as pesquisadores/as vão, na dialogia com as docências, ampliando os acúmulos. Com isso, possibilitam também tematizar os processos de fazer pesquisas, assim como os produtos decorrentes. Na abordagem ao campo da Educação Infantil, assinalamos que as lógicas ligadas à proteção e ao reconhecimento não se apartam das de valorização, no bojo do direito de cada um/a contar a sua história de vida e de trabalho nesse campo.

Com os marcadores conjunturais, dialogias com as docências nas pesquisas

Na complexidade das discussões sobre produção de conhecimentos (com)partilhados entre pesquisadores/as e docentes, tematizamos as mobilizações encaminhadas para interagir com os/as profissionais e seu trabalho na produção de conhecimento implicado com a defesa da educação, como projeto coletivo de ação. Neste sentido, realçando os – essenciais – processos de autoria, propomos considerar que as ações docentes se efetivam numa complexidade, interagindo com um conjunto ampliado de interlocutores e mensagens, movendo respostas no contexto.

Na atenção às iniciativas, acionamos a lógica de apoio coral como aposta por reunir vozes enunciadoras de mensagens na direção do reconhecimento dos/as docentes e de seu trabalho, como uma das lutas que se impõe no campo da Educação Infantil. Entendemos que essas enunciações podem se efetivar em várias ordens (das mais informais até as estrategicamente organizadas) e na vinculação a diferentes ações. Recuperando nossas vivências (sobretudo, nos processos de discussão de pesquisas), focalizamos os processos interativos mobilizados com os/as profissionais.

Considerando nossas vivências no diálogo com as várias estratégias e procedimentos, observamos que, de modo geral, marca-se a abertura para a escuta e a mobilização de diálogos, contemplando diferentes vozes, na direção do reconhecimento da docência. Ao sistematizar esse processo (em relatórios, artigos, livros, apresentações e outros textos de divulgação científica), geralmente de autoria única e/ou limitada, é possível indagar apagamentos (mesmo com o desenvolvimento de uma estratégia textual contemplando as diferentes vozes participantes), assim como a emergência de novos modos de interagir com esse debate, trazendo à baila as discussões éticas.

Cabe situar que a atenção a essas iniciativas ganha consistência num contexto de avanços progressivos da presença da Educação Infantil na graduação – nas licenciaturas em Pedagogia, Educação Física, Artes e outras – e na pós-graduação, repercutindo no quantitativo de grupos de pesquisas com vinculações a esse campo (^{Farias & Leal, 2021}). Esse movimento vem instando abordagens às crianças, práticas pedagógicas, dinâmicas formativas, histórias de vida, trajetórias de trabalho, políticas e outros tópicos.

No recorte da dialogia com os/as docentes, em termos metodológicos, nos valemos da estratégia de indicar algumas referências representativas, entendendo que uma iniciativa (que nos convocou a determinado debate) se consubstancia com outros pares e/ou à medida que ganha novas adesões. Atentamos para mobilizações, que podem ser situadas nos debates sobre autoria, como esforços em responder aos convites pela defesa do trabalho docente, e destacamos três agrupamentos de mobilizações, no horizonte das muitas dialogias estabelecidas com os/as docentes em pesquisas.

Começamos por sublinhar iniciativas em que (mediante autorização) instituições e/ou docentes participantes são identificados/as nos textos elaborados pelos/as pesquisadores/as, geralmente na apresentação dos eventos selecionados. Ainda que a centralidade dos processos de registros de dados, de elaboração e de autoria esteja a cargo dos/as pesquisadores/as, essas iniciativas denotam uma mobilização de encarnar as ações nas (referidas) pessoas em seus contextos de trabalho, compondo uma mobilização em que tanto pesquisadores como docentes são nomeados (^{Fochi, 2019}; ^{Francelino, 2010}; ^{Ostetto, 2018}; ^{Schmitt, 2008}). Essa mobilização pode ser inserida nos debates sobre o reconhecimento de cada pessoa na composição de um coletivo de trabalho, repercutindo numa lógica de pluralizar a docência, de modo a atentar para a diversidade presente nesse campo. Com suas particularidades, essas iniciativas acabam por indagar procedimentos de codificação e de nominações genéricas e universalizantes com vinculação funcional, tais como professora do berçário, auxiliar do maternal etc.

De todo modo, nas muitas formas de visibilizar as pessoas e seu trabalho, é importante considerar os esforços para trazer a complexidade da docência para as pesquisas, compondo dialogias com processos de escuta, com registros densos, com apresentação dos eventos situados no contexto de produção, em meio a reivindicação dos/as profissionais por potentes parcerias na direção do reconhecimento do seu trabalho, por vezes, implicadas com solicitações de identificação.

Como segundo agrupamento, anotamos as mobilizações em que a identificação se estabelece em função do delineamento da pesquisa, ligada à perspectiva de estudos com as próprias práticas; agrega iniciativas sustentadas em registros acumulados (de atuação, memórias, diários, documentação pedagógica etc.) ou de desenvolvimento de ações vinculadas à pesquisa em curso (^{Ewald, 2021}; ^{Fávero, 2022}; ^{Franco et al., 2023}; ^{Gomes et al., 2023}; ^{Guimarães, 2018}; ^{Ostetto & Melo, 2019}; ^{Ostetto et al., 2021}; ^{Ostetto et al., 2023}; ^{Torezani et al., 2020}). Evidencia-se a simultaneidade dos papéis de pesquisador/a e professor/a, de modo que a identificação emerge e ganha visibilidade.

Essas iniciativas, com seus desafios próprios, também dialogam com as assertivas de reivindicação do direito à formação, indicando a possibilidade de que os/as profissionais participem na arena de produção de conhecimento em outros patamares. Assim, a presença dos/das professores/as se encorpa, na simultaneidade das condições de participantes e de autores/as de pesquisas. E cabe destacar, também, a focalização das (próprias) práticas pedagógicas como um movimento de encontro dos/das professores/as (autoras das pesquisas) com a Universidade, de modo que as redes dialógicas estabelecidas e enunciações decorrentes mobilizam a produção de novos conhecimentos numa coautoria, com a orientação e/ou com outros integrantes dos grupos de pesquisa.

Como um terceiro agrupamento, realçamos mobilizações também ligadas a parcerias de ação – entre pesquisadores/as e docentes – adicionando a explicitação do propósito de sustentação em publicações conjuntas com os/as participantes. Portanto, a identificação se expressa na autoria. Na valorização das trajetórias profissionais e experiências pedagógicas, observamos estudos que culminam na proposição de um produto educacional conexo à pesquisa, desenvolvido em ação compartilhada e/ou validado com os/as professores/as participantes (em seus contextos de trabalho). Geralmente em articulação com a extensão e/ou formação, algumas dessas iniciativas informam a autoria da pesquisa centrada no/a pesquisador/a, com os procedimentos abertos a outras abordagens, por vezes, convidando os/as participantes à produção de reflexões, que podem avançar para outras produções acadêmicas conexas à pesquisa. Ainda no âmbito dessa tipologia de parceria, emergem também iniciativas voltadas a, previamente, delinear a pesquisa com produções dos/as participantes articuladas ao compromisso de publicação, ou seja, os/as professores/as são convidados/as a participar de uma pesquisa articulada à formação, sustentada em procedimentos vinculados a registros e publicações. Tem-se então o destaque para a autoria dos/as professores/as participantes, em muitos casos expressa em livros (^{Mello, Bolzan et al., 2022}; ^{Mello & Camargo, 2018}; ^{Mello, Marchiori et al., 2022}; ^{Mello et al., 2016}; ^{Mello et al., 2020}; ^{Ostetto, 2000}, ²⁰¹⁷; ^{Ostetto & Marina, 2022}; ^{Pozzatti et al., 2018}).

Assim, assinalamos um movimento de visibilidade dos/das professores/as, integrando o compromisso ético e político de considerá-los/as como sujeitos capazes de pensar, agir e (re)elaborar proposições (e não como reprodutores/as de conhecimentos). Para tanto, de modo geral, assume-se as histórias de vida e as práticas docentes como objeto de reflexão coletiva, que, ao serem ressignificadas, são objetivadas pela escrita e publicizadas em forma de livros e artigos (conexos às pesquisas), contribuindo para que os/as docentes ocupem também o lugar de poder outorgado pela escrita acadêmica, na direção de ampliar as ressonâncias de seus dizeres. Nessa mobilização, ganham destaque, também, as produções que afirmam as crianças como coprodutoras de currículo, valorizando as suas práticas autorais e elaborações culturais, construídas nas interações com os pares e com os adultos, notadamente, os/as professores/as.

Evidenciando pressupostos colaborativos, ganha realce a articulação entre duas dimensões: produção de conhecimentos e formação. Afirma-se que os/as professores/as (tanto da Educação Infantil quanto da Universidade) formam-se na interlocução que estabelecem, tendo como centralidade o trabalho que realizam. Na reunião dessas iniciativas, compondo mobilizações em produzir conhecimentos vinculados ao desenvolvimento do trabalho docente e em reconhecer que os/as profissionais inscrevem as ações — em negociações com as crianças, situadas no contexto —, aponta-se para a visibilidade da participação da docência na história da Educação Infantil, notadamente, por meio das práticas pedagógicas.

Assim, trabalhamos com a perspectiva de mobilizações no sentido de apontar para uma multiplicidade de investimentos que vêm instando as discussões, incluindo questões éticas; em simultâneo, para a importância das articulações, isto é, da possibilidade de uma dimensão organizativa com vistas ao fortalecimento da pauta da autoria docente. Ao compormos esses três agrupamentos, propomos este ensaio como mais uma mobilização, com vistas a fomentar um "sentir compartilhado" que reconheça essas e outras iniciativas, e alavanque novas proposições (^{Volóchinov & Bakhtin, 2019}). Na ênfase no outro, bem como no compromisso com respostas responsáveis, com diversidade de referenciais e estratégias de ação, assinalamos mobilizações em direção a uma heterociência, afirmando a pesquisa com o outro (não sobre o outro), isto é, a composição de uma ciência não-indiferente às pessoas e às relações situadas nos contextos (^{Amorim, 2001}; ^{Côco, 2020b}; ^{Mello, 2013}; ^{Prado et al., 2015}).

Conforme destacamos, nas relações com os/as docentes e seu trabalho, emergem problematizações sobre o direito aos registros, tanto relativos à identificação nos eventos quanto à autoria nas pesquisas. Questões que indagam procedimentos e o direito à formação, no sentido da garantia da condição de pesquisadores/as para os/as docentes. Assim, tematizar autoria e direito à palavra (dos/das professores/as, e sobre o seu trabalho), implica, também, considerar interfaces entre os campos da formação e da linguagem, reconhecendo percursos históricos, teóricos e metodológicos próprios, atores acionados e práticas exigidas, que culminam na atenção à escrita de professores/as, também nos encaminhamentos das pesquisas (^{Côco, 2014}; ^{Prado & Soligo, 2005}).

No trato com essas problematizações cumpre também observar que os investimentos no reconhecimento do trabalho docente implicam posicionar o fazer de pesquisa nas relações, de modo a superar eventuais unilateralidades e esvaziamentos dos compromissos de proteção aos sujeitos. Trata-se de um debate amplo, agregado de intervenientes e muito ainda por dizer e se dizer (como pesquisadores/as vinculados à temática do trabalho docente). Em síntese, temos dilemas e enfrentamentos quando pesquisamos com professores/as, no horizonte de desenhar outros jeitos de conceber, encaminhar e comunicar as pesquisas, que não se apartam do conjunto das lutas sociais.

Nesses processos cumpre não romantizar as condições impostas ao trabalho docente (dado o que tratamos no primeiro tópico), os processos de pesquisa (problematizado no segundo tópico), os potenciais da palavra (em especial, na vinculação à produção acadêmica), as negociações sociais e muitos outros aspectos implicados. Daí importa realçar o direito à formação, incluindo a condição de pesquisadores/as, integrado ao conjunto das lutas sociais, ou seja, posto no bojo dos enfrentamentos às desigualdades.

Nesses enfrentamentos assinalamos que a pesquisa, com sua avaliação social e contribuições, exerce também um papel de chamamento junto aos/às profissionais, dado que a participação pode ser geradora da vontade de inclusão na produção acadêmica, não raro, na vinculação com o ingresso na pós-graduação. Lembramos as metas do Plano Nacional de Educação, de ampliar os indicadores de formação e, sobretudo, das vinculações da progressão da formação com a carreira docente. Nos estímulos à formação, podemos qualificar esses chamamentos com modos particulares de desenvolver pesquisas, que potencializam os/as professores/as no reconhecimento das suas autorias de trabalho, em conexão com a trajetória da Educação Infantil. Não obstante, cumpre também não confundir as potencialidades da pesquisa com as responsabilidades das políticas públicas, dado que a convocação da pesquisa no compromisso com a docência não se sobrepõe à função das políticas de valorização do trabalho docente.

Em resumo, retomamos a noção de apoio coral, na perspectiva de observar essas mobilizações no horizonte da formação de coros voltados a nutrir coletivos de ação parceiros à docência, contribuindo para instar as políticas públicas de valorização profissional. Nas tensões que marcam os processos interativos, problematizamos as (in)visibilidades de autoria, em suas interfaces com a produção de (re)conhecimento social, no horizonte do direito à formação articulado à afirmação dos/das docentes e de seu trabalho (com e por suas próprias vozes), no bojo da luta por políticas públicas que garantam a expansão e qualificação da Educação Infantil. Uma problematização que, carreando uma multiplicidade de elementos e questões conexas, precisa ser nutrida com vistas aos enfrentamentos das desigualdades que se impõem.

Considerações finais

Com este ensaio, reiteramos a complexidade das discussões sobre produção de conhecimentos (com)partilhados entre pesquisadores/as e docentes, no contexto do trabalho institucional na Educação Infantil. Do lugar situado de pesquisadores/as, desenvolvemos problematizações ligadas às (in)visibilidades de autorias, em suas interfaces com a produção de (re)conhecimento social, no bojo da luta pela expansão e qualificação desse campo de trabalho. Na dialogia sobre as muitas formas de pesquisar, acionamos nossas vivências, situadas nos encontros com os pares de trabalho — outros pesquisadores/as e, especialmente, os/as docentes que, generosamente, vêm vivificando o desenvolvimento dos (também nossos) estudos.

Com os referenciais bakhtinianos, consideramos os atos de pesquisa no contexto, apontando que os encontros são situados, de modo que pesquisar não se aparta do conjunto da vida social. Nos desafios que se impõem, com as mobilizações assinadas, destacamos iniciativas dirigidas ao reconhecimento do trabalho docente, como compromisso ético da pesquisa com os/as profissionais. Tratamos de uma temática de nosso tempo, ligada às discussões sobre como os sujeitos contam, narram, registram e ganham presença na história da Educação Infantil, notadamente das formas de inserção e posicionamento dos/as professores/as no desenvolvimento das pesquisas nesse campo.

Assim, tomando nossas vivências em centralidade, sintetizamos reflexões sob um ponto de vista (o nosso), dentre muitos outros presentes nesses debates. Com o conceito de polifonia, no reconhecimento dos muitos e distintos participantes, entendemos que essa temática precisa ser abordada sob outros pontos de vista. Com este ensaio (entendido como mais uma mobilização) também intencionamos nutrir essa teia dialógica, convidando a outros dizeres. Se reconhecemos mobilizações que instam os encaminhamentos de pesquisa no tempo presente, com as contribuições das contrapalavras, aventamos alcançar maior dimensão organizativa nas lutas implicadas com o reconhecimento e a valorização do trabalho docente, avançando com a perspectiva ético-ontoepistemológica para os possíveis desdobramentos da pesquisa. Enfim, registramos o reconhecimento dos investimentos e o convite para constituirmos sinergias de ação na continuidade dessa tematização.