Introdução

As organizações se encontram em ambientes competitivos, o que afeta as demandas relacionadas ao mercado de trabalho. A tendência na qualificação do trabalhador, segundo ^{Deluiz (1996}) é que ultrapasse os limites da educação formal e que considere também os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para as demandas do mercado de trabalho, o que advém tanto da formação formal quanto da profissional, experiências de vida e de trabalho e habilidades técnicas e interpessoais. O conceito de competências abarca essas questões.

A educação profissional oferecida pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) inseriu essa questão da competência em seu novo modelo pedagógico, chamado Modelo Pedagógico Senac (MPS), instituído em 2015. O modelo pressupõe a necessidade de um padrão comum de qualidade na oferta da educação profissional em todo o território nacional, busca um alinhamento com as diretrizes do Ministério da Educação (MEC) e tem a proposta de um modelo voltado ao ensino por competência.

O MPS gerou novas demandas de competências também por parte dos docentes, sobretudo em algumas de suas funções específicas: o compartilhamento de conhecimentos e a promoção do desenvolvimento de competências de seus alunos.

Considerando os novos parâmetros para a ação docente no Senac explicitados no MPS, o objetivo deste trabalho foi identificar as competências percebidas por docentes do Senac PR para o ensino na educação profissional necessárias à adequação de suas atividades aos objetivos do MPS.

Competências e suas concepções no âmbito organizacional e pedagógico

No campo organizacional, as competências dos trabalhadores vêm sendo tratadas de forma sistematizada. A Gestão por Competências é decorrente dessa busca por sistematização e por resultados das competências dos trabalhadores dentro das organizações, cujo processo busca identificar e mapear essas competências, com o objetivo de realizar um alinhamento delas aos interesses da organização.

A competência dos colaboradores é definida como “um conjunto de conhecimentos tácitos particulares de um indivíduo e que lhe permite desempenhar determinadas atividades, tomar algumas atitudes, realizar ações, assumir responsabilidades, adotar um comportamento e gerar resultados” (^{ROSSATTO, 2002}, p. 12). A competência individual é compreendida por autores como ^{Dutra (2013}), ^{Fleury e Fleury (2001}), ^{Rossatto (2002}) e ^{Sveiby (1998}), como sendo o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades. Dutra (2013) acrescenta a esta compreensão o conceito de entrega. Afirma que, na gestão, a competência está relacionada também aos requisitos dos cargos nas empresas, bem como às entregas das pessoas.

Para ^{Dutra (2013}), entregar é ir além daquilo que está previsto como indicador de competência; é a agregação de valor ao patrimônio de conhecimento da organização, isto é, a contribuição efetiva das pessoas. Segundo o autor, esse conceito possibilita diferenciar a condução de processos como recrutamento e seleção, avaliação de desempenho, desenvolvimento e remuneração.

^{Batista (2012}) destaca a Gestão por Competências como uma prática de Gestão do Conhecimento (GC) que, por meio de uma abordagem estratégica, avalia as condições da capacitação das pessoas relativas às suas competências individuais, relacionando-as com as competências desejadas pela organização. A partir dessa relação, estabelece-se um processo de GC.

Na perspectiva pedagógica, um autor que se destaca dentro da concepção de competências é Perrenoud, cujo conceito de competência está relacionado à capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar tipos específicos de situações (^{PERRENOUD, 2000}), pois, segundo o autor, “só há competência estabilizada quando a mobilização dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constituídos” (PERRENOUD, 1999, p. 23). Seu pensamento está relacionado à definição de competências do autor francês Le Boterf, que define competência individual como “uma disposição para agir de modo pertinente em uma situação específica” (LE BOTERF, 2003, p. 40).

A perspectiva do ensino por competências pressupõe a ideia de que os conhecimentos adquiridos na escola devem estar relacionados às situações reais da vida. ^{Prado, Prado e Reibnitz (2012}) afirmam que “na abordagem dialógica de competência há também uma mudança no papel da escola e dos docentes na relação com estudantes e com o mundo do trabalho”. Essa perspectiva traz relevantes implicações ao ofício de docente. Conforme afirma ^{Perrenoud (1999}, p. 53, grifo do autor), isso requer “uma considerável transformação da relação dos professores com o saber, de sua maneira de ‘dar a aula’ e, afinal de contas, de sua identidade e de suas próprias competências profissionais”. A abordagem por competências, segundo o mesmo autor, instiga o professor a rever suas práticas de ensino e o convida a:

i) considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; ii) trabalhar regularmente por problemas; iii) criar ou utilizar outros meios de ensino; iv) negociar e conduzir projetos com seus alunos; v) adotar um planejamento flexível e indicativo e improvisar; vi) implementar e explicar um novo contrato didático; vii) praticar uma avaliação formadora em situação de trabalho; viii) dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar (^{PERRENOUD, 1999}, p. 53).

De fato, conforme descrevem ^{Felício e Silva (2017}), no contexto do século XXI, as mudanças sociais, culturais, tecnológicas e econômicas influenciam a realidade escolar e demandam dos professores competências que excedam o ato puro de transmitir conteúdo. Segundo os mesmos autores, a realidade educativa atual “exige deste profissional a mobilização de saberes, atitudes e competências relevantes e com potencial transformador da prática profissional” (^{FELÍCIO e SILVA, 2017}, p. 164).

O Modelo Pedagógico Senac traz a proposta do ensino por competências. Todavia, as competências docentes necessárias para trabalhar segundo esse modelo não são contempladas no documento de forma clara, o que motivou a presente pesquisa. A seguir será descrito o MPS com seus princípios e propostas.

O Modelo Pedagógico Senac

O Modelo Pedagógico Senac (MPS) foi eleborado pelos Departamentos Regionais (DR), juntamente com o Departamento Nacional (DN) e, apresenta-se como um modelo pedagógico cujo objetivo está na busca por um padrão comum de qualidade para a oferta da educação profissional em todo o território nacional. Estrutura-se formalmente na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nas Diretrizes Curiculares Nacionais para a Educação Profissional, nas Diretrizes da Educação Profissional do Senac e nas concepções sobre ensino e aprendizagem na educação profissional (SENAC, DN, 2015a).

O MPS foi elaborado para o desenvolvimento das competências profissionais das diferentes ocupações para as quais o Senac se propõe e nele foram contemplados os seguintes temas: princípios educacionais; perfil/marcas formativas; competência: concepção e desdobramento operacional; dimensões de formação; modelos curriculares; referenciais para avaliação; parâmetros de desenvolvimento; indicações para modelagem; e plano de implantação dos modelos curriculares e dos referenciais educacionais definidos (SENAC, DN, 2015a).

Os princípios educacionais são compreendidos como um conjunto de referências filosóficas e pedagógicas que orientam a forma de educar e de aprender e foram considerados sob uma perspectiva dimensional que abrange aspectos relacionados ao ser humano, à concepção de mundo, ao trabalho, à educação, à escola, ao currículo, à metodologia, ao aluno, ao docente e à avaliação.

Os princípios filosóficos e pedagógicos são o ponto de partida da proposta do MPS. Diante disso, os referidos princípios também podem ser considerados a base para a reflexão dos docentes da educação profissional e a partir deles refletir suas percepções sobre as competências para ensinar.

Para uma definição operacional de competência, foi tomanda como base a definição legal do termo “Competência profissional é a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (Parecer CNE/CEB Nº 16/99, p. 297). Formulou-se então um conceito operacional para competência, que objetiva dar um entendimento institucional acerca do conceito e da metodologia de elaboração de currículos nacionais por competência e assim define que a competência é a “ação ou o fazer profissional observável, potencialmente criativo, que articula conhecimentos, habilidades e valores e permite desenvolvimento contínuo” (SENAC, DN, 2015b, p. 12).

Os modelos curriculares propostos para os cursos trazem a competência como o ponto estruturante do currículo, ou seja, a unidade curricular é a própria competência, conforme a figura a seguir:

Fonte: SENAC, DN (2015a, p. 23).

Figura 1 Desenho curricular para um curso técnico 

O perfil profissional de conclusão é importante para elaboração dos cursos que visam desenvolver competências, como os Cursos Técnicos de Nível Médio. É com base nesse perfil que se definem as competências de cada ocupação. As unidades curriculares são compreendidas pelas próprias competências individualmente, além das unidades de natureza diferenciadas como: estágios, práticas profissionais e projetos integradores. A partir do detalhamento da competência, define-se o referencial metodológico e a orientação ao docente. O indicador da competência é o que evidencia que a mesma foi desenvolvida pelo aluno (SENAC, DN, 2015a).

Os conhecimentos, habilidades e atitudes/valores, são os recursos mobilizados para o desenvolvimento da competência, devendo ser articulados entre si, ou seja, os conhecimentos devem ser aprendidos no mesmo momento em que se aprende os fazeres. Deve-se ainda definir apenas um recorte do conhecimento a ser mobilizado pela competência. Nas habilidades, devem explicitar o saber fazer, a ação ou o fazer profissional e nas atitudes/valores devem ser definidos o fazer propriamente dito enfatizando os valores, como: éticos, respeito etc (SENAC, DN, 2015b).

O projeto integrador é único para todo o curso e, é o elemento diferenciador e integrador entre as competências, devendo ser definido no plano do curso e desenvolvido ao longo de todo o curso com o envolvimento e o comprometimento de todos os docentes. Dessa forma, as unidades curriculares são mobilizadas por uma atividade vivencial relacionada à entrega parcial e os elementos da competência (habilidades, valores e conhecimentos) são acionados para viabilizar as produções do aluno (SENAC, DN, 2015c).

Considerando toda a estrutura do MPS apresentada, cujo objetivo é o desenvolvimento da educação profissional por competência, acredita-se que o papel do docente na compreensão e na aplicação do MPS seja fundamental. Assim, entende-se que identificar as competências percebidas pelos docentes do Senac PR, para o ensino na educação profissional, necessárias à adequação de suas atividades aos objetivos do Modelo Pedagógico Senac (MPS), poderá contribuir para a efetividade da aplicação do referido Modelo Pedagógico.

Metodologia

Para atingir o objetivo deste trabalho, foi realizada uma pesquisa qualitativa e descritiva. O campo analisado foi o Senac Paraná, unidade de Maringá. A definição do recorte da pesquisa considerou o portfólio e o histórico de turmas concluídas e em andamento, o que resultou na identificação do curso técnico de Técnico em Enfermagem como sendo o de maior número de turmas realizadas e de alunos concluintes. Devido a essa representatividade, optou-se em realizar a pesquisa com todos os docentes que atuaram no curso Técnico em Enfermagem no ano de 2015 na unidade do Senac, em Maringá, PR.

As técnicas de coleta de dados utilizadas foram pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas. As entrevistas seguiram um roteiro de questões que foi elaborado com o objetivo de identificar, junto aos docentes, as competências percebidas por eles como necessárias para atender aos objetivos do Modelo Pedagógico Senac.

Após a definição do instrumento de pesquisa, foi realizado um pré-teste da pesquisa com dois docentes de outro curso oferecido pelo Senac e, com o resultado obtido com o pré-teste, foi possível melhorar e validar o instrumento e dar sequência à pesquisa.

A pesquisa foi realizada com 11 docentes que atuaram no curso técnico em enfermagem no momento da pesquisa, que apresentam os seguintes perfis:

A partir da seleção dos docentes para a pesquisa, foi realizada uma reunião de orientação com eles para esclarecer os objetivos e a metodologia da pesquisa. Na ocasião, foram apresentados e repassados aos entrevistados: o plano de curso, conceitos de competência e como descrevê-las, o modelo pedagógico e o roteiro de entrevista do entrevistado. Foi estabelecida uma agenda de entrevistas, observando um prazo de 10 dias corridos garantindo que esse período compreendesse dois finais de semana, para que os entrevistados analisassem os documentos e pensassem sobre o que seria abordado na entrevista. Os entrevistados assinaram um termo de consentimento individual.

As entrevistas foram individuais, realizadas em local privativo e com duração média de 60 minutos. O pesquisador apresentou novamente o objetivo da pesquisa e seguiu o roteiro da pesquisa, intervindo com questionamentos complementares quando necessário. As entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra, gerando um documento para cada sujeito da pesquisa e, posteriormente, analisadas de acordo com o que se pretendia com o objetivo geral da pesquisa.

Baseado nos princípios filosóficos e pedagógicos do MPS e fazendo uma relação das competências para o fazer profissional proposto pelo modelo pedagógico com a atividade docente, buscou-se provocar uma reflexão dos entrevistados, cuja reação os possibilitasse a externalização das competências percebidas por eles para a atividade docente.

Análise dos dados e resultados

A partir das falas dos entrevistados, foram extraídas informações acerca das competências percebidas pelos docentes do Senac PR, necessárias à adequação de suas atividades aos objetivos do Modelo Pedagógico Senac e a partir das informações, verificou-se as situações descritas a seguir.

As respostas obtidas nas entrevistas apresentaram uma percepção diferente entre os entrevistados para um mesmo tema. Observou-se que alguns deles se aprofundaram na reflexão e nas respostas, enquanto outros buscaram respostas mais simples e imediatas. Após a identificação das contribuições dos sujeitos da pesquisa, no tocante às competências percebidas por eles, essas foram agrupadas por similaridade ou equivalência. Isso deu origem a grupos de competências que foram interpretadas e, baseado nos referenciais de descrição de competência, buscou-se descrever para cada grupo uma competência única, observando a contribuição de todos os entrevistados e com a menor intervenção possível, convergindo a uma relação de competências percebidas pelos entrevistados e proposta pela pesquisa para o “fazer profissional” docente da educação profissional.

Os dados demonstraram que as percepções e o conhecimento dos docentes sobre as competências são variados e distintos, entretanto, as competências descritas a partir dos grupos organizados por similaridade trouxeram informações importantes. As diferentes formações dos docentes contribuíram significativamente para a pesquisa, permitindo diferentes perspectivas sobre o objeto de estudo e interpretações baseadas em um conjunto diversificado de conhecimentos.

Após o agrupamento por similaridade ou equivalência das competências de todos os entrevistados, estas foram analisadas e foi descrita, para cada grupo, uma competência única, observando a contribuição de todos os entrevistados e com a menor intervenção possível, construindo assim uma relação de competências percebidas pelos entrevistados e proposta pela pesquisa para o “fazer profissional” docente da educação profissional que se apresenta a seguir:

Ao analisar os resultados da pesquisa e a identificação das competências apresentadas, acredita-se que as mesmas possam ser compartilhadas ou desenvolvidas para todos os docentes, independentemente da sua formação e atuação.

Identifica-se também que dentre as competências extraídas pela pesquisa, um grupo refere-se às competências mais evidentes para a atividade docente como a competência, “Dominar os conteúdos teóricos e práticos da unidade curricular, compartilhando as experiências observadas através de demonstrações do fazer para promover a compreensão e o desenvolvimento dos alunos”, outro apresenta conteúdo mais abrangente, como por exemplo a competência, “Estabelecer um ambiente participativo, a fim de identificar os conhecimentos prévios individuais dos alunos para adequar a contextualização, respeitando as diferenças, motivando-os para o desenvolvimento dos conteúdos propostos” e, ainda, outro grupo traz elementos de inovação, como as competências: “Acolher o aluno em um ambiente de aprendizagem favorável, por meio do desenvolvimento do relacionamento entre professor e aluno baseado em respeito mútuo” e “Desenvolver a comunicação através de diferentes linguagens, como: LIBRAS, espanhol e inglês para permitir a inserção, ampliação e o estímulo ao desenvolvimento dos alunos e demais docentes”.

Dentro de todo o contexto da pesquisa, é importante destacar alguns elementos constitutivos da docência e da sua complexidade tanto em termos de formação quanto de atuação. A função do professor, de acordo com essa proposta, passa a ser algo mais amplo, que envolve também a promoção de condições que permitam a ocorrência da aprendizagem (^{TRINDADE e COSME, 2016}), o que implica uma nova concepção de sua forma tradicional de compartilhar conhecimento. ^{Castaman, Vieira e Oliveira (2016}, p. 1025) afirmam que

não há como se pensar a docência ancorada apenas na técnica do trabalho, transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de conteúdos fragmentados, é necessário compreendê-la enquanto uma ação complexa que requer o saber fazer, estando atrelada a um projeto de formação humana. A formação docente implica em uma prática pedagógica significativa, que perpasse uma reflexão, articulando teoria e prática e pensando questões acerca da cultura, do mundo do trabalho e dos saberes construídos nas relações sociais, que se estabelecem a partir dessa articulação, de modo a construir a autonomia, a emancipação e a criatividade desses alunos.

Isso requer que seja revisado o paradigma tanto educacional quanto formativo, dado que, conforme sinalizam ^{Silva, Dias e Araújo (2016}), as próprias representações dos docentes ainda se fundamentam na concepção de formação circunscrita à aquisição de conhecimentos específicos e da forma como ensiná-los. Os autores defendem a ideia de que a superação dessa concepção pressupõe processos de mudanças que não são rápidos nem simples, o que requer “desapego aos antigos modelos e práticas, consciência da necessidade de mudar e disposição para a mudança” (SILVA, DIAS e ARAÚJO, 20016, p. 1003).

Sendo assim, mesmo tendo constatado uma relação de competências oriundas das percepções dos docentes envolvidos com o MPS, é importante salientar que, na prática, o ensino por competências requer competências também por parte dos docentes que são perceptíveis a eles, mas pode representar um processo complexo a sua atuação prática, uma vez que a própria formação docente é decorrente de outros tipos de abordagens pedagógicas mais tradicionais.

Considerações finais

Este estudo teve como objetivo identificar as competências percebidas pelos docentes do Senac PR para o ensino na educação profissional, necessárias à adequação de suas atividades aos objetivos propostos pelo Modelo Pedagógico Senac (MPS), que se deu em função da mudança do modelo tradicional para o modelo de ensino por competência na Educação Profissional do Senac.

Para alcançar esse objetivo, foi realizada uma pesquisa documental com base no MPS, sendo realizadas entrevistas semiestruturadas com cada um dos onze docentes do curso Técnico em Enfermagem, selecionados para a pesquisa. Na relação de competências oriundas da pesquisa encontram-se competências mais comuns para a atividade docente, além daquelas mais abrangentes e outras que contemplam também fatores inovadores a essa atividade.

Este trabalho traz um elemento relevante ao conhecimento científico da área de competências, uma vez que explicita as percepções dos docentes relativas às necessidades de atender o que é proposto pelo MPS e expressa a percepção daquele que está diretamente envolvido com o modelo proposto e não somente a visão do empregador, como se encontra comumente nas pesquisas sobre competências.

Em relação aos possíveis desdobramentos práticos deste trabalho, considerando que as competências foram propostas a partir das percepções dos docentes, uma vez que essas sejam adotadas como padrão pela organização, tal fato poderá facilitar a implementação de um plano de desenvolvimento de competências e de carreira.

Além disso, as competências relacionadas poderão ser desenvolvidas em todos os docentes, independentemente da sua formação e atuação e, assim, aproximar suas competências àquelas implicitamente requeridas pelo MPS para sua atividade na educação profissional.

O Senac poderá, também, estabelecer um sistema de Gestão por Competências baseado nas competências elencadas neste trabalho e definir, de modo objetivo, a trajetória para o desenvolvimento dos seus docentes, seja ela promovida pela organização ou por eles próprios, a fim de que os recursos do empregador e do empregado para tal desenvolvimento seja melhor distribuído e os resultados levem à convergência dos objetivos de ambos, além de poder contribuir como novos referenciais para a ação docente da educação profissional e servir como parâmetro para novos processos seletivos de docentes.

É importante salientar que os resultados apresentados não são limitadores e poderão servir de referência para novas pesquisas, podendo ser retificada e ajustada a relação de competências quando necessário. Outras pesquisas poderão ser desenvolvidas com os docentes a fim de identificar necessidades de desenvolvimentos, individuais e em grupos, para assuntos gerais ou específicos e, dessa forma, estabelecer um plano de desenvolvimento que venha ao encontro do MPS.