Leitura do cenário educacional brasileiro

Nesta subseção apresentamos uma breve análise do cenário educacional brasileiro, que é produzido por um conjunto de políticas públicas educacionais, desde a LDBEN (Lei 9393/1996)³, as quais são responsáveis, em grande medida, pelo modo como a relação pedagógica escolar vem sendo nomeada nos discursos educacionais. Perseguimos a descrição e a problematização do processo de mudanças do ato de ensinar para o ato denominado de facilitação da aprendizagem presentes na legislação educacional. Também destacamos a forte presença na educação brasileira de ONGs - Organizações Não Governamentais. Perseguimos o entendimento do processo que tornou possível o uso da expressão “facilitação da aprendizagem” no discurso educacional, sem que tenha ocorrido o abandono da expressão - ato de ensinar.

Esses documentos normativos analisados foram produzidos em diferentes tempos e levam em consideração diferentes influências teóricas, nacionais e internacionais. Foram selecionados como corpus, pois delineiam currículos e modos de acionar relações pedagógicas nas escolas. Também, é preciso destacar, que essas políticas públicas educacionais tendem a indicar processos de renovação constante da educação escolar, de modo a estabelecer um alinhamento com “A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área da informação” (MEC, SEMT, 1999, p. 23). Assim, dizem de modo cada vez mais assertivo, da necessidade de produzir rupturas com o modo tradicional de ensino ao sustentar que as atividades de aprendizagem devem ser planejadas para o desenvolvimento de habilidades e competências, conforme preceitos dos PCNs (BRASIL, 1997) e da BNCC (BRASIL, 2018). Ao mesmo tempo, é valorizada a pesquisa como princípio formativo, apontado na Resolução 2/2012 (BRASIL, MEC, 2012), através de redes de aprendizagem. A centralidade no aprendente (aluno/a), proposta nas DCNs (BRASIL, MEC, 2010), passa a indicar outros modos para o estabelecimento da relação pedagógica.

Por seu turno, ONGs educacionais como Instituto Ayrton Senna, Todos pela Educação e Fundação Lemann passaram a ter participação cada vez mais forte na produção das políticas públicas brasileiras; são formadas por parcerias com o terceiro setor (empresarial e industrial) e buscam, através de projetos, em parceria com os órgãos federativos, influenciar e definir o que se deve compreender por inovação educativa através de programas de formação para professores/as e alunos/as das redes de ensino⁴. No seu vocabulário estão palavras como: protagonismo; escola conectada; solução; foco e qualidade; impacto em grande escala; talentos, entre outras, que passam a constituir o discurso educacional. Segundo ^{Laval (2019}):

Na realidade, trata-se de tirar a educação da esfera pública, regida pela autoridade política, e entregá-la inteiramente ao mercado, no qual tanto quem oferece quanto quem procura age por conta própria, sem ter de se submeter às decisões de quem vence as eleições (p. 117).

Estamos, assim, diante de uma outra linguagem educacional (^{BIESTA, 2013}) e o processo de aprendizagem passou a ser compreendido cada vez mais longe da escola, que ainda tem sua função reconhecida. Nessa nova linguagem educacional, novamente as ONGs educacionais se fazem presentes, uma vez que em seus projetos buscam apresentar “soluções” a partir dos avanços tecnológicos, inclusive utilizando da linguagem tecnológica do século XXI, a qual foi nascendo fora dos muros da escola e adentrou lentamente o discurso das políticas públicas em educação. Pode-se afirmar que as políticas públicas educacionais são de ordem macro, ou seja, indicam prelúdios à toda organização, curricularização e ideação do processo educacional. Talvez o que acontece na escola (ou pode acontecer), embora esteja seguindo a legislação, pode despertar para uma outra leitura do cenário. É o que se apresenta na sequência, assim aproximamos os elementos que mapeiam um ambiente escolar com os conceitos que nomeiam as oficinas artesanais, buscando apontar as proximidades dos dois ambientes.

Sobre a possibilidade de pensar a escola - sala de aula como oficina artesanal

Se o discurso das políticas educativas, atravessado pela nova linguagem das ONGs, tem produzido uma outra compreensão do ensino, da aprendizagem e, em especial da relação entre professor/a e aluno/a, o que nos cabe, depois de uma breve análise sobre tal fenômeno, é sobre o que pode, no espaço “menor” da sala de aula, instaurar modos de resistência. E, assim, o encontro com a obra de ^{Sennett (2012}; 2013) nos encaminhou a pensar sobre a sala de aula como uma oficina artesanal, cujos princípios definem e fortalecem a escola. Indagamos sobre o que da oficina ainda permanece na escola e na sala de aula, de modo a encontrar saídas possíveis ao avanço da relação entre educação e mercado.

É preciso lembrar que o ser humano não chega à escola vindo de um lugar etéreo, ou sem vida; ele se encontra em um mundo e é preciso que ele conheça/reconheça esse mundo. Nesse sentido, ^{Lévinas (2011}, p. 145), afirma que “[...] a consciência de um mundo é já consciência através desse mundo”. Sendo assim, conhecer/reconhecer o mundo é contemplá-lo através da consciência, desde dentro do próprio mundo, com os olhos e os pés fixos em um contexto. A escola é um meio essencial para essa visão do mundo macro. Desde seu interior, um espaço “menor”, micro, é possível a tomada de consciência do mundo maior, que abarca todos nós. A escola é, pois, um dos espaços que possibilita aos sujeitos o seu reconhecimento como seres humanos, fruidores desse mundo que, de algum modo, também é deles, visto que todos integram o mundo comum⁵.

É nesse sentido que destacamos a afirmação de Mário Osório ^{Marques (2003}, p. 151): “[...] na escola, o espaço-tempo mais significativo e decisivo é o da sala de aula, lugar próximo e imediato do encontro face a face, ou melhor, ouvido a ouvido”. É na sala de aula que ocorre o encontro entre professor/a e aluno/a e se estabelece a relação pedagógica. A sala de aula é o lugar privilegiado para a palavra que ensina e para o conhecimento e reconhecimento do mundo comum. Por isso, é preciso “Abandonar a linha de montagem de fábrica como modelo para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina do artesão como modelo para a escola” (^{ALVES, 2012}, p. 39). Para considerar outro modo de pensar, a escola exige o reconhecimento de que a “[...] escola é, igualmente o lugar onde os jovens (de acordo com um método específico) são abastecidos com tudo o que eles devem aprender para encontrar o seu lugar na sociedade” (^{MASSCHELEIN; SIMONS, 2017}, p. 25). A escola oferta uma iniciação ao conhecimento e uma socialização dos sujeitos que ali se encontram. Segundo ^{Masschelein e Simons (2017}) a escola é uma invenção política, que na Grécia antiga, buscava democratizar o tempo livre através da “[...] suspensão de uma chamada ordem desigual natural” (p. 26). A escola ofertava a seu público um tempo não produtivo, um ócio criativo, um tempo de experimentação, de ensaio, de aprendizagens culturais e de formação humana, para além das prescrições mercadológicas. Essa noção de tempo livre é uma negação da escola como extensão da indústria ou da empresa.

Dar destaque aos elementos específicos que fazem de um prédio uma unidade escolar significa aceitar que a escola possui um vocabulário próprio, um modo próprio de nominar os objetos, acontecimentos e fenômenos que tomam forma dentro dela. De acordo com ^{Larrosa (2018}, p. 27), “[...] um vocabulário material da escola deveria fazer a escola falar, deveria ser capaz de fazer com que a escola diga alguma coisa sobre o que ela é”. Ou seja, afirmar os elementos que compõem a escola e associá-los ao modo de pensar uma oficina artesanal visa defender que os acontecimentos que se passam em seu interior possuem especificidade; não são de uma ordem empresarial. Assim pode ser possível afirmar que a relação pedagógica, constituída na escola, na sala de aula, seja artesanal, pois acontece em um ambiente que se assemelha a uma oficina.

De acordo com ^{Sennett (2013}, p. 136), “[...] a oficina é uma das mais antigas instituições da sociedade humana”; esse modo de produzir utensílios e artefatos contribuiu para o fim do nomadismo humano. Nas oficinas o trabalho com a argila era manual; se produziam incontáveis formas cerâmicas; se trabalhava com ouro na produção de objetos de valor; com a fusão de areia e metais para a produção de vidraçaria, etc. O mais pertinente é que as pessoas, de modo geral, recorriam às oficinas para encontrar ou solicitar ferramentas que pudessem facilitar o seu trabalho.

A retomada da compreensão do surgimento das oficinas medievais forneceu uma importante condição para pensar sobre o sedentarismo dos saberes e dos fazeres. Embora o mundo e os espaços de vivência/convivência dos seres humanos demandem a necessidade de ferramentas para o cultivo da terra ou mesmo a domesticação de animais, muitas delas eram produzidas em um local específico: na oficina. A oficina era o lugar no qual se produziam os objetos necessários para o trabalho que se desenvolvia além dela. A necessidade cotidiana e a curiosidade para “descobrir” soluções (conhecimentos) eram princípios centrais que se desenvolviam na oficina.

Ora, a escola ainda hoje pode assemelhar-se a uma oficina artesanal, pois tem/teria como um de seus pilares a curiosidade. Ao ser colocado em contato com as matérias do mundo⁶ o/a estudante pode ser despertado para a pergunta e para o manuseio constante dessas matérias dela no cotidiano das aprendizagens, pois “Fazer um bom trabalho significa ser curioso, investigar e aprender com a incerteza” (^{SENNETT, 2013}, p. 61). Há uma zona fronteiriça entre o que se conhece, o desconhecido e o que se deseja conhecer, nesse sentido afirma-se que é justamente aquilo que ainda não é conhecido que desperta a atenção e conecta o/a estudante com o mundo comum, através das perguntas que são formuladas. A relação pedagógica que aí se estabelece requer do professor/a, como um artífice, a busca por “[...] se aperfeiçoar, a melhorar em vez de passar por cima” (SENNETT, 2013, p. 34) dos desafios. O/A professor/a artífice na escola oficina tem como tarefa focalizar a atenção do/a estudante na matéria que está sobre a mesa. Para isso, precisa desenvolver três habilidades de perícia artesanal: localizar, questionar e abrir (SENNETT, 2013).

Para ^{Sennett (2013}, p. 310), “A capacidade de localizar diz respeito à possibilidade de especificar onde está acontecendo algo importante”, ou seja, localizar é prestar atenção ao mundo. Ao localizar os materiais do mundo (um livro, uma ideia, uma prática, um acontecimento ou um problema, por exemplo) pode chamar atenção do/a aluno/a. Porém, talvez apenas isso não baste; é preciso questionar, pois o questionamento rompe com o mero movimento de localizar.

“A capacidade de questionar é nada mais nada menos que uma questão de investigar o ponto de localização” (^{SENNETT, 2013}, p. 311). Esse movimento continua ligado ao movimento da atenção, pois exige-se compreensão dos elementos da localização para o questionamento, para a formulação de problemas mais complexos. Tornar a matéria do mundo um conjunto de problemas é abri-la e, “[...] depende dos saltos intuitivos, e especificamente de sua capacidade de aproximar domínios distintos e preservar o conhecimento tácito no salto entre eles” (SENNETT, 2013, p. 311). Essa habilidade amplia o conhecimento daqueles que estão em movimento de aprendizagem e para isso é preciso pensar nas formas ou tecnologias com as quais se pode desenvolver tais ações.

Assim, em um/a professor/a curioso/a, essa perícia artesanal, pode despertar em seus/as alunos/as a curiosidade de conhecer, fazer, sentir, aprender etc. Um/a professor/a artesão/ã propõe a eles/as o exercício da localização, da investigação e, assim, constitui uma relação pedagógica na sala de aula tomada como oficina artesanal.

Da relação pedagógica como uma obra artesanal

Ao longo do texto argumentamos acerca da possibilidade de concebermos a sala de aula como uma oficina artesanal e a relação pedagógica que nela acontece uma relação sustentada na artesania. Nos cabe, agora, sustentar nossa defesa da relação pedagógica como obra artesanal, identificando seus elementos constituintes. O destaque aqui é dado às noções de constituição de uma obra, nos termos de ^{Levinas (2012}), que pode se associar à relação de consciência material, apresentado por ^{Sennett (2013}). Afirmamos, a partir de Lévinas (2011), que a relação pedagógica é uma obra⁷, ou seja, é uma relação com o outro, que é atingido, mas não tem a obrigação de mostrar-se tocado. Essa relação, como obra, demanda um “quem” (sujeito) e um “o que” (conteúdo) e, torna-se, então, pressuposto do ensino e da aprendizagem. O papel do/a professor/a é propor intencionalmente a constituição dessa obra, por isso entendemos que na docência se exerce um ofício que não diz respeito aos mecanismos industriais ou empresariais.

Acerca da expressão relação pedagógica constatamos um vasto conjunto de produções. Entre elas destacamos aqui algumas reflexões de Mário Osório ^{Marques (2003}), que embora não trate especificamente da relação pedagógica, nos faz pensar sobre ela. Ele nos diz:

Dá-se a aprendizagem escolar no quadro de uma intersubjetividade específica, que supõe sujeitos diferenciados à busca de se entenderem sobre si mesmos e sobre seus mundos e que, desde situações desiguais, progridem na direção da igualdade da relação política, onde se constituem em cidadãos capazes de se conduzirem com autonomia exigida por suas co responsabilidades (^{MARQUES, 2003}, p. 151).

O fenômeno da aprendizagem acontece através de uma relação entre “sujeitos diferenciados”, em que ambos buscam compreender o mundo e a si mesmos. Na relação pedagógica escolar o/a professor/a medeia o/a aluno/a com vistas a acercar o desconhecido, expondo-o/a um conjunto de aprendizados. ^{Marques (2003}) afirma que esse encontro com o Outro (que pode ser o/a professor/a, o/a aluno/a ou o conhecimento) possibilita que os sujeitos envolvidos busquem uma mesma progressão do conhecimento que leva a uma convivência social (política) para além daquela estabelecida na escola.

Por isso, a função da obra para ^{Lévinas (2012}) é reunir em um conjunto, os diferentes dados provenientes de objetos ou fenômenos e impregná-los de um significado, pois as obras “[...] reúnem em totalidades a dispersão dos seres amontoados” (2012, p. 29). A obra, nesse sentido, permite estabelecer conhecimentos que vão para além dos meros objetos (pessoa ou acontecimento) isolados e caminham na direção dos sentidos e significados comuns em um sentido amplo, próprios da humanidade.

Portanto, é possível tomar o ensino como uma obra que possui uma orientação, “[...] como um movimento que vai para fora do idêntico, para um Outro que é absolutamente outro” (^{LÉVINAS, 2012}, p. 44). “A obra é, pois, uma relação com o Outro, o qual é atingido sem se mostrar tocado” (Ibid., p. 45); é uma relação de movimento que se direciona livremente de um Ser a Outro e àquele/a que o recebe não tem obrigação de mostrar-se tocado.

A produção de uma obra, no exercício do ofício⁸ de professor/a, requer uma reflexão sobre o modo como ela é produzida e quais materiais a tornam possível. Nos aproximamos, assim, do modo artesão de produção. A artesania carrega um conjunto de características que tendem a agregar em seu produto final a ideia do infinito (^{LÉVINAS, 2012})⁹, pois mantém as marcas daquele que o produziu (embora possa não revelar nitidamente). Nesse sentido, ^{Sennett (2013}) desenvolve seu pensamento dando maior visibilidade ao conceito de “perícia artesanal”, visto que, esse conceito, segundo o autor, direciona “[...] a um impulso humano básico e permanente, o desejo de um trabalho benfeito por si mesmo” (^{SENNETT, 2013}, p. 19). Sennett (2013) visita o passado de diferentes ofícios (ourives, oleiro, vidraceiro, marceneiro etc.), a fim de destacar as características de cada um ao manusearem os materiais e imprimir neles a sua marca.

Ao retomarmos a noção de que o ser humano é um ser inacabado e que conforme vai avançando em seu tempo de vida, amplia as experiências que realiza e os aprendizados que adquire, podemos aceitar que as pessoas com as quais se relaciona deixam suas marcas impressas em cada um. Seria ingenuidade afirmar que a vida é marcada apenas por lembranças dos/as professores/as com os/as quais convivemos ao longo de nosso percurso formativo, especialmente na escola. Como seres humanos somos suscetíveis aos materiais utilizados pelo/a professor/a (artesão/ã) e torna-se necessário reconhecer que os esforços para “[...] realizar um trabalho de boa qualidade depende da curiosidade frente ao material de que se dispõe” (^{SENNETT, 2013}, p. 138). Desse modo, a matéria que cada artesão/ã tem nas mãos deve despertar em si mesmo um pensamento, uma consciência material que, de acordo com ^{Sennett (2013}), gira em torno de três movimentos: metamorfose, presença e antropomorfose.

Relembramos aqui que os materiais que estão nas mãos do/a professor/a artesão/ã e podem despertar pensamentos: caneta, livro, caderno, computador, etc.; ou, ainda, os gestos, movimentos, olhares. No entanto, um dos elementos que potencializa todos os outros é palavra; o modo linguístico pelo qual o/a professor/a artesão/ã expressa sua interioridade (^{LÉVINAS, 2012}) para os/as alunos/as e, também, o modo pelo qual ele/a recebe os pensamentos, a interioridade de cada um/a. Assim, avançamos para pensar o primeiro movimento da consciência material que é a metamorfose artesanal, que para ^{Sennett (2013}) é composta por três modalidades: a evolução interna de uma forma-tipo; avaliação entre a mistura e a síntese e a mudança de domínio. Na primeira modalidade de metamorfose, Sennet (2013) afirma que ela pode ocorrer, a passos lentos, em uma transformação na forma-tipo das obras produzidas pelos/as artesãos/ãs. É quando acontece uma mudança no modo (e até na composição do material) de produzir a obra e que pode gerar uma mudança de valor agregado ao produto final. Na segunda modalidade, Sennet (2013) trata das transformações advindas da mistura e da síntese de diferentes elementos (ou de elementos semelhantes) que produzem a obra; trata-se da união de elementos distintos onde “[...] o todo se torna diferente das partes” (SENNET, 2013, p. 145). Na terceira modalidade se trata da mudança de domínio, quando uma técnica que possibilitava um tipo de produção passa a exercer um papel importante em outra ação. Diz respeito “[...] à maneira como determinada ferramenta, utilizada inicialmente para certa finalidade, pode ser aplicada a outra atividade completamente diferente. [...] as mudanças de domínio atravessam fronteiras” (^{SENNETT, 2013}, p. 146). Trata-se, portanto, do atravessamento de práticas, instrumentos e métodos que passam pelas fronteiras possíveis e chegam a outros domínios.

As palavras são fundamentais para a obra - relação pedagógica. Professores/as precisam ter consciência dessa materialidade e o movimento que podem instaurar nessa relação. As palavras podem, e talvez necessitem se metamorfosear para fazer sentido e significado na aula ou nas atividades que estão sendo desenvolvidas. Somente com muita segurança de seu ofício e das palavras que estão à sua disposição o/a professor/a consegue compreender essas nuances que a perícia artesanal exige.

Na relação pedagógica escolar as palavras são constantemente metamorfoseadas, pois se moldam às condições didáticas do momento. Em uma aula o/a professor/a retira as palavras de uma área científica ou mesmo do cotidiano e realiza uma transposição didática, de modo que produzam sentido aos/às estudantes que a recebem. As palavras, então, adquirem uma artificialidade escolar, pois são uma obra que faz sentido em um contexto.

Em todas essas modalidades de transformação do modo de relacionar-se com determinada matéria e transformá-la em obras, há uma profunda ligação entre as mãos e a cabeça, uma quase fusão entre experiência e razão. O/A artesão/ã ao pegar em suas mãos uma matéria precisa pensar sobre ela, decidir conscientemente, se o modo pelo qual lhe dá uma forma final se uma mistura ou se a mudança no domínio de técnica, vai satisfazer a sua produção final. É necessário, ainda, ter consciência da transformação que está acontecendo, mesmo que não saiba ao certo onde tudo vai acabar. O que o/a artesão/ã tem nas mãos é que vai estimular o seu pensamento e por isso Sennet (2013, p. 142) afirma que “[...] a metamorfose estimula a mente”.

Voltando a ^{Sennett (2013}), o segundo movimento, que diz respeito à consciência material, demanda o conceito de presença. Corresponde à percepção de detalhes, símbolos, assinaturas ou marcas impressas deixadas por tijoleiros em suas pequenas obras ao longo da história do seu ofício. Segundo Sennett (2013, p. 153), “[...] os artífices encontraram maneiras de deixar sua marca no trabalho” e, justamente essas marcas “[...] impressas pelo construtor [...] davam testemunho de sua presença” (^{SENNETT, 2013}, p. 153). Essas marcas geralmente impressas em obras de argila apresentavam a identidade local, de matéria pura ou misturada, que era utilizada, ou o modo de cozimento do tijolo e poderiam ser tão densas que até criavam uma superfície decorativa.

No entanto, é preciso destacar que geralmente os/as artesãos/ãs que produziam tijolos eram artesãos/ãs escravizados/as, que viviam em um espaço anônimo de prestação de serviços. Mesmo assim, é preciso reconhecer que “[...] foi com esse material que o anônimo tijoleiro ou pedreiro escravizado tomou conhecimento de sua presença” (^{SENNETT, 2013}, p. 154). Nas marcas deixadas nas obras artesanais o anonimato e a presença do/a artesão/ã se combinavam.

Embora uma obra arquitetônica possa demonstrar a presença do arquiteto ou do engenheiro que a projetou, a marca artesanal do tijoleiro “[...] estabelecia presença através de pequenos detalhes que ‘o’ marcavam; o próprio detalhe” (^{SENNETT, 2013}, p. 154). Ou seja, através de pequenos detalhes o/a artesão/ã imprimia na obra a sua marca e tomava consciência de que sua presença, ali na obra, se tornaria durável enquanto ela existisse.

No que tange à presença da palavra do/a mestre/a (materialidade da relação pedagógica escolar), ela precisa se tornar de fato relevante na vida, precisa fazer sentido no contexto dos sujeitos envolvidos. Por outro lado, para que ela se torne marca na existência é preciso que ela habite o mundo humano, no qual se encontram os objetos e os acontecimentos e onde se tornam perceptíveis e conhecíveis. Nesse sentido, caminha-se para o terceiro movimento, pelo qual o/a artesão/ã toma consciência do material: a antropomorfose, apontada por ^{Sennett (2013}, p. 154), a qual trata de atribuir “[...] qualidades humanas nas coisas inanimadas”.

Nesse terceiro movimento, pensado por ^{Sennett (2013}), pode-se perceber a potência de uma linguagem humanizadora que se torna capaz de atribuir aos “objetos”, qualidades que, até então, eram utilizadas apenas para designar fenômenos e acontecimentos humanos. A antropomorfização impregnou de uma riqueza metafórica a linguagem dos ofícios artesãos/ãs, pois foi “na tentativa de avaliar a qualidade dos tijolos e sua utilização que começaram a se manifestar metáforas de caráter ético” (^{SENNETT, 2013}, p. 157). Assim, considerando que na falta de palavras que pudessem designar as qualidades de objetos inanimados, atribui-se a eles uma linguagem capaz de avaliá-los com características humanas.

É nesse sentido que a antropomorfização torna-se um movimento que destaca a consciência do/a artesão/ã sobre o material. Mais do que isso, aponta as habilidades artesanais como sendo necessárias para estabelecer ligação entre o natural e o artificial e, assim, aumentar o valor consciente das obras (^{SENNETT, 2013}). Ao caracterizar a obra pela presença das palavras, ela passa a habitar o mundo dos seres humanos, que é constituído por obras, palavras, sentimentos, sonhos, desejos, etc.

A relação pedagógica pode ser compreendida como uma obra, desde essa compreensão tecida por Sennett, pois ela é uma relação permeada por palavras, as quais demandam uma consciência material do/a professor/a, para que se transformem em diálogo na escola.

O diálogo como modo de constituição da relação pedagógica artesanal

Por fim, nesta última subseção, destacamos o diálogo como constituidor da relação pedagógica artesanal. Tomamos alguns elementos da filosofia de ^{Lévinas (2011}) para defini-lo no contexto da escola e da relação pedagógica.

O diálogo é uma ruptura e um começo. Ruptura de uma identidade totalizada em um eu que se expõe ao Outro, que mostra quem eu sou, que mostra o seu lugar no mundo. Começo de uma relação na qual é possível muito mais que conhecer, é o reconhecimento do Outro como singularmente Outro. Reconhecimento que interpela, que não se deixa dominar, que me desperta para o ofício, que chama o/a professor/a para a responsabilidade de ensinar, transmitir ou oferecer os conhecimentos infinitos do mundo aos/às alunos/as.

Afirmar a relação pedagógica como obra artesanal denota uma compreensão de que o exercício da ação pedagógica pode carregar em si um comprometimento com o fazer artesão/ã, a partir da consciência material. Um compromisso encarnado entre professor/a artesão/ã e a materialidade do mundo que é tomada nas mãos e, ao ser transformada em palavras pode tornar-se uma obra no mundo. Uma obra que transcende ao próprio tempo de sua constituição. É nesse intento que se dá ênfase, ao longo do texto, às palavras como materialidade; é com elas que o/a professor/a produz artesanalmente a relação com os/as estudantes.

Todos os dias inúmeros sujeitos se encontram na escola. Esse encontro é marcado pela necessidade do estabelecimento de relações, pois o fato de se encontrarem em uma instituição educativa supõe uma intencionalidade relacional de ensino e aprendizado. O mero encontro não supõe relação, afinal todos os dias os sujeitos encontram-se com inúmeras pessoas e nem por isso se estabelece uma proximidade com elas. O elemento potencializador dessa relação é a linguagem (diálogo, o discurso). Quando se conversa com alguém se fala e se ouve e, assim, se passa a conhecer sua subjetividade (sua interioridade de acordo com ^{Lévinas 2010}), seu modo de vida, seus saberes e outras características. Para Lévinas (2010), como manifestação de uma razão, a linguagem desperta em mim e em outrem o que nos é comum ao despertar o que é comum entre os seres; a linguagem estabelece relações.

Muito embora a relação pedagógica seja complexa e abarque inúmeros gestos, conteúdos, tecnologias e metodologias, “[...] a palavra falada e ouvida, pode ser repetida tanto por quem diz, como por quem ouve” (^{MARQUES, 2003}, p. 57). E essa repetição pode ser da ordem da artesania se pensarmos a repetição como um dizer, redizer e um dizer novamente que desafia o pensamento a pensar a si mesmo e a se ressignificar, tal como uma ritualidade. No entanto, a palavra isolada pode tornar-se um eco vazio de sentido e de significado no mundo ou na escola; uma sala de aula vazia. Por isso, a palavra na relação pedagógica adquire um valor que transcende a mera mecanicidade do dizer através do diálogo. Segundo ^{Lévinas (2002}, p. 190), “Pode-se chamar diálogo esse encontro onde os interlocutores entram uns no pensamento dos outros, onde o diálogo conduz a melhores sentimentos”; o diálogo é esse encontro de interlocutores que palavreiam o pensamento (a interioridade) e o mundo que conhecem.

Através do diálogo podem ser estabelecidos sentidos múltiplos, pois “É pela multiplicidade empírica dos homens pensantes que circularia a linguagem que efetivamente se fala” (^{LÉVINAS, 2002}, p. 189). E, nesses sentidos múltiplos, se pode encontrar o aprendizado, que demanda encontro entre diferentes sujeitos; entre professor/a e aluno/a que possuem diferentes experiências.

Visto que a relação pedagógica suplanta o mero encontro entre duas pessoas, pode-se afirmar que o diálogo é o elemento que potencializa a mediatização dos conhecimentos acerca do mundo entre os sujeitos que se relacionam. O diálogo não é mero dizer; é uma exposição do que se pensa e do que se conhece; é uma exteriorização da identidade pessoal a um outro que me escuta e que ao mesmo tempo tem direito de fala. Mais do que isso, “O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu - tu” (^{FREIRE, 2005}, p. 91).

O diálogo extrapola a relação entre os dois sujeitos que se encontram inacabados, pois: abarcam em si a complexidade identitária dos sujeitos que estão dialogando e extrapolam a presentificação desse diálogo ao trazer para dentro dele os objetos, acontecimentos e fenômenos do mundo e atribuir sentidos e significados diversos a eles, através da exteriorização de conhecimentos e saberes. Essa exteriorização torna-se visível a outros sujeitos que podem estar fora desse diálogo inicial, mas serem tocados por aquilo que se produziu na discussão. Até porque os outros que estão fora desse diálogo inicial podem ser também o tema do mesmo e por isso deixar de ser meros objetos espectadores e passam a ser sujeitos do próprio processo.

Neste viés, sendo a aula um espaço de acontecimento da relação pedagógica escolar, o diálogo pode ser um exercício de criação de sentidos comuns, de palavras, de argumentos, de posicionamentos críticos, políticos, ideológicos e cognitivos. Nesse sentido, é preciso entender que o diálogo “[...] não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro” (^{FREIRE, 2005}, p. 91). Sendo assim, o diálogo precisa convocar o outro a assumir o seu espaço de fala também. Isso nos desafia a pensar que a relação pedagógica não é conquista do outro, invisibilização ou apagamento de sua identidade, pelo contrário, o que está em jogo, não é a identidade, mas o que está ao alcance de se conhecer.

Por isso, é que ^{Freire (2005}, p. 91), nos indica que “A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro”. Neste propósito, fica claro que o que está em jogo na relação pedagógica é o conhecimento, reconhecimento do mundo e não a conquista da identidade do outro. É a conquista do mundo, através dos conhecimentos que se podem estabelecer sobre ele.

É preciso frisar que, nesse diálogo deve acontecer uma mediação entre os sujeitos (o que conhecem ou desconhecem) e os objetos, fenômenos e acontecimentos do mundo e, não uma mediação entre necessidades e interesses de sistemas políticos, econômicos ou ideológicos que tendem a domesticar os conhecimentos ao desenvolvimento de habilidades e competências. Desenvolver uma educação embasada em habilidades e competências é interferir na identidade dos sujeitos, a fim de convencê-los a transformar suas ações, até porque, uma relação pedagógica dialógica torna o mundo comum e abre possibilidades para os sujeitos tornarem-se o que desejarem.