Introdução¹

A gestão da escola rural em Londrina-PR decorreu essencialmente dos órgãos públicos especializados: Depas (Departamento de Educação e Assistência Social: 1949-1969), SMEC (Secretaria Municipal de Educação e Cultura: 1970-1991) e SME (Secretaria Municipal de Educação: 1992-atual). Como órgãos do poder executivo municipal, as suas ações estiveram conectadas com as demandas locais e as políticas regionais e nacionais de escolarização, em um território em estruturação.

Londrina é um município localizado no norte do estado do Paraná. Por muito tempo foi a sede de um projeto imobiliário de colonização, foi um território loteado e vendido pela CTNP (Companhia de Terras Norte do Paraná) como promessa de riqueza de terras férteis e propícias para o cultivo agrícola (^{Arias Neto, 2008}). Londrina se emancipou como município em 1934, data que representa o início da gestão local municipal, também em matéria de educação escolar que até então se desenvolvia no contexto de escolas étnicas ligadas a imigrantes (^{Camargo; Honorato, 2020}).

Para além da emancipação política e riqueza material, o território é um elemento das vivências individuais e coletivas em termos de formação identitária e cultural, e para tanto a dimensão educacional no município é um alicerce do processo histórico. Assim, a constituição de um município não se esgota em aspectos políticos, econômicos, sociais e geográficos, perpassa também a educação no sentido amplo e escolarizado.

As ações municipais para a escolarização estiveram relacionadas às intenções de busca de formação de um ideal de cidadania, seja para a vida na cidade ou no campo. No âmbito do processo de escolarização não faltaram desafios entrecruzando o local na dimensão urbano e rural, o regional e o nacional.

[...] E novamente vemos os problemas e as propostas de caráter local e regional se destacarem, envolvendo itens como desigualdade no acesso à educação, nos índices de analfabetismo, nos conteúdo a serem transmitidos aos alunos, nos percentuais do orçamento repassados para o investimento na educação, na busca de parcerias entre estados, entre estados e municípios ou entre as administrações municipais, confluindo todos para o enlace com o governo central, caracterizando claramente a complexidade e a importância das relações político-educacionais no interior de uma federação (^{Carvalho; Gonçalves Neto, 2016}, p. I).

Os assuntos de gestão educacional no município são caracterizados por relações entre federação, estados, intermunicipais e pela iniciativa privada que se envolvem na criação, construção e organização de escolas, na busca por financiamentos de recursos para a contratação e formação de professores, na ampliação de escolas, no fornecimento de materiais escolares, na elaboração de projetos pedagógicos e no funcionamento cotidiano. Vale observar que cada período da gestão educacional local pode ter sido composto por um grupo de pessoal que trabalhava com planos de ações, projetos e planejamentos distintos em alguns aspectos e semelhantes em outros. Essas diferenças e semelhanças de cada período podem ser observadas por meio das fontes históricas, de formas explicitas ou implícitas.

Em Londrina, ao longo do processo histórico, houve órgãos como lugares de gestão do processo de escolarização: Depas (1949-1969), SMEC (1970-1991) e SME (1992-atual). Compreender os movimentos locais faz-se entender as intenções em cada período, as discussões, os planejamentos e a estruturação da organização escolar, sobretudo, rural porque as escolas urbanas municipais eram em menor quantidade e muitas eram subvencionadas pelo estado paranaense, isso será invertido nos anos de 1980.

O trabalho de gestão educacional, as parcerias estabelecidas, a seleção e a formação dos sujeitos que compuseram os espaços nos conduzem ao estudo das condições estabelecidas no processo complexo de gerir a escola rural e urbana. As formas de gestão muitas as vezes se traduzem em ritos escolares e em ações que são programadas com finalidades específicas em cada universo escolar.

As temporalidades do rito escolar são três actos/rituais fortes. O primeiro é a iniciação-admissão, inclusão, matrícula - a passagem para dentro, tornando-se membro seleccionado de um colectivo/turma (os iniciados, os escolares). O segundo, o percurso da construção e edificação pessoal, é consubstanciado no currículo [...]. Finalmente, tem lugar o terceiro ritual, com a prova de verdade - sagração/consagração: o ritual do exame, a pertença a um grupo e a licentia para ir em frente, a permissão para exercer. A sagração contém, no reverso, a reprovação - a exclusão ou o tentar de novo. Há pequenos ritos dentro do rito maior, como seja o da lição: após o desequilíbrio gerado pela introdução à matéria em pauta, são desencadeados novos conhecimentos, mais ou menos inovadores e portadores de caos e de inventividade, para, no final, tal como sucede no teatro, regressar a normalidade, repondo a ‘nova’ ordem (^{Magalhães, 2017}, p. 715).

Compreender as condições de oferta, os subsídios financeiros, as formas de seleção dos profissionais, os conteúdos e as metodologias que eram exigidos pela supervisão das escolas, traduzem outros aspectos das ações municipais e da importância da escolarização que instigam análises das práticas e relações escolares em espaços diferentes, demonstrando os desafios e os empasses de se fazer a educação escolarizada no âmbito municipal.

As coerências e incoerências existentes nas práticas escolares rurais quando comparadas às escolas urbanas modelares dão indícios das unidades educativas rurais como instituições providas de cultura, não neutras, mas dotadas de características multifatoriais.

Todas essas questões se desdobram na seguinte indagação: quais foram as ações municipais na esfera das gestões do Depas, da SMEC e da SME em prol da escolarização rural em Londrina-PR, entre 1949 e 1992? Para responder à questão, o referencial elencado perpassou pela categoria historiográfica município pedagógico (^{Gonçalves Neto; Magalhães, 2009}; ^{Magalhães, 2013}; ^{Gonçalves Neto; Carvalho, 2015}; ^{Honorato et al., 2019}; ^{Magalhães, 2019}; ^{Magalhães, 2020}) e pelo estudo da história da escolarização rural (^{Capelo, 2013}; ^{Schelbauer, 2014}; ^{Corrêa, 2018}). A hipótese aventada consistiu no entendimento de que a escolarização rural se apresenta com características próprias e não isoladas, que instigam a formular mais elementos analíticos para a interpretação das ações municipais administrativas na educação escolarizada.

Por sua vez, “O município pedagógico é um conceito que visa traduzir o complexo histórico entre decisão pedagógica e progresso, constituído por autarcia, política e realização escolar, aculturação e sociabilidade escrita, desenvolvimento cultural” (^{Magalhães, 2013}, p. 49).

A historicidade do município educativo, muito particularmente na versão projectiva de município pedagógico, desafia a uma teorização do local como reconstituição, ideação, planificação e realização. A historiografia do municipalismo, no quadro da modernização política e social, por paralelo com as histórias nacionais e como produto do local e do transversal, condensada em ciclos histórico-pedagógicos, seja na Europa, seja no Novo Mundo, particularmente no Brasil, carece de uma reconstituição com sistematicidade e sentido. Implica a reconstituição histórica, a partir dos arquivos e das memórias, do património municipal e dá significado à salvaguarda, preservação e informação dos diferentes patrimónios educativos. Reifica uma cidadania educativa como móbil da consciência histórica. (Adão; ^{Magalhães, 2013}, p. 7)

A complexidade dos processos históricos, as variadas políticas educacionais e as formas de registro e guarda destas informações em arquivos e memórias, nos motivaram a delimitar um objeto de análise focado nas ações municipais de Londrina sobre a educação escolar rural, considerando os órgãos de gestão vinculados ao poder executivo local. Para tanto, assumimos como base os documentos históricos (atas, fotografias, relatórios, termos de visita) cedidos pela SME ao projeto Museu Escolar de Londrina (MEL). As perspectivas de pesquisa foram norteadas por meio das fontes documentais (^{Bacelar, 2008}) e das interpretações destas.

As entidades Depas, SMEC e SME tiveram em cada gestão formas de conduzir as ações para a escola rural. Tem-se como objetivo geral compreender as ações de gestão educacional no município de Londrina voltadas à escolarização rural e empreendidas por órgãos do poder executivo (1949-1992).

Gestão escolar: Depas (1949-1969)

A estrutura de gestão é fundamental para a construção do aparato educacional dotado de pessoal para o trabalho. Ela constrói em cada período uma organização para promover a escolarização. Para tanto, é necessária a criação de políticas próprias, legislações, projetos e normas para o cumprimento da escolarização em esfera municipal, muitas vezes desdobrando em um sistema de ensino.

No início dos anos de 1930, acompanhando a recolonização do município, a maior parte das docentes era leiga, oriunda da própria comunidade da qual fazia parte, geralmente aquela que tinha maior instrução, curso de primário. Posteriormente, a profissão foi ampliando a sua estruturação e regulação (^{Honorato & Yamashita, 2022}).

O papel do municipalismo na seleção, no acompanhamento do trabalho e na formação das professoras era desempenhado por funções distintas em cada momento histórico. As atividades desenvolvidas pelas professoras, bem como a formação acadêmica e a conduta em sala de aula eram observadas, supervisionadas e relatadas pelo poder executivo municipal. Essas ações eram organizadas pelos órgãos de educação no formato de relatórios próprios denominados como “termos de visita”. Dentre as questões observadas estavam o asseio docente, o domínio de sala, o conteúdo ensinado, a letra dos estudantes, a organização do planejamento de classe, a organização dos cadernos e a limpeza do ambiente escolar interno e externo. Tais registros dão indícios do que se esperava do professor em uma escola rural. Essas estratégias podem ser inscritas em “jogos de poder” que condicionam a escolarização rural.

O acompanhamento fazia parte da rotina do trabalho docente. Os órgãos municipais se responsabilizavam pela ação de controle e supervisão das escolas rurais. Os professores eram responsáveis pelo ensino e cuidado dos estudantes, asseio da escola e matrículas dos estudantes.

Foi apresentado o novo “Programa de Ensino”, dividido em aulas semanais, estipulado toda a matéria, até mesmo a quantidade e o nome das lições a serem dadas, o que tornou facílimo o trabalho do professor neste sentido, somente precisando ele devolver no semanário o ponto a ser dado e o método empregado, o mesmo acontecendo no resumo do sumário (^{Londrina; Depas, 1954-1960}, p. 2).

O livro de registro era um importante instrumento das escolas e ao mesmo tempo utilizados para o acompanhamento do trabalho docente, da frequência dos alunos e das notas obtidas. Ele era escrito à tinta, não sendo permitidas emendas ou rasuras. Respeitando o calendário escolar e os rendimentos escolares, o livro de registro era entregue aos agentes do Depas, no fim de cada mês.

Os melhores professores, segundo os termos de visita do Depas, eram aqueles que tinham seus livros de registro em dia e com letras legíveis, que tinham seus materiais em ordem, assim como as salas de aula e os conteúdos ministrados. A disciplina dos alunos também era avaliada, assim como a organização do espaço de sala de aula.

Os termos de visita preenchidos pelos inspetores do ensino municipal de Londrina, em 1963, relatavam a apresentação dos docentes e alunos, e o uso de uniforme. Os termos registravam a estrutura material escolar e dos recursos pedagógicos, bem como eram observadas a organização e a limpeza do ambiente. Percebe-se ainda que o relevante, no contexto rural, era a apresentação do local em aspecto visual de organização, asseio e material. Esses elementos se sobrepunham aos conhecimentos transmitidos e desenvolvidos na escola.

O controle acontecia por meio das comunicações internas aos professores, que seguiam as instruções sobre o que deveria ou não acontecer nas escolas rurais. Havia as reuniões para a apresentação do produto realizado na escola, os diários de classe eram lidos e vistoriados. Nas reuniões eram transmitidas as informações, programas, projetos e atividades propostas pela gestão municipal. Os professores considerados destaques na realização das ações recebiam premiações em dinheiro ou brindes.

A visão de escolarização difundida pelo Depas consistia também em relações entre os sujeitos que compuseram a educação escolar rural. Os projetos eram formulados previamente pela direção e na sequência transmitidos por reuniões aos professores das escolas primárias rurais. Esses eram preparados para o trabalho e supervisionados in loco.

As ações do Depas para a escolarização rural foram fundamentadas para também dar assistência à população com campanhas, projetos e organização de aulas. Os dirigentes se reuniam e traçavam metas a serem atingidas com perspectivas cívicas e higienistas. Eram comuns os relatórios mencionarem a necessidade da educação para higiene, limpeza, organização de espaços, cuidados com os dentes, bem como jurar a bandeira e cantar o Hino Nacional. Outras ações tinham tendências a manter o homem no campo como, por exemplo, a campanha de arborização e cultivo de hortas.

Essas atividades eram elaboradas e desenvolvidas primeiramente com os professores durante as capacitações, como se pode observar na figura 1 que revela a valorização da simetria do plantio, as técnicas, os instrumentos.

Fonte: Londrina (¹⁹⁵⁵).

Figura 1 Curso de férias - Atividade de práticas rurais com as professoras (1955) 

A imagem retrata uma atividade prática do curso de férias de professores, em 1955. O programa do curso contava com atividades como “noções de higiene e alimentação”; “indústrias rurais e caseiras”, “horticultura”; “associativismo rural”; “conhecimentos rurais” e “música”. A participação docente era obrigatória, eram dispensados somente aqueles que apresentassem atestado médico ou aquelas casadas que deviam cuidar de seu lar. Os participantes recebiam certificação e havia hospedagem para aqueles que residiam em distritos rurais mais distantes ou em outros municípios (^{Londrina; Depas, 1954-1960}).

Na formação ofertada aos professores também se instruía sobre os livros adotados juntos aos estudantes.

Aos professores, era fornecido o material de apoio intitulado cartilha, de autoria de Teobaldo Miranda Santos, conforme registro em ata do dia 05 de fevereiro de 1955. Os livros e as cartilhas eram considerados interessantes recursos didáticos e métodos de ensino a serem fomentadores das práticas dos professores, deveriam ser materiais ilustrados e deveriam despertar o gosto das crianças pelo estudo.

O controle da presença dos estudantes era outra preocupação por parte do Depas, pois era comum crianças abandonarem os estudos para auxiliarem as famílias no trabalho rural. Então, os professores deveriam realizar o registro de classe diariamente. Aos diretores das escolas, função existente em algumas unidades, ficava a função de enfatizar a importância de registrar com fidedignidade as informações das atividades pedagógicas, os conteúdos programáticos desenvolvidos, o cuidado com os alunos e a estrutura física escolar.

As escolas rurais, assim como as instituições beneficentes, tinham um aspecto em comum, a tendência de formação higienista marcada por pressupostos de caridade, implantação de comportamentos padrões e a formação do homem do campo trabalhador por meio da disciplina social. Cabia também a formação para a ocupação do mercado de trabalho urbano e atento ao progresso municipal em estruturação.

Até o início dos anos 1950, o campo - elemento fundamental na configuração da região - era o centro das representações do Eldorado, ou seja, do pregresso. Faziam parte dessa representação a imagem do trabalhador rural como homem bom e morigerado e a crença da riqueza ilimitada da cafeicultura. (Aries Neto, 2008, p. 130).

A tendência ao ensino centrado na atuação do professor é notória nas reuniões. Nas reuniões era pontuada a importância das ações do profissional para motivar os alunos à participação de projetos como horta e arborização.

[...] Novamente foi debatido a questão do “Centro de Interesse”; existem professores que ainda não se movimentaram, o aluno não pode ter vontade de trabalhar se o próprio professor não o incentiva, não o ensina, e muitas vezes é indolente. Uma classe não reflete somente a aparência do aluno; todo trabalho apresentado é reflexo do professor; é ele o “centro” e é dele que deve partir esse desejo de lutar; se, porém, “daí” partir desânimo, indolência e pouca vontade, muito menos os alunos podem reagir ao ambiente. (^{Londrina; Depas, 1954-1960}, p. 1).

Aos professores era dada a função de desempenhar as tarefas elaboradas pelo Depas e ainda eram cobrados pelo desenvolvimento com qualidade. Quando o prescrito não era desempenhado conforme o planejado, a figura do professor era tida como responsável pelo insucesso.

Gestão escolar: SMEC (1969-1991) e SME (1992)

Com a lei nº 1.578 de 1969 foi instituída a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC), composta pelo Departamento de Educação e pelo Departamento de Cultura (^{Londrina, 1969}). Com o decreto nº 01 de 1970, foram criadas as unidades administrativas subordinadas aos Departamentos de Educação e Cultura. Ao Departamento de Educação estava subordinada a Divisão de Orientação Pedagógica e a Divisão de Assistência Escolar. E, ao Departamento de Cultura, a Divisão de Cultura e a Divisão de Biblioteca (^{Londrina, 1970a}). Em 1971, inclui-se o Serviço Auxiliar na Secretaria de Educação e Cultura, por meio do decreto nº 01-A (^{Londrina, 1971}). Tal estrutura permaneceu em funcionamento até o ano de 1992, quando foi criada a Secretaria de Cultura e desvinculada da Secretaria Municipal da Educação (SME), por efeito da lei nº 4.945 de 1992 (^{Londrina, 1992}).

Com a criação da SMEC e dos Departamentos de Educação e de Cultura, foram selecionados professores para assumirem o cargo de dirigentes escolares. Conforme ^{Aguiar (2019}, p. 145), o “acesso à função estava condicionada não só aos vínculos pessoais do indicado com o poder público, nas quais prevalecem critérios subjetivos e pouco democráticos, mas também no desempenho profissional”.

Além da seleção, ocorria rotatividade de funcionários que assumiam a função da direção escolar. Quando estes não correspondiam às expectativas, muitas vezes eram substituídos com indicação de autoridades, com parâmetros subjetivos e, em algumas vezes, os próprios diretores indicavam outras pessoas para substituição de função ou para compor novos cargos (^{Aguiar, 2019}).

Em entrevista realizada com diretoras de escolas municipais, na pesquisa desenvolvida por ^{Aguiar (2019)}, dentre os aspectos analisados estavam a desenvoltura em sala de aula, as relações interpessoais e a experiência em sala de aula.

Quando era escolhido pelos diretores, olhavam-se os termos de visitas. Olhava-se o perfil. Como que ele trabalhava em sala de aula. Como ele era tecnicamente falando e como que ele era no relacionamento interpessoal (entrevistada F).

A minha diretora era assim, ela tinha muita competência técnica, fazia aferição de resultados. Quantos alunos eram aprovados, quantos alunos eram reprovados? Dava muito espaço para o pedagógico no sentido de dar todo apoio pedagógico de material, de tudo, de livros, então o apoio pedagógico que o diretor dava. Era assim, ele participava junto com a gente nas reuniões dos setores, que vinha uma supervisora do setor. Era assim, ela tinha que ter competência técnica, tinha que ter competência política e ela tinha que ter competência na parte pedagógica. (entrevistada F) (^{Aguiar, 2019}, p. 148).

A ocupação do cargo de direção escolar era condicionada à realização das exigências do poder executivo, como uma extensão da gestão da SMEC alcançando as escolas, envolvendo-as na execução das ações pedagógicas no âmbito municipal.

Fonte: ^{Londrina (1970b)}.

Figura 2 Reunião com diretoras e o secretário de Educação (1970) 

Em 1970, a reunião com as diretoras de escolas ocorreu com o secretário de Educação e Cultura de Londrina, Manoel Barros de Azevedo, função que anteriormente era denominada de Diretoria do Departamento de Educação e Assistência Social.

O tempo de duração do funcionário no cargo de direção escolar era associado à adaptação nas escolas, às formas de atuação e ao cumprimento das exigências da SMEC. Em alguns momentos, classificadas como “diretoras boas” ou “diretoras ruins”, permaneciam por anos indeterminados àquelas consideradas “diretoras boas”.

Mas de todas as administrações, mesmo com indicações foram tiradas várias diretoras, na época do Wilson Moreira, que era o Professor Barros, ele falou: as boas ficam, as más vão embora. Aí ficava “vocês vão receber um telefonema”. Imagina você numa reunião de diretoras e que era um cargo por indicação, chega o secretário e fala: as boas vão ficar e as más eu vou ligar. Você recebeu um telefonema? Você recebeu um telefonema? Você entendeu, era uma situação difícil, era uma situação vexatória que a gente passava, eu acho (entrevistada E) (^{Aguiar, 2019}, p. 150).

O acompanhamento e a supervisão da educação em Londrina ocorriam de maneira sistemática e organizada, tanto pela SMEC, quanto pela Secretaria do Estado da Educação - SEED. Foram encontrados registros de livros ata, de cadastro de estabelecimentos de ensino com levantamentos do número de escolas, professores titulados e não titulados e alunos por distrito rural.

A SMEC empreendia o serviço de supervisão de escolas municipais rurais. O serviço acompanhava a estrutura e o funcionamento das escolas, fazia listas e mapas por localização. Como resultado do trabalho desenvolvido era elaborado um relatório final, contendo as escolas em funcionamento, a expansão da rede física, as condições, os recursos humanos, a forma de ingresso e a seleção de professores, a atualização e o aperfeiçoamento docente e os projetos desenvolvidos.

Fonte: ^{Londrina (1975)}.

Mapa 1 Divisão do acompanhamento da educação em ^{Londrina (1975)}  

O mapa indica a divisão do acompanhamento escolar como estratégia de gestão da SMEC. Verifica-se a localização do espaço urbano, o distrito sede de Londrina, assim como os distritos rurais pertencentes no ano de 1975: Warta, São Luis, Irerê, Paiquerê, Lerroville, Guaravera e Tamarana (atualmente emancipado como município); assim como outros municípios limites: Mauá da Serra, Ortigueira, São Jerônimo da Serra, Marilândia do Sul, Apucarana, Arapongas, Assaí, Cambé, Ibiporã e Sertanópolis.

Para o acompanhamento e supervisão das escolas municipais rurais, eram elaborados pela SMEC quadros estatísticos referentes à situação do ensino em Londrina. As ações para a educação escolar rural eram elaboradas por meio de esquemas de supervisão e acompanhamento do trabalho escolar, cumprindo o papel de apoio às escolas e aos respectivos sujeitos partícipes. Com mediação da SMEC, a implantação destas ações estaria sujeita aos aspectos socioeconômicos escolares.

As mudanças na estrutura educacional, trazidas pela Reforma de Ensino sob a Lei nº 5.692 de ¹⁹⁷¹, reparam, além das dinâmicas em sala de aula, o sistema de promoção de série e o acesso ao ensino de primeiro grau, bem como a progressiva passagem de responsabilidades para os municípios dos serviços educacionais (Brasil, 1971). A maior participação dos municípios nos serviços administrativos escolares no ensino de diferentes níveis com ênfase no ensino de primeiro grau e a aplicação de 20% da receita tributária municipal estabelecem maiores responsabilidades na atenção com a escolarização.

Ainda quando se trata da administração local, Londrina lidava com o grande volume de alunos matriculados, sendo que, conforme as “Estatísticas a Nível Municipal de Ensino de 1º e 2º graus” de 1984, o município contava com 47.088 alunos no total, sendo distribuídos em:

Fonte: ^{Brasil (1984)}. Elaborado pelos autores.

Gráfico 1 Alunos matriculados em Londrina (1984) 

Conforme a distribuição de alunos matriculados em 1984 sob administração municipal em Londrina, a maioria se encontrava matriculada no primeiro grau em nível estadual, seguido pelo nível municipal e particular. Outro aspecto interessante é que os matriculados no segundo grau tinham um número bem reduzido e em sua maioria estava em nível estadual e, em número ainda mais reduzido, em escolas particulares. As crianças matriculadas na pré-escola estavam em maioria no ensino particular.

Essas informações permitem compreender em esfera geral a estrutura gestão da educação em Londrina na década de 1980, quando 88,48% dos habitantes residiam no espaço urbano, enquanto 11,52% residiam no espaço rural, haja vista o êxodo rural vivenciado no município na década de 1970 que foi motivado pela crise da agricultura cafeeira que tinha sofrido perdas significativas com intensas geadas e pelo processo de urbanização em curso no município que se posicionava cada vez mais como um polo de serviços. Para o atendimento dos estudantes era necessário um grupo de funcionários docentes, sendo divididos em nível municipal: apenas um para atendimento em pré-escola e 688 para o atendimento de escolas de primeiro grau (^{Brasil, 1984}).

Na Figura 3, notam-se os esquemas de formação para supervisores de escolas da zona rural, ainda no final da década de 1980. Posicionados ao redor de uma mesa, eram instruídos a elaborar esquemas de acompanhamento com mapas e estatísticas que possibilitassem construir projetos de intervenção escolar.

Fonte: Londrina, SMEC (¹⁹⁸⁷).

Figura 3 Curso para supervisores de zona rural - metodologia da literatura e da leitura - março de 1987 

A supervisão e o acompanhamento das escolas municipais em Londrina contavam com um pessoal selecionado e treinado para a função, organizados por setores e espaços geográficos; os supervisores orientavam o trabalho docente. Cada estabelecimento de ensino era cadastrado com código próprio e com dados institucionais como nome da escola, endereço, telefone, datas de construção e fundação; informações sobre o prédio escolar; condições materiais e físicas; número de salas de aula; se possuía rede de eletricidade; tipo de piso; abastecimento de água; se possuía rede de esgoto; funcionários que atuavam no local - professores, zeladores, secretários; dentre outros.

As supervisões escolares eram registradas em termos de visitas:

Fonte: Londrina, SMEC (¹⁹⁸¹).

Figura 4 Termo de visita - professora Janete Felix da Costa (1981) 

Os termos de visita eram preenchidos pelos supervisores de ensino municipal de Londrina, que relatavam a organização da estrutura material escolar e dos recursos pedagógicos. Eram observados os conteúdos ministrados e ainda eram distribuídos materiais de trabalho como giz, fichas de autoditado e material de limpeza. As informações retiradas nas visitas pedagógicas eram organizadas e serviam para o desdobramento na elaboração de ações e de práticas escolares.

No Quadro 2 é demonstrada a organização das ações municipais e atividades desenvolvidas no período de 1989 a 1992, que envolveu a SMEC e a SME.

A educação municipal, nesta época, seguia tendências voltadas ao favorecimento da participação da família/comunidade na escolarização das crianças, sobretudo na cena urbana e incluindo em algumas iniciativas os estudantes de escolas rurais. Era direcionada a fomentar parcerias nos projetos e ações municipais voltadas às atividades socioculturais, desportivas, religiosa e à pesquisa. As ações municipais para a escolarização em ^{Londrina (1989-1992)} também indicavam acordos e parcerias de variadas instituições públicas e privadas. A SMEC e SME tinham a colaboração da Secretaria Municipal de Cultura, da União dos Escoteiros do Brasil, das Igrejas Católicas e Evangélicas, da SEED, da empresa de transporte, da Secretaria Especial de Assuntos de Meio Ambiente e do Museu Histórico “Pe. Carlos Weiss”.

Cabe ainda destacar que a Constituição Federal de 1988 previu a descentralização do estado, permitindo a maior autonomia municipal na criação e recriação de normas e leis para a manutenção da escolarização das populações locais. Assim, os municípios poderiam trabalhar na gestão e no planejamento das instituições escolares municipais de forma relativamente mais autônoma e conectada com as políticas de escalas maiores. Em Londrina, a criação de um sistema municipal de educação e do conselho municipal ocorreu posteriormente, por meio da promulgação da lei n. 9.012 de 23 de dezembro de 2002, colocando a SME como órgão executivo das políticas para a educação básica no município (^{Londrina, 2002}).

Considerações finais

A questão que balizou a pesquisa apresentada neste artigo diz respeito às ações de gestão do poder executivo municipal em prol da escolarização rural em Londrina-PR, em período histórico delimitado. Foi revelado que a gestão das escolas rurais municipais esteve a cargo de três órgãos especializados: Depas (Departamento de Educação e Assistência Social: 1949-1969), SMEC (Secretaria Municipal de Educação e Cultura: 1970-1991) e SME (Secretaria Municipal de Educação: 1992-atual).

O Depas, a SMEC e a SME existiram em diferentes tempos, funções e sujeitos para acompanhar, propor, executar e avaliar as atividades desenvolvidas no espaço educativo rural e urbano. Esses órgãos do poder executivo estiveram imbuídos de orientar, supervisionar e manter as atividades formativas, as estruturas físicas, as propostas pedagógicas e as condutas dos sujeitos (estudantes, professores, diretores, supervisores) da escolarização, bem como agiram em prol da formação continuada de professores diplomados e leigos.

No período do Depas o enfoque da gestão recaiu, entre outras dimensões, para maiores cuidados com os locais de aulas, a higiene, o asseio do pessoal na escola e a fixação do homem no campo. No contexto da SMEC, havia preocupação ainda maior com os conteúdos ensinados e aprendidos na escola e viveu-se a experiência do amplo êxodo rural.

Nos quadros das ações municipais, visualizou-se que o Depas propunha e executava iniciativas como centro de interesse, assistência social ao trabalhador rural, projetos de plantio e arborização, cursos sanitaristas e higienistas; a organização dos conteúdos deveria seguir o preconizado nas leis orgânicas do ensino primário publicadas em 1946. Já a SMEC, chegando em 1992 também no contexto da SME, orientava a organização dos conteúdos seguindo a reforma nacional do ensino de primeiro e segundo grau de 1971, propunha programas de atendimento psicopedagógico, implantação do ensino supletivo, projetos (de artes, cultura, patrimônio histórico, agropecuária, hortas, meio ambiente, cívicos, religiosos, dentre outros) destinados principalmente aos escolares da zona urbana chegando atender também algumas escolas rurais; o trabalho de supervisão escolar era guiado por mapas da distribuição da escolas pelo território municipal (sede urbana e distritos rurais) e contava com diretores escolares.

Nos três órgãos a prática da supervisão escolar rural foi desenvolvida sob orientações institucionais dirigidas aos docentes. A prática era registrada em termos de visita preenchidos pelos supervisores treinados pelos pelo poder executivo da educação. Esses registros se revelaram uma excelente fonte de pesquisa para o entendimento das preocupações da gestão escolar, bem como mecanismos de representação do vivido no cotidiano escolar do ponto de vista pedagógico, comportamental e das políticas educacionais em escalas local, regional e nacional. O aprofundamento analítico dos conteúdos dos termos visita é um convite às futuras pesquisas.