A pluriversidade da Educação em Direitos Humanos

A Educação em Direitos Humanos constitui um campo plural, marcado por disputas epistemológicas e políticas que se expressam nas distintas formas de compreender, ensinar e praticar os princípios dos Direitos Humanos. Em sua vertente normativa e liberal, a EDH é geralmente balizada pelos tratados internacionais e orientada por princípios de legalidade, cidadania e civilidade. Seu foco está na transmissão de valores universais - como liberdade, igualdade e tolerância - e na formação de sujeitos de direito dentro da ordem jurídica vigente. Trata-se de uma abordagem que, embora relevante, tende a abstrair os conflitos sociais e a historicidade das lutas por dignidade, operando muitas vezes com um ideal de sujeito desvinculado das suas condições concretas de existência, sendo, portanto, uma ferramenta de colonização.

A partir das críticas a essa neutralidade, consolidam-se outras perspectivas, entre as quais se destacam a abordagem crítica e a abordagem decolonial da EDH. Ambas compartilham o entendimento de que os Direitos Humanos não são dados nem neutros, mas construídos historicamente em contextos marcados por desigualdades, disputas e resistências. No entanto, há nuances importantes entre essas duas correntes que merecem atenção.

A EDH crítica enfatiza o caráter socialmente construído dos direitos e busca desnaturalizar as relações de poder que sustentam as desigualdades (^{CANDAU et al., 2016}; ^{MAGENDZO, 2016}). Fundada em tradições pedagógicas emancipatórias e teorias sociais críticas, essa abordagem prioriza a problematização das injustiças, a escuta ativa e o desenvolvimento de uma consciência política. Ela aposta na formação de sujeitos capazes de intervir no mundo com responsabilidade ética, criticidade e compromisso com a transformação social.

Já a EDH decolonial, embora compartilhe esse horizonte transformador, propõe deslocamentos mais profundos, ao questionar os próprios fundamentos epistêmicos e ontológicos do projeto moderno de Direitos Humanos (^{BARRETO, 2012}; ^{ZEMBYLAS, 2017a}). ^{Walsh (2008}, 2017, 2014) aponta que, diferentemente da educação crítica - ainda baseada em paradigmas ocidentais de razão, consciência e emancipação -, a educação decolonial emerge de outras lógicas de vida, de conhecimento e de luta, enraizadas em cosmologias não eurocentradas, coletivas e relacionais. Para a intelectual equatoriana, a decolonialidade implica não apenas um olhar crítico, mas uma ruptura ativa com os sistemas de pensamento hegemônicos e com os modelos de formação coloniais ainda vigentes.

Essa abordagem é profundamente influenciada por pensadores como ^{Quijano (2005}), que cunhou o conceito de colonialidade do poder ao evidenciar as articulações entre raça, trabalho e conhecimento na constituição da modernidade; ^{Mignolo (2014}), que desenvolve a ideia de desobediência epistêmica e propõe uma geopolítica do conhecimento para visibilizar saberes subalternizados; Castro-Gómez e Grosfoguel (2007), que denunciam o racismo epistêmico e propõem a decolonialidade dos saberes; e Maldonado-Torres (2007), que introduz a noção de colonialidade do ser, chamando atenção para os efeitos existenciais da colonialidade sobre os corpos e subjetividades dos povos racializados.

A Educação em Direitos Humanos decolonial, assim, desloca o foco da normatividade para a (re)existência, da abstração para a corporeidade, da neutralidade para o engajamento ético e insurgente. Valoriza a memória, a ancestralidade, os afetos e as espiritualidades como dimensões legítimas da formação humana, não reduzíveis a parâmetros técnico-racionais. Nesse sentido, Lugones (2008) destaca que a colonialidade do gênero e da sexualidade é uma dimensão inseparável da opressão colonial, o que exige pensar a EDH desde os corpos e territórios que historicamente têm sido negados dentro da humanidade.

Nessa direção, trabalhos como os de ^{Zembylas (2016}, 2017a, 2017b) e de ^{Barreto (2023}, 2012, 2013) contribuem imensamente para a recontextualização da Educação em Direitos Humanos, ao enfatizarem que pelo fato de os direitos se realizam nas tramas afetivas, contraditórias e situadas da vida social; a EDH não pode ser pensada fora da densidade dos vínculos, das feridas e dos silêncios que atravessam os espaços escolares. Ao convocar a recontextualização histórica dos Direitos Humanos, a EDH decolonial, convoca a ampliação o conceito de dignidade, logo de humanidade.

O conceito de dignidade, fundamento dos Direitos Humanos, sofreu deslocamentos significativos ao longo da história (^{MANRIQUE, 2009}; ^{RABENHORST, 2005}; ^{SIQUEIRA; COUTINHO, 2017}), revelando-se como uma construção social, cultural e política que define quem é reconhecido como plenamente humano e, portanto, digno de direitos. Na Antiguidade greco-romana, a dignidade era um privilégio restrito a homens livres e honrados, excluindo mulheres, pessoas escravizadas e estrangeiros. Na Idade Média, passou a ser associada à ideia de criação divina, inaugurando uma compreensão teológica da dignidade. Com a modernidade, autores como Kant vincularam-na à racionalidade e autonomia, o que manteve critérios excludentes, ao estabelecer a dignidade como algo a ser conquistado por meio de determinadas capacidades. Essa concepção atualista (^{BRAGATO, 2014}) ainda persiste em visões que hierarquizam a humanidade com base em critérios biomédicos, jurídicos ou morais.

Em contraposição, perspectivas éticas e igualitárias - como o personalismo ético (^{BRAGATO, 2014}) - afirmam que toda pessoa humana possui dignidade independentemente de suas condições. No entanto, o uso da dignidade como critério de inclusão ou exclusão revela sua centralidade na definição de quem é considerado sujeito dos Direitos Humanos. Expressões como “Direitos Humanos para humanos direitos” escancaram esse uso seletivo, condicionando o acesso aos direitos a uma ideia moral de humanidade. Além disso, as metáforas coloniais que estruturam os discursos internacionais sobre os direitos com elaborações discursivas como as dos selvagens, vítimas e salvadores (^{KHOJA-MOOLJI, 2017}; ^{MUTUA, 2002}), revelam como a dignidade continua sendo distribuída de forma desigual e marcada por lógicas de poder.

Além disso a reivindicação do bem viver (Buen Vivir) (ACOSTA, 2016; ^{ESCOBAR, 2018}), presente da EDH decolonial, também, contribui para superar as fronteiras do humano enquanto sujeito universal e abstrato, historicamente construído a partir de um ideal eurocentrado, masculino, branco, cristão, heterossexual e proprietário. Inspirado nas cosmovisões dos povos andinos, o Buen Vivir propõe uma ética do cuidado relacional, em que o bem-estar não se restringe ao indivíduo, mas envolve a coletividade e o equilíbrio com a natureza como sujeitos vivos e interdependentes. Para ^{Acosta (2015}), trata-se de uma alternativa ao desenvolvimento, enraizada em saberes ancestrais e sustentada pelo reconhecimento dos direitos da natureza. Já ^{Escobar (2018}) entende o Buen Vivir como expressão de uma virada ontológica, que rompe com a lógica moderna ocidental ao propor modos plurais de existência, centrados na radical interdependência entre humanos e natureza.

A essa relação de interdependência entre todos os seres e a natureza, podemos chamar de relação mais-que-humana (MARTUSEWICZ, 2014a, 2014b, 2018) e localizá-la como dimensão ética e política da cidadania planetária, entendida como uma forma de cidadania que não se ancora na participação nas esferas políticas tradicionais, mas que se trata do pertencimento relacional e responsável a uma trama de existências interdependentes., ou seja, uma cidadania que se desloca do campo restrito dos vínculos jurídico-estatais para uma ética do cuidado com a vida em sua totalidade. Em sua concepção, a cidadania planetária implica reconhecer que as(os) sujeitas(os) têm responsabilidades que extrapolam os limites de seus próprios países, convocando-as(os) a uma atuação ética, sensível e política em defesa das múltiplas formas de existência que compõem o planeta (^{MORAES, 2021}; MORAES; ARRAUT; ARRAUT, 2021; MORAES; OLIVEIRA, 2021). Essa responsabilidade não se limita à ação individual, mas configura-se como um posicionamento coletivo diante das ameaças à dignidade de todos os seres. Trata-se de um compromisso ativo com a justiça socioambiental, a equidade e a sustentabilidade. É uma cidadania que compreende o planeta como casa comum (^{BRANDÃO, 2008}; ^{FRANCISCO, 2015}), ampliando, assim, os marcos da justiça, incorporando dimensões afetivas, ecológicas e relacionais que rompem com os paradigmas antropocêntricos e coloniais.

Ao reconhecer que humanos, territórios, águas, florestas, animais e saberes ancestrais compõem coletivamente as condições de vida, a EDH decolonial desafia os currículos normativos a incorporarem outros modos de conhecer, sentir e cuidar. Assim, formar educadoras(es) comprometidas(os) com os direitos mais-que-humanos é também formar sujeitos capazes de escutar os silenciados da história e da terra, responsabilizando-se na construção de um mundo comum onde a justiça não seja privilégio, mas prática cotidiana e pluriversal.

Para hooks (2020), assumir a responsabilidade não implica negar a importância das instituições na promoção da justiça, mas, ao contrário, é reforçar a necessidade de um compromisso ético que antecede e atravessa qualquer estrutura formal. Ser responsável, nesse sentido, é ter a capacidade de responder pelas próprias ações com consciência, integridade e compromisso com o bem comum. Essa concepção retira a responsabilidade do campo exclusivamente jurídico e a insere no terreno das relações humanas e da prática cotidiana, dentro de uma ética do cuidado que nos convida a repensar as bases da justiça, não como algo que se exerce apenas por meio do Estado, mas como parte de um projeto coletivo de transformação, em que cada sujeito se engaja ativamente na reparação das violências históricas e na construção de vínculos baseados na dignidade e no amor - um amor que é ação e não sentimento, que significa a vontade de se comprometer com o bem-estar próprio e do outro, cultivando “cuidado, afeição, responsabilidade, respeito, compromisso e confiança”(^{HOOKS, 2020}, p. 39).

Ou seja, a EDH decolonial, convida-nos a construirmos novas gramáticas de direitos que descentralizem epistemologias hegemônicas e reconheçam a pluralidade de existências humanas, assegurando a dignidade como um princípio inegociável e não hierarquizável. Enquanto a abordagem crítica, auxilia na desnaturalização das relações de poder e na formação de sujeitos politicamente engajados. Já as perspectivas normativas e liberais, ancoram-se na legalidade e na formação de sujeitos de direito. Embora essas concepções possam parecer, às vezes, contraditórias, elas podem se interseccionar (^{CANDAU; SACAVINO, 2010}). Nesse sentido, de modo distinto, todas elas forneceram elementos que contribuíram para a análise da forma como a EDH é incorporada - ou silenciada - nos currículos dos cursos de Pedagogia no Brasil.

Metodologia

Este artigo resulta de pesquisa realizada no âmbito de tese de doutorado, voltada à análise da presença da Educação em Direitos Humanos (EDH) nos currículos dos cursos de Pedagogia no Brasil. A investigação adota uma abordagem qualiquantitativa, com foco nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs), entendidos como documentos institucionais que expressam concepções de formação, princípios epistemológicos e escolhas políticas no campo educacional.

O corpus da pesquisa foi constituído por 220 PPCs de cursos de licenciatura em Pedagogia, oferecidos por instituições públicas e privadas de diferentes regiões do país, cuja versão mais recente estava disponível online entre os anos de 2021 e 2023. Os documentos foram coletados por meio de busca nos sítios eletrônicos das instituições de ensino superior (IES), com base nos critérios de acessibilidade pública e atualização. Foram incluídos apenas os PPCs que apresentavam, no mínimo, os seguintes elementos: nome dos componentes curriculares, objetivos, ementa, bibliografia básica e complementar.

A análise dos dados foi realizada em duas etapas complementares. A primeira, de natureza qualitativa, consistiu na análise de conteúdo dos documentos, orientada por categorias fundamentadas no referencial teórico do estudo. As categorias abarcaram os Princípios Orientadores da EDH (Igualdade, Liberdade, Paz, Identidade e Documentos Orientadores); os eixos da Recontextualização Histórica dos Direitos, a saber: Relações Étnico-raciais, Relações de Gênero, Relações Afetivo-sexuais, Relações Mais-que-humanas e Ética das Emoções e; a Organização Curricular (Transversal, Interdisciplinar, Disciplinar, Oficina, Palestra, Projeto). Essa etapa foi conduzida com o uso do software MAXQDA (VERBI SOFTWARE, 2024), que possibilitou a codificação, o mapeamento e a interpretação das ocorrências textuais presentes nos PPCs.

Na segunda etapa, de caráter quantitativo-descritivo, foram sistematizadas variáveis associadas à presença ou ausência dos indicadores da EDH identificados na análise qualitativa. Utilizou-se o software SPSS (IBM CORP, 2023) para o cálculo de frequências, medianas, percentis e a aplicação de testes estatísticos - em especial o teste qui-quadrado - com o objetivo de identificar padrões, associações e possíveis recorrências nos dados, assegurando o diálogo entre tendências quantitativas e interpretações qualitativas.

A triangulação dessas etapas permitiu uma leitura ampliada e articulada dos dados, revelando tanto os silenciamentos estruturais quanto as recorrências periféricas da EDH nos currículos. A escolha metodológica por uma abordagem qualiquantitativa justifica-se pela necessidade de compreender não apenas a frequência com que a EDH aparece nos documentos, mas os sentidos e formas com que é (ou não) incorporada de modo significativo à formação docente.

Por se tratar de uma pesquisa exclusivamente documental, não houve a coleta de dados com participantes humanos. No entanto, todas as instituições analisadas foram mantidas em sigilo, conforme preceitos éticos de proteção institucional e anonimato.

Análises

A análise da presença dos Direitos Humanos (DH) nos currículos dos cursos de Pedagogia no Brasil revelou que o tema se apresenta em condição periférica, sem se consolidar como dimensão estruturante da formação docente. As bibliografias, especialmente as básicas, apresentaram menções mínimas, e mesmo nos componentes obrigatórios, a abordagem mostrou-se fragmentada, pouco interdisciplinar e sem articulação consistente com perspectivas críticas e decoloniais. Componentes específicos sobre Educação em Direitos Humanos, quando existentes, figuraram majoritariamente como disciplinas eletivas, reforçando sua marginalização.

Os resultados estatísticos, que podem ser verificados na Tabela 1, reforçam essa leitura:

Com relação aos princípios evidenciados nos planos de curso, as estatísticas são as seguintes:

Podemos perceber que a Igualdade apresenta a maior média (12,52) e mediana (12), além de uma moda elevada (15) e percentis 25 e 75 também altos (7 e 16), o que indica presença frequente desse princípio na maioria dos cursos. Já Liberdade e Identidade aparecem em segundo e terceiro lugar, com médias próximas (5,04 e 4,83) e padrões semelhantes nos percentis, revelando presença moderada.

Em contraste, dimensões como Paz (média 0,45), Documentos Orientadores (DH/EDH) (média 0,25) e Ética das Emoções (média 0,18) têm ocorrência quase nula, com mediana e moda iguais a zero, o que evidencia uma inserção extremamente residual.

As Relações Étnico-raciais (média 4,50) aparecem de forma mais expressiva que Relações de Gênero (1,26), Relações Mais-que-humanas (2,07) e Relações Afetivo-sexuais (0,72), indicando que, mesmo nas dimensões historicamente marginalizadas, há hierarquias internas de visibilidade.

No conjunto, a tabela 2 revela que a EDH, quando presente, tende a priorizar os princípios indicados na Declaração Universal do Direitos Humanos, deixando em segundo plano dimensões críticas, relacionais e afetivo-políticas, cuja baixa ocorrência limita uma formação docente comprometida com a pluralidade e a justiça social.

No entanto, embora Igualdade tenha média de 12,52, esse valor está distante do total possível, sugerindo que mesmo o princípio mais recorrente não está consolidado como eixo estruturante da formação. Os percentis (P25 = 7; P75 = 16) indicam que apenas um quarto dos PPCs supera 16 ocorrências, enquanto outro quarto não chega a sete, revelando grande variação e ausência de uniformidade.

Além disso, a recorrência da Igualdade, associada à baixa presença de indicadores ligados a questões étnico-raciais, de gênero e afetivas, sugere que se trata, em grande medida, de uma concepção formal de igualdade - aquela que ignora desigualdades históricas, sociais e territoriais (^{CREUZ, 2025}; ^{PIOVESAN, 2005}). Esse padrão pode indicar uma postura pedagógica que, sob aparência de neutralidade, contribui para invisibilizar sujeitos historicamente marginalizados.

Outro ponto importante a se destacar é que as Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, essenciais para a abordagem antirracista, foram mencionadas em poucos planos, revelando tímida implementação. As questões de gênero também permaneceram incipientes, mesmo diante da feminização da profissão, e a ausência de conteúdos voltados às Relações Afetivo-sexuais e à Ética das Emoções compromete a construção de uma formação humana ancorada na pluralidade de saberes, afetos e modos de existência.

Essa baixa recorrência generalizada aponta que a EDH ocupa um lugar periférico e fragmentado, funcionando mais como uma referência retórica do que como um compromisso efetivo. A prevalência de princípios genéricos, como Igualdade, em detrimento de dimensões críticas e relacionais sugere um alinhamento com concepções abstratas e formais de direitos humanos, o que contribui para a manutenção de currículos pouco desafiadores às estruturas históricas de opressão.

O teste Qui-quadrado, por sua vez, conforme apresenta-se na Tabela 3, identificou associações estatisticamente significativas (p < 0,001) entre variáveis como Relações de Gênero (χ² = 438,473; gl = 7), Componente Curricular Obrigatório (χ² = 376,809; gl = 2) e diferentes dimensões temáticas, indicando que a distribuição dos indicadores não ocorre de forma aleatória. Variáveis como Igualdade (χ² = 129,582; gl = 33) e Relações Étnico-raciais (χ² = 170,845; gl = 16) também apresentaram associações robustas. Embora a maioria dos coeficientes de correlação de Pearson revele efeitos triviais, o conjunto dos resultados confirma a concentração da EDH em poucos formatos e a sua ausência quase total em atividades como oficinas e palestras, onde as hipóteses de presença da temática não puderam ser confirmadas. Isso significa que a forma como os indicadores da Educação em Direitos Humanos (EDH) aparecem nos currículos não é fruto do acaso, mas segue padrões associados a determinadas variáveis. Por exemplo, a forte associação estatística encontrada para Relações de Gênero e para a presença da EDH em Componentes Curriculares Obrigatórios evidencia que, quando a temática aparece, tende a concentrar-se em formatos específicos, em vez de se distribuir de maneira ampla e transversal. O mesmo vale para Igualdade e Relações Étnico-raciais, que, embora mais frequentes, dentro da sua categoria, não se espalham por diferentes tipos de atividades formativas. Além disso, o fato de a maioria das correlações de Pearson serem triviais reforça que tais associações são pontuais e restritas, confirmando a concentração da EDH em poucas modalidades, sobretudo em componentes curriculares disciplinares, e sua quase ausência em abordagens interdisciplinares e diversificadas.