1.1 (Des)caminhos da infância: reflexões sobre a instituição de acolhimento

As premissas da Sociologia da Infância nos indicam a existência de diversas infâncias, cada uma com suas características específicas. Ao refletirmos sobre a infância brasileira, essa diversidade é evidenciada pelas diferentes culturas presentes no país, que, devido ao seu tamanho continental e à miscigenação étnica de sua população, geram uma multiplicidade de experiências e vivências infantis. Nesse sentido, Martins Filho (2020, p. 262) argumenta que as diversas expressões culturais das crianças “[...] exigem, de nós adultos, um olhar apurado em relação ao significado que elas atribuem ao que fazem, sobretudo, nos momentos de brincadeiras, pois as crianças se entregam integralmente quando brincam e passam a descobrirnovaspossibilidadesdeagirsocialmente”.

Essa diversidade infantil, embora já seja abordada em diversos estudos e pesquisas, ainda carece de mais investigações e aprofundamento teórico, especialmente no que diz respeito às crianças frequentemente colocadas à margem, como é o caso das crianças institucionalizadas.

Diversos autores, como ^{Corsaro (2011)}, ^{Sarmento (2007)}, ^{Kohan e Fernandes (2020)}, ^{Kremer e Barbosa (2021)}, entre outros, destacam que fatores culturais, históricos e sociais influenciam a constituição da infância enquanto categoria geracional, a qual é também marcada por relações de poder, conforme apontado por Foucault (1995). Essas variáveis que impactam a formação da infância também englobam a questão dos espaços nos quais as crianças estão inseridas.

Na contemporaneidade, o processo de institucionalização das crianças, não apenas em escolas, mas também em outras entidades, como casas de acolhimento, Organizações Não Governamentais (ONGs) e projetos sociais, tem crescido substancialmente, delineando um novo modo de ser criança. Dessa forma, estudos reconhecem que a instituição de acolhimento é uma medida de proteção para a criança que se encontra em situações de risco que comprometam seus direitos fundamentais, ameacem sua integridade física, psicológica e sexual, ou quando, por diversas razões, a convivência familiar se torna inadequada. Mencionam que esse espaço tem grande importância na vida da criança acolhida, devido a vários aspectos, entre eles, o paradoxo entre proteção e autonomia. Embora constitua uma política pública de assistência às crianças, também apresenta um caráter ambivalente (^{Rizzini; Rizzini, 2004}; ^{Silva, 2020}; ^{Nogueira; Deslandes; Constantino, 2024}). Essa ambiguidade se consolida à medida que a dinâmica institucional de proteção infantil priva a criança do convívio familiar e social, ferindo, assim, outro direito fundamental da criança.

Os estudos que tratam da institucionalização das crianças em instituições de acolhimento apontam os impactos desse processo na vida infantil. Alguns abordam os pontos positivos, entendendo essas entidades como parte de uma rede de apoio e proteção. Por outro lado, uma parcela de investigações destaca, de uma perspectiva mais crítica, os prejuízos da institucionalização na vida das crianças. Embora a casa de acolhimento seja um local importante que recebe crianças em situações de vulnerabilidade e realize diversas atividades educativas e interativas, também há a privação, especialmente, de muitas formas de socialização (^{Parra; Oliveira; Maturana, 2019}; ^{Silva et al., 2021}).

Tecendo um ponderamento crítico sobre essa instituição, Foucault (1995, p.245) salienta:

Não se trata de negar a importância das instituições na organização das relações de poder. Mas de sugerir que é necessário, antes, analisar as instituições a partir das relações de poder, e não o inverso; e que o ponto de apoio fundamental destas, mesmo que elas se incorporem e se cristalizem numa instituição, deve ser buscado aquém.

No excerto do autor, podemos compreender que, para além de um juízo de valor, precisamos, inicialmente, questionar, problematizar, interrogar a estrutura organizacional, a rotina, as práticas e os espaços da instituição e suas reverberações na constituição da criança. Isso implica em refletir criticamente sobre os modos como o poder é exercido nas instituições de acolhimento e como isso atravessa as experiências infantis, delimitando não apenas os corpos, mas também as possibilidades de expressão, autonomia e construção subjetiva das crianças. Nesse contexto, o olhar foucaultiano nos convida a deslocar o foco da idealização da proteção institucional para uma análise mais densa e crítica sobre os efeitos dessas estruturas na formação da infância vivida entre muros.

Os postulados de ^{Foucault (2014)} revelam a construção, iniciada na Modernidade, de um conjunto de normas e procedimentos que regulam e cerceiam o cotidiano infantil na sociedade, os quais nos permite perceber que para educar as crianças foram pensadas e definidas instituições e suas técnicas de ensino e modelos pedagógicos relativos aos modos de produção social vigente em cada época. Tais instituições - como escolas, abrigos, orfanatos - tornaram-se espaços nos quais o saber e o poder se entrelaçam, operando estratégias de vigilância, normalização e disciplina. Com isso, a infância passou a ser moldada segundo parâmetros de docilidade e produtividade, revelando uma lógica de controle que ultrapassa a simples transmissão de conhecimento ou cuidado, e adentra os campos da subjetivação e da regulação dos comportamentos.

Nesse sentido, a casa de acolhimento pode ser compreendida como um espaço em que operam dispositivos de poder que normatizam condutas e produzem sujeitos a partir de regras instituídas, rotinas rigorosas e observação constante. Tais práticas não apenas garantem a ordem institucional, mas também modelam modos de ser e de existir, restringindo a agência das crianças acolhidas. A vigilância constante, os horários inflexíveis, a padronização das atividades e a hierarquia entre adultos e crianças remetem ao que ^{Foucault (2014)} denominou de “microfísica do poder”, onde o controle não é exercido apenas de forma explícita ou violenta, mas se insinua nas práticas cotidianas, naturalizando-se. Essa lógica de funcionamento, apesar de justificada pelo discurso da proteção, pode limitar significativamente o desenvolvimento infantil, na medida em que cerceia a liberdade, a expressão e a autonomia.

Se, em momentos anteriores, os discursos médicos e biológicos desempenhavam um papel central na normatização das infâncias, prescrevendo condutas e modos de vida adequados às crianças, na contemporaneidade observa-se a presença marcante de argumentos de cunho paternalista e assistencialista. Esses discursos, articulados com as práticas institucionais das entidades de acolhimento, compõem um sistema normativo que, longe de garantir a autonomia infantil, tende a capturar as crianças em uma lógica de tutela permanente (^{Tomás et al., 2021}). Assim, mesmo sob a roupagem da proteção e do cuidado, instaura-se um regime de controle que molda subjetividades, restringe experiências e silencia as vozes infantis em nome de um bem-estar presumido.

^{Foucault (2005)} ressalta que esse sistema regulatório não apenas institui, mas também atualiza constantemente ideias, saberes e discursos sobre as infâncias, os quais são socialmente legitimados e amplamente reproduzidos. Esses dispositivos de poder incidem diretamente sobre as crianças e, quando articulados à forte tendência homogeneizadora promovida pelo processo de globalização, instauram mecanismos de ordenamento que, sob o pretexto da proteção física, acabam por assujeitá-las. Trata-se, portanto, de um regime que dissimula o controle sob a aparência do cuidado, limitando a diversidade das experiências infantis e o reconhecimento da infância como pluralidade.

No horizonte dessas ponderações, ^{Parra, Oliveira e Maturana (2019}, p. 167) também identificam que as entidades de acolhimento possuem

[...] características próprias das instituições totais (prisões, conventos, manicômios, colégios internos, educandários, orfanatos). Dessa forma, a instituição atua oferecendo proteção especial para crianças expostas ao abandono, violência e pobreza, mas também pode acabar expondo inúmeras crianças a outras situações e fatores de riscos e efeitos, como o prejuízo na produção de tarefas e no rendimento escolar, o aumento de atitudes e reações agressivas, malestar, hostilidade, redução de vínculos e afeto entre os sujeitos.

Nesses termos, a infância encontra-se confinada, controlada, governada, revelando que a história dos abrigos está relacionada à noção negativista de criança. Contudo, respaldadas no repertório da Sociologia da infância, defendemos que “[...] é necessário mudar o discurso de menos valia, de despotencialização e de falta que está relacionado à criança institucionalizada”, tal qual argumentam (^{Parra; Oliveira; Maturana, 2019}, p. 171).

Nesse sentido, discutir a infância institucionalizada é um desafio, sobretudo por se tratar de crianças frequentemente invisibilizadas socialmente, em decorrência do caráter privado e restritivo que envolve o processo de acolhimento. Em nome da proteção, essas crianças, na maioria das vezes, são privadas do direito à circulação e à vivência plena em espaços públicos, como parques, cinemas, shoppings, praias e outros locais de lazer e socialização. Essa exclusão, muitas vezes justificada por medidas de segurança e cuidado, resulta, na prática, em um confinamento simbólico e físico, que limita as experiências infantis e compromete a construção de vínculos sociais amplos e diversos (^{Dominico; Yaegashi, 2021}).

Contudo, ampliar o olhar sobre esses sujeitos é fundamental, mesmo diante dos desafios que possam surgir ao adentrar o universo das crianças acolhidas. Conhecer a vida infantil no interior das unidades de acolhimento constitui um movimento teórico e prático essencial para que essas infâncias sejam não apenas conhecidas, mas também reconhecidas. Tal reconhecimento deve favorecer a construção de saberes que permitam focalizar a criança em sua integralidade - em seu modo de ser, pensar, agir, sonhar, em seus desejos, medos, inseguranças, angústias e vivências cotidianas. Ademais, compreender essas experiências possibilita a formulação de práticas socioeducativas, educativas e sociais mais sensíveis, pertinentes e coerentes com as necessidades e especificidades desse público (^{Nogueira; Deslandes; Constantino, 2024}).

Na instituição de acolhimento, convivem crianças em diferentes situações: aquelas que retornam para a família de origem, as que estão em processo de adoção e, por fim, aquelas que, por não serem adotadas, permanecem na unidade por tempo indeterminado. É sobre esse último grupo que se concentra nosso olhar, uma vez que sua permanência prolongada transforma o espaço institucional em um ambiente de vida contínua, o que impacta significativamente suas experiências, vínculos e desenvolvimento.

1.2 Empurrados pelos ponteiros do relógio: a permanência prolongada do abrigamento

A inserção da criança em instituições de acolhimento, conforme previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (^{Brasil, 1990}), deve ocorrer como uma medida provisória, com o objetivo principal de promover sua reintegração à família de origem ou, quando isso não for possível, que ela seja inserida em uma família substituta. Embora se priorize o retorno ao convívio familiar, nos casos em que essa possibilidade é inviável, a legislação assegura à criança o direito ao acolhimento institucional e à permanência nessa modalidade de proteção até que seja possível o encaminhamento para uma nova família.

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (^{Brasil, 1990}) e a Lei Federal nº 12.010 (^{Brasil, 2009}), que regulamenta a adoção no Brasil, o tempo de permanência das crianças em instituições de acolhimento deve ser, no máximo, de dois anos. No entanto, apesar dos avanços promovidos por essa legislação, Oliveira e Barros (2016) destacam que muitas crianças acabam passando toda a infância nos abrigos, saindo dessas instituições somente quando atingem a maioridade. Nesse aspecto, como destacam os autores, [...] a situação de institucionalização de crianças e adolescentes prolongada acaba violando o direito da criança e do adolescente em ter uma convivência familiar e comunitária, além de comprometer seu lado emocional e desenvolvimento social (Oliveira; Barros, 2016, p. 14).

Corroborando esse ponto, o estudo de ^{Rizzini e Rizzini (2004)} aponta que o tempo de permanência nos abrigos tem frequentemente excedido o período estipulado, resultando em estadias prolongadas para muitas crianças em situação de acolhimento. Além disso, outras pesquisas indicam fatores que contribuem para essa permanência prolongada, como a morosidade na liberação da família de origem para consentir o processo de destituição familiar, quando esta se encontra incapaz ou sem condições de criar a criança; a preferência pela adoção de crianças de menor idade, especialmente bebês; a busca por crianças que se assemelhem fisicamente aos pais adotivos; e a preferência por crianças que não apresentem quaisquer características consideradas "anormais" pela sociedade (^{Silva, 2020}; ^{Souza; Brito, 2021}).

Assim, muitas crianças acabam crescendo dentro do abrigo, e com o tempo prolongado no sistema de acolhimento, as chances de adoção vão diminuindo progressivamente. O que deveria ser uma medida provisória, acaba se tornando uma permanência, e, nesse contexto, a instituição passa a ser o único mundo que essas crianças conhecem.

Ao direcionarmos o olhar para as crianças que permanecem no abrigo por longos períodos, podemos inferir, com base no estudo de ^{Dominico (2021)}, que elas se tornam mais vulneráveis a terem suas identidades marcadas por estigmas. Essas crianças tendem a internalizar experiências de rejeição e exclusão, fatores que contribuem para uma vivência permeada por segregações. Por outro lado, a convivência no ambiente institucional também oferece a oportunidade de construção de significados, os quais influenciam diretamente o processo de subjetivação dessas crianças. Muitas vezes, na rotina rígida dessa instituição, como demonstrado no estudo mencionado, nem sempre os sujeitos percebem que, para essas crianças e adolescentes, o abrigo se torna sua casa. Uma casa que, embora seja deles, também pertence a todos, devido ao caráter coletivo da instituição.

Essa ambiguidade entre o individual e o coletivo permeia a constituição do ser criança nesse espaço, onde o sujeito infantil se depara com impasses que, em grande parte, aprende a lidar sozinho. Um desses dilemas está relacionado à rotina da instituição. Dada a natureza e finalidade da instituição, sua organização difere da rotina de uma casa convencional. É no cerne dessa questão que se observam determinações e imposições direcionadas às crianças acolhidas, que muitas vezes cerceiam, tolhem e limitam seu senso questionador, suas vivências, sua exploração do espaço e até mesmo o reconhecimento de sua constituição enquanto sujeito social. Mesmo sendo acolhido, ele ainda faz parte de uma dimensão humana maior (^{Dominico; Yaegashi, 2021}).

A veracidade dessa reflexão é também representada de forma poética por ^{Reyes (1989}, p. 30):

Não tive mais do que uma casa. De seus corredores iluminados pela lua, de seus arcos e suas colunas, de seus plátanos e suas laranjas, de seus pássaros e suas águas correntes, me recordo com êxtase. Dessa visão brota minha vida. É raiz de minha consciência, primeiro sabor de meus sentidos, alegria primeira e agora, na ausência, dor perene. [...] As casas que depois habitei me eram alheias. Apartado de meu primeiro centro, me senti estranho em todas as partes. Choro a ausência de minha casa infantil com um sentimento de peregrinação, com um cansaço de jornada sem fim.

O poeta nos leva a refletir sobre o movimento de desapropriação ao qual a criança é submetida, sendo forçada a habitar uma nova casa que, num primeiro momento, lhe é ‘alheia’. No entanto, com o tempo, e (in)conformada, ela se adapta aos modos de vivência que lhe são impostos, passando a se constituir como criança nesse novo espaço.

Assim como a rotina, o espaço também desempenha um papel crucial na educação e exerce uma influência significativa na formação dessas infâncias. À medida que o tempo passa, sinalizado pelos ponteiros do relógio, a instituição de acolhimento vai se transformando em uma casa para a criança. Dessa maneira, o abrigo deixa de ser apenas um conjunto de paredes, assumindo a dimensão de um lar onde os vínculos são estabelecidos entre os sujeitos que nele habitam (^{Dominico, 2021}).

As crianças que já possuem um histórico de vínculos familiares fragilizados acabam vivendo em um espaço com oportunidades de socialização limitadas. Em outras palavras, elas experimentam um tipo de confinamento legalizado devido a situações das quais são vítimas, não responsáveis. Nesse sentido, ^{Nascimento e Andrade (2020)} afirmam que a visibilidade social dessas crianças continua sendo construída com base em noções negativas, como abandono, delinquência, violência e carência, entre outras.

As ideias de ^{Foucault (2014)} têm sido fundamentais para refletirmos sobre a vivência infantil nas instituições de acolhimento. A partir de seus estudos, entendemos que o espaço desempenha um papel crucial na formação da constituição humana. Dependendo de como esse espaço é organizado, ele pode promover a autonomia ou restringir os sujeitos. No ambiente da casa de acolhimento, observa-se um controle e administração dos corpos, o que resulta em um processo contraditório e subjetivamente doloroso, que aos poucos se torna naturalizado. Sem opções, as crianças acabam (sobre)vivendo nesses espaços, adaptando-se ou tentando dormir em quartos compartilhados, aceitar a comida que lhes é oferecida, e movendo-se restritamente dentro da casa, sempre com o portão fechado, o olhar voltado para a limitação de seu mundo (^{Dominico; Yaegashi, 2021}).

Diante do exposto, o conceito de governamentalidade, conforme explanado por ^{Foucault (2014)}, nos oferece uma compreensão de que as instituições de acolhimento estão imersas na sociedade e não operam isoladas das estruturas de ordenamento e disciplinamento que caracterizam as relações em diferentes esferas sociais. Assim, as casas de acolhimento não apenas acolhem as crianças, mas também promovem formas específicas de ver, pensar e agir no mundo, influenciando diretamente na formação subjetiva dessas crianças.

^{Resende (2015}, p. 202) ao tecer apontamentos sobre a institucionalização, desvela que as instituições ‘[...] produzem e reproduzem relações de força (dominação, lutas e resistências) que as engendraram em determinada época e que se instrumentam nos estabelecimentos e nos dispositivos de poder que as mantêm”. Nesse sentido, à semelhança de prisões, manicômios, hospitais e escolas, os espaços de acolhimento também incorporam práticas de governo, moldando o comportamento e a subjetividade dos indivíduos que ali residem, com base em estruturas de controle e disciplinamento que visam, muitas vezes, manter uma ordem dentro dessas instituições.

Da mesma forma, refletindo sobre esse conceito de governamento, ^{Veiga-Neto (2015}, p. 55) afirma que “[...] podemos dizer que governar a infância significa educar as crianças, moldando-lhe a alma que é, ao mesmo tempo, efeito e instrumento de uma anatomopolítica dos e sobre os corpos infantis”.

Dentro desse sistema normativo de controle, as crianças são sujeitas a modulações para se tornarem “habitáveis” nesses espaços. Elas são condicionadas a seguir regras impostas a todos os que habitam o ambiente, o que resulta em uma homogeneização de comportamentos, uma vez que devem obedecer a determinações como horários fixos para acordar, se alimentar, realizar higiene e outras atividades. A lógica institucional, ao nosso ver, gera uma dinâmica carregada de contradições que marcam a vivência infantil nesse contexto. Sob o discurso de cuidado e proteção, o direito à tutela, associado à segurança da criança, acaba por ser traduzido no enclausuramento dos sujeitos, como ^{Goffman (2020)} nos aponta em seus estudos sobre instituições totais.

É justamente no cerne dessa normatividade que a liberdade se vê separada por muros, chaves e portões, com discursos que validam a substituição de certos direitos por outros. Em nome da segurança infantil, direitos subjetivos fundamentais, como a convivência comunitária, a liberdade de escolha, a individualidade, a interação social e a ampliação de experiências culturais, são restringidos ou até usurpados, conforme aponta ^{Dominico (2021)}.

Nos inquieta a percepção de que essa situação não é temporária, pois, ao refletirmos sobre os ponteiros do relógio, vemos que a infância institucionalizada continua a passar, sem pausa. Não há alternativa senão o conformismo, que se torna um alento para uma vivência infantil cerceada, encarcerada e disciplinada. Diante desse cenário de aceitação, nos parece essencial questionar: como é possível ressignificar a infância e suas experiências nesses espaços?

1.3 O acolhimento da infância: possibilidades a partir da Sociologia da Infância

Diante do exposto nas seções anteriores, depreendemos que a infância sempre foi alvo do controle adulto. Esse posicionamento é, em grande parte, fruto da visão da criança como um ser marcado pelas ausências, ou seja, visto por sua incapacidade, incompletude e fragilidade diante do adulto. Essa dinâmica, conforme destacado por ^{Dominico (2021)}, se manifesta de forma ainda mais evidente na vida da criança institucionalizada, pois, além dessas condições, soma-se o fato de sua convivência ser limitada ao espaço do abrigo. Essa situação tem, muitas vezes, gerado impactos negativos, resultando em sofrimento de diversas ordens - psicológico, emocional, afetivo - o que compromete a capacidade dessas crianças de se relacionarem com os outros.

Ademais, essa realidade tem se consolidado a partir de múltiplas variáveis que incidem diretamente sobre a estrutura organizacional das casas de acolhimento. No entanto, pesquisas vêm apontando caminhos possíveis para a ressignificação da experiência de abrigo, os quais se distanciam do modelo engessado por normas e práticas disciplinares que historicamente moldaram o acolhimento institucional (^{Dominico; Yaegashi, 2021}; ^{Cassol, Rocha; Maciel, 2021}). Nessa perspectiva, vislumbramos a emergência de novas compreensões e condutas fundamentadas nos pressupostos teóricos da Sociologia da Infância, os quais reconhecem a criança como sujeito ativo e produtor de cultura.

Essa abordagem coloca as crianças e as experiências da infância no centro das relações estabelecidas em instituições sociais, propondo novas formas de pensar e de se relacionar com elas - formas que rompem com práticas que as concebem como sujeitos passivos. A Sociologia da Infância se consolidou como um campo de estudos que investiga com e sobre as crianças, reconhecendo-as como agentes sociais. Essa perspectiva propõe um olhar desvinculado das amarras do pensamento moderno, que reduzia a infância a aspectos exclusivamente biológicos e psicológicos, justificando, assim, a necessidade constante do controle adulto. O aporte teórico dessa ciência revela-se fundamental no enfrentamento da visão da criança como um ser em formação que precisa ser moldado para se adequar à sociedade (^{Sarmento, 2007}; ^{Corsaro, 2011}).

Esse campo propõe uma visão ampliada da criança, compreendendo-a como um sujeito histórico e cultural, inserido em tramas sociais que influenciam diretamente sua constituição. A partir dessa perspectiva, as crianças passam a ser reconhecidas como produtoras de culturas - culturas que, embora distintas das produzidas pelos adultos, são igualmente legítimas e singulares ao universo infantil. Essas produções culturais são construídas no cotidiano das crianças: nas interações escolares, nas brincadeiras, em seus repertórios de expressão e em seu modo de estar no mundo. A Sociologia da Infância nos oferece instrumentos teóricos para compreender melhor esse universo, contribuindo para ampliar nosso olhar e, sobretudo, para construir relações que abram espaço para que as crianças possam efetivamente produzir suas culturas e serem escutadas (^{Valle; Schwantz, 2024}).

É sob essa perspectiva que propomos uma reflexão mais atenta sobre as contribuições da Sociologia da Infância. A partir dessa abordagem, torna-se possível questionar qual é, de fato, o lugar do adulto nas relações estabelecidas com as crianças no contexto das instituições de acolhimento. Com base nesse referencial teórico, assinalamos a necessidade de novas posturas que busquem compreender o pensamento infantil, considerar seus pontos de vista e valorizar suas expressões culturais. Dessa forma, torna-se possível projetar outras formas de interação entre adultos e crianças no interior dessas instituições, pautadas no respeito mútuo e na escuta sensível (^{Tomás et al., 2021}).

Ademais, a Sociologia da Infância nos convoca a lançar um olhar mais atento à condição da criança abrigada, especialmente no que diz respeito ao lugar que ela ocupa dentro da casa de acolhimento. A criança mora na casa ou apenas a habita? Ela é convidada a participar ativamente das decisões e dinâmicas cotidianas ou apenas segue um itinerário previamente estabelecido e conduzido pelos adultos? Essas inquietações nos impulsionam a refletir, primeiramente, sobre a necessidade de romper com a visão universalista da infância - aquela que enxerga a criança como um ser homogêneo e passivo - e, em segundo lugar, sobre o conceito de participação infantil, compreendido como o direito da criança de ser ouvida, de expressar suas opiniões e de interagir de maneira ativa com o seu contexto de vida.

Refletindo sobre o primeiro ponto, os estudos da infância evidenciam que os conceitos de criança e de infância não são fixos ou universais, mas variam conforme o contexto histórico e sociocultural. ^{Sarmento (2007)} destaca que as definições e representações construídas sobre a criança influenciam diretamente nas formas de nos relacionarmos com ela. Dentro dos discursos e saberes forjados na modernidade, observa-se a consolidação de uma visão homogênea da infância, que sustenta o que o autor denomina de administração simbólica da infância. Essa perspectiva generalizante tende a padronizar comportamentos, desconsiderando as singularidades das infâncias reais. Nesse sentido, argumentamos, a partir do referencial da Sociologia da Infância, que é necessário percorrer um caminho inverso, de desconstrução dessa visão unitária. Tal movimento é essencial para romper com a lógica de massificação que muitas vezes impera nas instituições de acolhimento, condicionando meninos e meninas a moldes que não reconhecem suas individualidades.

Os conhecimentos proporcionados pela Sociologia da Infância nos provocam a compreender e reconhecer que, embora as crianças compartilhem um ambiente coletivo de convivência, elas não são homogêneas. Cada uma possui modos próprios de pensar, sentir, reagir aos acontecimentos, bem como gostos e preferências singulares. Em outras palavras, possuem suas próprias peculiaridades. Nessa perspectiva, essa abordagem teórica nos instrumentaliza, em primeiro lugar, a reconhecer a criança como um sujeito social e cultural, com formas próprias de ser, estar e agir no mundo. A partir desse reconhecimento, torna-se possível - e necessário - repensar e transformar os modos como os adultos se relacionam com as crianças no cotidiano das instituições. Tal mudança implica um deslocamento na lógica de controle e uniformização, abrindo espaço para relações mais dialógicas, respeitosas e sensíveis às especificidades de cada infância.

Reconhecer a criança como um sujeito que, por meio de suas interações, produz significados e constrói sua própria história constitui um aspecto fundamental para que mudanças efetivas nos modos de ver e interagir com as crianças possam ocorrer. Nesse sentido, a escuta atenta e a valorização das demandas próprias da infância - suas especificidades, necessidades, desejos, sonhos e pontos de vista - são atitudes que aproximam os adultos do universo infantil. Para tanto, torna-se indispensável a adoção de novas posturas, entre elas, o reconhecimento e a consideração da diversidade comunicacional das crianças, ou seja, de suas múltiplas formas de expressão e linguagem (^{Tomás et al., 2021}).

Como argumenta ^{Malaguzzi (1999)}, as crianças são possuidoras de infinitas linguagens - comunicam-se por meio de palavras, gestos, choro, expressões faciais e corporais, além de utilizarem formas gráficas e, por vezes, até o silêncio como modo de expressão. Essa diversidade comunicacional deve ser considerada como central no trabalho dos profissionais que atuam com crianças acolhidas, pois é a partir dela que se tornam possíveis relações genuínas e o fortalecimento de vínculos afetivos. Ao reconhecer e valorizar essas múltiplas formas de comunicação, os profissionais contribuem para que a criança desenvolva uma sensação de pertencimento em relação ao espaço da instituição, que, justamente por meio dessas relações e trocas de experiências, pode ser ressignificado e transformado em seu ambiente - um espaço que passa a ser, de fato, da criança.

Diante do exposto, construir práticas educativas e rotinas que valorizem as capacidades infantis contribui para que a permanência das crianças na instituição não seja marcada, predominantemente, por sentimentos de exclusão, rejeição, abandono, solidão ou carência - emoções que frequentemente atravessam a vivência do acolhimento. Esses redirecionamentos orientam ações pautadas no respeito à infância e promovem contextos em que a criança possa, de fato, viver sua condição de ser criança dentro da casa de acolhimento: experimentar o tempo da infância, brincar com seus pares, estabelecer vínculos de confiança com os adultos que a cercam, expressar seus sentimentos e ser reconhecida e respeitada como sujeito social do presente - do aqui e agora.

Essa reflexão sobre a participação infantil é fundamental, pois ela nos leva a questionar e a transformar as formas como as crianças são vistas e tratadas dentro das instituições de acolhimento e outras esferas sociais. Como mencionam ^{Tomás et al. (2021)}, ^{Fernandes e Marchi (2020)}, o conceito de participação, até a década de 90, era centrado na perspectiva adultocentrada, onde as crianças eram vistas como seres incapazes de opinar ou tomar decisões relevantes sobre suas próprias vidas. Nessa abordagem vertical e paternalista, a participação infantil era frequentemente reduzida a ouvir a opinião das crianças de forma pontual, mas sem que ela tivesse reais implicações nas decisões. Era uma participação em que os adultos tomavam as rédeas e, em muitos casos, consideravam as crianças como objetos de cuidado, mas não como sujeitos ativos na construção de suas próprias histórias.

Com o movimento de valorização da Sociologia da Infância, a visão de participação foi sendo repensada e passou a ser entendida de uma forma mais horizontal, pois as crianças passaram a ser vistas como protagonistas de suas próprias vidas e de seu processo de construção do conhecimento. Ao considerar essa participação ativa, é possível criar ambientes onde as crianças não apenas são cuidadas, mas também reconhecidas em sua capacidade de se expressar e de ter voz nas questões que impactam seu cotidiano, como no caso das instituições de acolhimento. Esse tipo de participação promove um sentimento de pertencimento e de autonomia, elementos essenciais para o desenvolvimento saudável e a construção de uma identidade mais forte e segura (^{Tomás et al., 2021}).

Dessa forma, nas palavras de ^{Tomás et al. (2021}, p.45), o conceito de participação é assim definido: “Participar significa influir directamente nas decisões e no processo em que a negociação entre adultos e crianças é fundamental, um processo que possa integrar tanto as divergências como as convergências relativamente aos objectivos pretendidos e que resultam num processo híbrido”.

Essa assertiva da autora nos convoca a entender a participação como um processo de inclusão que parte da escuta e da consideração das crianças como sujeitos possuidores de direitos e de capacidades que diferem das dos adultos. Nesse sentido, ela demanda uma reformulação do conceito de criança, tal como mencionamos nos parágrafos acima.

^{Tomás et al. (2021)} afirmam a promoção dos direitos de participação, nas suas várias dimensões, assume-se como um imperativo da cidadania da infância. Nesses termos, se a participação é um direito fundamental para a cidadania, não promover a participação das crianças é retirar-lhes o direito de serem cidadãs em sua condição de crianças. Assim, evidencia-se que a cidadania das crianças só será exercida a partir do momento em que houver a participação delas. As autoras se posicionam, colocando as premissas que defendem: “[...] Não só o reconhecimento formal direito, mas também as condições do seu exercício por meio de uma plena participação” (^{Tomás et al., 2021}, p. 45). As autoras observam que um desenvolvimento saudável das crianças também depende da inserção delas no mundo social e, nesse sentido, apontam alguns obstáculos que dificultam a participação das crianças: a afronta ao poder da família; a tensão entre proteção e participação; a falta de tempo e de recursos para a promoção da participação; a reprodução do modelo adulto de processos de participação; a falta de confiança nas competências infantis; a não consideração da linguagem das crianças; e as dinâmicas familiar e escolar que não favorecem a participação, entre outros.

Percebida a noção de participação infantil no cerne da casa de acolhimento, além de se reconhecer o direito que as crianças têm à participação, também se remete à reconfiguração da dimensão da tutela, a qual é exercida sobre as crianças de modo muito mais deliberado do que sobre as crianças que convivem com suas famílias. Sob o poder da tutela e o gerenciamento do adulto na instituição de acolhimento, as crianças são, em nome da proteção, controladas, vigiadas, governadas, tendo, portanto, muitas de suas ações inibidas e usurpadas. Nessas circunstâncias, podemos indagar: como ocorre a participação das crianças na casa de acolhimento? Qual é a natureza dessa participação?

Concordamos com ^{Fernandes e Marchi (2020)} que a participação confronta a subordinação social infantil. Nesse sentido, uma instituição que se preocupa com a formação humana e com a autonomia precisa assumir a participação da criança como uma condição basilar em suas propostas e atividades cotidianas. Na sequência desse raciocínio, entendemos como primordial o posicionamento de todos os profissionais da instituição, bem como a disposição para ouvir as crianças e aprender com elas. Considerar e proceder à escuta responsiva consiste em uma questão fulcral no combate ao adultocentrismo, pois inserir a criança como participante demanda uma outra visão sobre a criança e sua vida.

O reconhecimento da criança como sujeito social ativo e capacitado nas reflexões dos fatos e na constituição do seu universo, acrescido à dinâmica participativa, são condições fundamentais para o estabelecimento de relações voltadas à cidadania. Nesse sentido, as interações sociais estabelecidas na casa de acolhimento precisam ser fundamentadas no conceito de participação - uma participação amparada na lógica infantil da descoberta e da simbolização. Trata-se de um caminho para que adultos e crianças assumam outros papéis, nos quais estas deixam de ser subjugadas e aqueles deixem de ser opressores e reguladores.

1.4 Currículos em instituições de acolhimento: entre a norma e a criação de possíveis

As instituições de acolhimento, embora não sejam espaços escolares, produzem e reproduzem currículos. Entendidos em uma concepção ampliada, os currículos não se restringem aos conteúdos e objetivos formalmente prescritos pela escola, mas englobam os modos como sujeitos são constituídos em diferentes espaços sociais, por meio de práticas, relações e discursos (^{Silva, 1999}; ^{Lopes; Macedo, 2010}).

Nesse sentido, os cotidianos das instituições de acolhimento operam como currículos ocultos e vividos, que regulam condutas, definem o que pode ou não ser experienciado e moldam subjetividades infantis. A rotina padronizada, os horários rígidos, a vigilância constante, a falta de espaços de escuta e a escassez de experiências culturais plurais configuram um currículo disciplinador e normativo (^{Foucault, 2014}; ^{Goffman, 2020}).

Esses currículos são marcados por uma lógica adultocêntrica e assistencialista, que, mesmo sob a roupagem da proteção, exerce formas de controle que limitam a agência e a expressão das crianças. Assim, o acolhimento institucional, ao invés de ser um espaço de ampliação de possibilidades, pode operar como um dispositivo de silenciamento e uniformização, especialmente quando se priva a criança da participação nas decisões que afetam sua vida (^{Tomás et al., 2021}; ^{Fernandes; Marchi, 2020}).

Contudo, é preciso reconhecer que, mesmo em contextos de enclausuramento simbólico ou físico, as crianças resistem e criam possíveis. Suas brincadeiras, formas de comunicação, afetos e modos de estar no mundo são formas de construção de outros currículos - currículos feitos com as infâncias, nos quais a invenção, a diferença e a pluralidade ganham lugar. Trata-se de reconhecer as crianças como produtoras de cultura e de sentidos, e não como meras receptoras de cuidados e normas (^{Corsaro, 2011}; ^{Sarmento, 2007}).

Como propõe ^{Deleuze e Guattari (1997)}, a criação de possíveis se dá nos interstícios da norma, nas margens daquilo que se pretende fixo. Assim também operam os currículos nas instituições: entre o instituído e o instituinte, entre o que se prescreve e o que se vive, entre o controle e a potência. Pensar os currículos produzidos com e/ou para as infâncias institucionalizadas é, portanto, enfrentar as disputas simbólicas que atravessam esses espaços e afirmar o direito de todas as infâncias à experiência, à escuta, à participação e à invenção de mundos.