Introducción

Estos últimos años, las prácticas docentes en el aula en contexto universitario han sido marcadas por una evolución hacia las pedagogías activas y el uso creciente de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) para la enseñanza. Esta evolución sucede en varias partes del mundo y América latina no es una excepción. La amplitud y la frecuencia del uso puede variar considerablemente, no solo por región, sino también por disciplina. A pesar de todo, el método tradicional, es decir las exposiciones magistrales, siguen siendo todavía el método más utilizado, pero tiende a disminuir para dar lugar a estrategias de enseñanza que implican una participación más grande por parte de los estudiantes (^{KOZANITIS; DESBIENS, 2016}). Se reconoce cada vez más que el aprendizaje y la retención del conocimiento aumenta cuando los estudiantes participan activamente en las tareas y cuando se colocan en situaciones en las que se les anima a compartir sus hallazgos y reflexiones (^{FREEMAN et al., 2014}). Además, el éxito en la sociedad actual, en constante cambio, requiere el desarrollo y la movilización de habilidades cognitivas de orden superior (^{KYNDT et al., 2011}). Por ejemplo, la capacidad de evaluar, analizar, interpretar, y ser capaz de demostrar un pensamiento crítico y creativo se encuentran entre las habilidades cognitivas esenciales del siglo 21 (^{ENGLISH; KITSANTAS, 2013}). Sin embargo, durante los últimos quince años, se culpa a las universidades de no desarrollar suficientemente estas habilidades que subyacen al peritaje profesional en nuestras sociedades (^{ARUM; ROKSA, 2014}).

Según ^{Smart y Csapo (2007}), los métodos de enseñanza que hacen hincapié en el aprendizaje activo proporcionan oportunidades para la interacción y el compromiso cognitivo (cognitive engagement) a partir de actividades controladas. En este sentido, ^{Wanner (2015}) encontró que el compromiso cognitivo y el aprendizaje activo están fuertemente vinculados, además de ser valorados por los estudiantes. Ambos son cada vez más considerados como requisitos previos a un aprendizaje significativo, para estimular el uso de los procesos cognitivos superiores, tales como el pensamiento crítico y para promover el desarrollo de habilidades profesionales (^{MILLER et al., 2011}).

Ahora, si los métodos de enseñanza activos parecen atraer a un número creciente de profesores universitarios, incluidos los que trabajan en la formación profesional (^{BACHY; LEBRUN; SMIDTS, 2010}), aún no está claro cómo estas situaciones de enseñanza-aprendizaje están relacionadas con el uso de la TICs. Todavía queden preguntas que serían interesantes explorar: ¿De qué manera los profesores explotan el potencial de los TICs para aumentar y ampliar la eficacia de las pedagogías activas? ¿Cuáles son los factores que influyen en el uso de los TICs por parte de los docentes? Qué impacto tienen sobre los estudiantes?

Es así como el objetivo de este estudio es de explorar cuáles pedagogías activas y cuáles TICs son utilizadas por los docentes universitarios en situación de enseñanza en el aula. Para lograrlo, primero tratamos de definir los conceptos de pedagogía activa y los TICs en contexto universitario. Luego proponemos una manera de categorizar estos dos conceptos con el fin de ayudar a la selección de aquellos de acuerdo a la situación que prevale. Terminamos con la presentación de algunos resultados de una investigación llevada a cabo recientemente con docentes de una universidad en Brasil.

Pedagogías activas

^{Bonwell y Eisen (1991}) definen las pedagogías activas como cualquier estrategia que pida que los estudiantes realicen algo y que piensan sobre lo que están haciendo. Según estos autores, el aprendizaje activo presenta las siguientes características: la actividad de los estudiantes en la aula no se limita a escuchar hablar al maestro; las actividades son diversas (resolución de problemas, debates, investigación, experimentación, trabajo colaborativo, etc.); ponen más énfasis en el desarrollo de habilidades que en la transmisión de información y conducen al desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior. ^{Prince (2004}) precisa y simplifica la situación afirmando que dos condiciones son necesarias para considerar que hay aprendizaje activo en el aula. La primera, tal como lo afirman Bonwell y Eisen (1991), es que los estudiantes deben realizar alguna otra actividad que unicamente escuchar al profesor y tomar notas. La segunda, es que la actividad debe estar relacionada con los conceptos, materiales u objetivos de aprendizaje de la asignatura. Las investigaciones de ^{Carr, Palmer y Hagel (2015}), quienes desarrollaron una herramienta para medir el aprendizaje activo, muestran que las interacciones interpersonales entre los estudiantes son un elemento fuertemente asociado con el aprendizaje activo.

Categorías de las pedagogías activas

Existe una amplia variedad de estrategias o métodos pedagógicos que permiten concebir situaciones de aprendizaje activo. Sin pretender ser exhaustivos, podemos mencionar que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el aprendizaje basado en proyectos son ejemplos elocuentes, y parecen ser cada vez más utilizados en las carreras de ciencias y de ingeniería (^{CHEN; LATTUCA; HAMILTON, 2008}). Es posible categorizar las diferentes pedagogías activas según varias características o criterios. Por ejemplo, la figura 1 presenta una adaptación del modelo de ^{Prince (2004}), que propone ubicarlas sobre un continuo que va de estrategias con dominante magistro-centradas, ubicadas del lado izquierdo, a estrategias con dominante alumno-centradas, ubicadas del lado derecho. Dos criterios sirven para decidir de la ubicación de las estrategias sobre el continuo. La primera es de identificar quien entre el profesor o de los alumnos hace la mayor parte de la actividad en el aula.

En el lado magistro-centradas, la mayor parte de la actividad la hace el profesor. Mientras que en el lado alumno-centradas, son los estudiantes que hacen la mayor parte de la actividad. El segundo criterio es la duración en el tiempo de la actividad asociada a la estrategia pedagógica. Por ejemplo, las exposiciones combinadas con algunas actividades de aprendizaje activo de corta duración, como el “think-pair-shaire” que duran menos de 10 minutos, estarán ubicadas por el lado magistro-centrada. Algunas estrategias que pueden durar entre una y tres horas, como el método de casos, el rompe cabezas o el juego de roles, se ubicaran a mitad de camino sobre el continuo. Finalmente, las actividades de duración más larga, como el aprendizaje basado en proyectos, se ubicaran en el lado derecho.

Fuente: Kozanitis, A.

Figura 1 Continuo de las estrategias de aprendizaje activo 

A partir de este marco, elaboramos una manera de organizar las estrategias que toma en consideración, además de estos dos criterios, un criterio adicional refiriéndose a la actividad cognitiva y comportamental de los estudiantes, lo que nos permite ubicarlas en una de tres categorías: 1) involucramiento sociocognitivo (Engaged thinking); 2) aprendizaje por indagación (Inquiry-based learning); 3) aprendizaje experiencial (Experiential learning). El involucramiento sociocognitivo se refiere a las actividades que piden que el estudiante piense, discuta y evalúe las ideas o los conceptos de la asignatura de manera individual y grupal. La categoría involucramiento sociocognitivo contiene por lo general estrategias que se ubican hacia el lado izquierdo del continuo de ^{Prince (2004}). En la categoría aprendizaje por indagación, el estudiante está directamente involucrado en actividades de investigación, de manipulación, de aplicación, de análisis y de resolución de problemas o de situación complejas. Estos métodos pueden ubicarse en el centro del continuo de Prince (2004). En el aprendizaje experiencial, el estudiante asume roles que simulan la práctica profesional. Generalmente, estos métodos se ubican del lado derecho del continuo porque implican actividades y tareas que toman tiempo (semanas of meses). La tabla 1 presenta las tres categorías, en la cuales podemos ubicar las estrategias de enseñanza activa, con una lista no exhaustiva de ejemplos por cada categoría. Esperamos que sea una manera sencilla pero útil que podría facilitar las decisiones a la hora de escoger una de esas categorías.

Las TICs para la enseñanza

La literatura científica muestra que el uso de las TICs con fines pedagógicos conoce un crecimiento fulgurante, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes en contexto universitario (^{BUCKLEY et al., 2010}). En este contexto, en los TICs se incluyen a la vez el uso de Internet, de diversos software y hardware, del correo electrónico, o de entornos virtuales de aprendizaje (Moodle, por ejemplo), los cuales forman parte de los procesos enseñanza-aprendizaje desde hace varios años (^{BATES, 2001}). Además, las aplicaciones Web, tal como las plataformas de aprendizaje en línea, son cada día más utilizadas en pedagogía universitaria para facilitar la comunicación y fomentar la colaboración entre los estudiantes y el docente (^{LAMEULE, 2008}). De hecho, muchos estudios revelan un impacto positivo de los TICs para la enseñanza y el aprendizaje.

Impacto de las TICs

Muchos estudios revelan un impacto positivo de los TICs para la enseñanza y el aprendizaje. Una de las principales ventajas para los estudiantes universitarios es el acceso fácil, libre y descentralizado a la información (^{ROGERS, 2001}). Este acceso favorece la responsabilidad y el compromiso del estudiante hacia su aprendizaje y su éxito (^{TURNEY et al., 2009}). Las actividades en línea y las herramientas tecnológicas fomentan la autorregulación y la autonomía del alumno (^{LAMEULE; LOISY, 2014}). También tienen un impacto positivo sobre el interés de los estudiantes hacia la asignatura y los contenidos (^{KARSENTI et al., 2011}). De manera general, los TICs favorecen un aprendizaje profundo (deeper learning) en los estudiantes universitarios (ROGERS, 2004), y conllevan al desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel (^{MONSAKUL, 2008}). Parece ser que la utilización combinada de pedagogías activas y de los TICs beneficia a los aprendizajes profundos a través del acceso regular y coherente de recursos disponible en línea, porque facilitan las interacciones entre el docente y los estudiantes (^{KNIGHT, 2010}). Dado estas ventajas de los TICs para la enseñanza, y dado el impacto positivo de las pedagogías activas para el aprendizaje profundo y para fomentar los procesos cognitivos de alto nivel, nos interesa saber si los docentes universitarios utilizan los TICs cuando proponen estrategias de aprendizaje activo y de qué manera los utlizan.

Sin embargo, no se puede atribuir a los TICs la capacidad de mejorar los aprendizajes sin considerar la manera de cómo se utilizan y el contexto en el cual son utilizadas (^{ROMERO; LAFERRIÈRE, 2015}). Existen varios factores que pueden influir sobre la calidad del aprendizaje, así que hay que considerar la situación en su globalidad, teniendo en cuenta los actores involucrados, los recursos disponibles, y también las actividades de aprendizaje. El valor añadido de los TICs dependerá de todos estos factores y en mayor parte de la manera como se integran a la situación.

Niveles de uso de los TICs en contexto universitario

^{Romero y Laferrière (2015}) proponen un modelo con cinco niveles de uso pedagógico de los TICs. Los niveles se ubican sobre un continuo que va de un uso simple hasta un uso complejo y que refleja los procesos sociocognitivos en los cuales están involucrados los estudiantes: a) consumo pasivo; b) consumo interactivo; c) creación de contenido; d) co-creación de contenido; e) co-creación participativa de conocimientos. La figura 2 representa de manera ilustrada los cinco niveles del continuo.

Fuente: ^{Romero y Laferrière (2015}).

Figura 2 Cinco niveles de los usos pedagógicos con los TICs. 

Los dos primeros niveles son de tipo consumo de información puesta a la disposición de los estudiantes. Algunos ejemplos de estos niveles son los libros electrónicos, los ejercicios en la red, los tutoriales en línea, todos disponibles a través de un clic sobre una plataforma virtual. El tercer nivel deja la posibilidad al estudiante de crear textos, imágenes o videos relacionados con una situación de aprendizaje. Los dos últimos niveles involucran a los estudiantes en un proceso de creación de contenido a partir de conocimientos previos y su creatividad para encontrar soluciones a problemas complejos, por medio de un trabajo colaborativo (uso de un fórum de discusión, colaboración a la creación de un wiki) (^{ROMERO; LAFERRIÈRE, 2015}).

Aunque los docentes universitarios utilizan los TICs regularmente para la enseñanza, la mayoría de ellos se limitan a un uso simple de estas mismas, es decir para la transmisión de información (^{KIRKUP; KIRKWOOD, 2005}). En el contexto de crecimiento de su utilización, conviene preguntarse si los TICs necesariamente enriquecen, mejoran o profundizan el aprendizaje que tiene lugar en la universidad. Según el punto de vista de los estudiantes, lo que realmente debe considerarse no es saber si los profesores utilizan las TICs, sino más bien cómo las utilizan (^{KARSENTI et al., 2011}).

El objetivo de este estudio es de explorar el uso de pedagogías activas y de los TICs de docentes de una universidad privada de Brasil.

Método

Resultados y discusión

De los profesores encuestados podemos constatar que 37,5% son hombres y 18,8% son mujeres. Desafortunadamente, no pudimos utilizar los datos relativos de la pregunta sobre el número de años de experiencia en docencias por causa de la incertidumbre de la validez de las respuestas. Esta pregunta tenia respuesta numérica con opciones múltiples que categorizaban los años de experiencias. El rango era de 1, menos de un año de experiencia, al 7, más de 25 años de experiencias. Sin embargo, encontramos respuestas numéricas más altas que el rango 7. Así que por el hecho de haber dejado la posibilidad de inscribir respuestas numéricas abiertas, es probable que algunos profesores no se percataron de las opciones preestablecidas y contestaron directamente el número que representa sus años de experiencia. Como nos percatamos que había respuestas más elevadas que el número 7, preferimos no correr el riesgo de introducir un error debido a la medida. Somos concientes que la variable experiencia en docencia puede ser muy influyente en la decisión del profesor de utilizar metodologías activas o herramientas tecnológicas para la docencia. Tendremos que tener esta limitación en la interpretación de los datos.

De acuerdo al cuadro 2, 20,5% de los profesores encuestados pertenecen a la facultad de ingeniería, 16% a la facultad de ciencias sociales y humanidades, casi el 9% a la facultad de ciencias de la salud, 6,3% a la facultad de gestión y administración y el 3,6% a otras facultades. Otra vez, nos encontramos con un porcentaje bastante alto de datos no disponibles debido a que 44,6% de los profesores no contestaron a la pregunta.

Con respecto al nivel de competencia informática, casi el 26% de los profesores encuestados se consideran con un nivel de competencia medio, el 12% se considera con un nivel de competencia avanzado y el 10% con un nivel de competencia de experto. Solamente 5,3% de los encuestados se considera con un nivel de competencia básico o menos. Sin embargo, hay un poco más de 46% de los encuestados que prefirieron no contestar a esta pregunta. Debido a que en el cuestionario no se dejo una pregunta abierta en caso de que no quisieran contestar a esta pregunta no podemos realizar inferencias para tratar de explicar porque varios profesores se abstuvieron a contestar su nivel de competencia informática. Quizás algunas hipótesis plausibles son que hubo un efecto de deseabilidad social, o una falta de precisión en qué consiste cada uno de estos niveles, o simplemente un olvido. Habrá que entrevistar a estos profesores para poder sacar conclusiones más acertadas.

En el siguiente cuadro 4, se aprecia que más de la mitad de los profesores, ha asistido al menos a una formación en pedagogía, sin embargo tenemos acceso a muy pocos detalles sobre la duración o el tipo de formación que han tenido. Las respuestas recolectadas indican que la mayoría de estas formaciones fueron ofrecidas por la misma universidad y tocaban una diversidad de temas (por ejemplo: metodologías activas, sala de aula invertida, peer instrucción, team-based learning, e-learning, etc.).

Es interesante observar que casi el 95% de los profesores encuestados utilizan al menos un método o estrategia de enseñanza considerada como pedagogía activa (Cuadro 5). En el cuadro 6 podemos ver cuáles métodos y estrategias son los más utilizados por esos 95% de profesores. En orden decreciente, del método más utilizado al menos utilizado es: el método de caso (56% de los profesores encuestados lo utilizan), el aprendizaje por problema (casi 46% lo utilizan), la discusión (39,3% lo utilizan). Luego vienen el Peer instruction y la clase invertida empatados con 37,5% de los profesores que afirman haber utilizado uno u otro método. Los demás métodos son el aprendizaje cooperativo (33,9%), el aprendizaje por proyecto (32,1%) y las simulaciones (20,5%). Finalmente, el método 300 y otros métodos obtienen cada uno respectivamente un 7,1% de utilización por estos profesores. ¿Porque el método de caso, el aprendizaje por problema y el método de la discusión se encuentran en los primeros lugares? Podemos hacer varias hipótesis que podrían explicar porqué resultan ser los métodos más utilizados por los profesores. Quizás la primera razón es por la sencillez de implementación de esos métodos. También podemos observar que estos métodos se encuentran en las dos primeras categorías de los métodos de enseñanza (involucramiento sociocognitivo y aprendizaje por indagación) de la clasificación presentada anteriormente, y están ubicadas del lado centro-izquierda del continuo de ^{Prince (2004}). Lo que significa que no se necesita mucha preparación y su amplitud y la duración en el tiempo también son limitadas a comparación de métodos como el aprendizaje por proyecto o la simulación, los cuales se encuentran ubicados en la tercera categoría (aprendizaje experiencial) de la clasificación. De la misma manera, no necesitan muchos insumos, lo que facilita la accesibilidad financiera de esos métodos.

Lo que es aún más interesante es que la mayor parte de los profesores combinan varios métodos o estrategias de enseñanzas en sus cursos, como se puede observar en el cuadro 7. Precisamente, casi 45% de los profesores utilizan de 2 a 3 métodos de enseñanza diferente y casi el 30% utilizan incluso de 4 a 5 métodos de enseñanza diferentes. También hay un poco más de 10% de los participantes que utilizan 6 métodos o más en sus cursos. Varias ventajas están relacionadas con el hecho de utilizar una variedad de métodos o estrategias de enseñanza durante el semestre. Entre ellas, se permite la posibilidad de adaptarse a las preferencias y estilos de aprendizaje de un mayor número de estudiantes, aumenta la probabilidad de motivar a los estudiantes y de respectar el concepto de alineamiento pedagógico (^{MILLER et al., 2011}; ^{WANNER, 2015}).

Ahora vemos los resultados relacionados con el uso de las TICs por parte de los profesores. En el cuadro 8 se aprecia que la mayoría los profesores encuestados, es decir el 77,7%, utilizan las TICs para la enseñanza en el salón de clase, contra 14,3% de los profesores que afirman no utilizar las TICs. Eso indica una penetración bastante amplia de la TICs en los hábitos y prácticas docentes, aunque el grado de utilización puede variar según el programa a cual pertenecen los docentes.

Justamente, el cuadro 9 presenta la distribución de las frecuencias de los que usan y que no usan las TICs según el programa. Todos los profesores de gestión y administración afirman utilizar las TICs, le siguen los profesores de ingeniería con casi el 83% que declaran utilizarlas. Después se encuentran los programas de ciencias sociales y humanidades con el 76,5% y ciencias de la salud con el 55,6% de los profesores que dicen utilizar las TICs. Finalmente, de los demás programas, 75% de los profesores afirman utilizar las TICs.

El cuadro 10 presenta la frecuencia de uso de los TICs según el nivel de uso de acuerdo al modelo de ^{Romero y Laferrière (2015}). Solo hemos mantenido los elementos de software, aunque muchos profesores mencionaron elementos de hardware (por ejemplo, computadora, teléfono celular) sin decir de qué manera son utilizados.

Ahora, cuando se les pregunta a los profesores si utilizan las TICs en combinación con un método de aprendizaje activo, resulta que muy pocos los hacen de manera formal o planificada. El cuadro 11 se observa que las cuatro principales razones mencionadas por las cuales no utilizan las TICs durante los métodos de aprendizaje activo son en orden de importancia: porque no las conoce (39,7%), por falta de tiempo (17,8%), porque no todos los estudiantes poseen un equipo electrónico en el salón de clase (12,3%), y porque tienen miedo de que las TICs no funcionen adecuadamente en este contexto (8,2%). Estas razones no parecen ser una barrera infranqueable, debido que están relacionadas con la falta de conocimiento y de tiempo disponible para dominarlas y implementarlas. Una estrategia bien enfocada de formación y de acompañamiento pedagógico para los profesores podría ser una pista de solución adecuada para esta situación. Por ejemplo, ofrecer talleres o capacitaciones puntuales sobre las TICs podría tener un efecto positivo sobre el aumento del uso de ellas en combinación con las pedagogías activas.

Los resultados de la tabla de contingencia (Cuadro 12) nos pueden servir para justificar la hipótesis del impacto de una formación para las TICs y la utilización de ellas. En efecto, se observa que de los profesores que se consideran con un nivel básico de competencia informática, el 50% utiliza las TICs durante sus cursos. En comparación, los profesores que se consideran con un nivel medio, avanzado o de experto de competencia informática utilizan las TICs en sus cursos en un 79%, 67% y 100% respectivamente. Así que entre más competente se siente un profesor con los TICs, más probable es que las utilice para su curso.

El hecho de no conocer las TICs fue mencionada como la razón principal de porqué éstas no se utilizan en clase. Es por eso que es congruente observar en el cuadro 13 que la mayor parte de los profesores que consideran tener un nivel de competencia básico en informática (el 60%) no utilizan las TICs porque no las conocen. La proporción de profesores que no conoce las TICs es menos de la mitad entre los profesores que considera tener una competencia en informática media o avanzada.

Conclusión

El objetivo de este articulo era de poner en relación el uso de las pedagogías activas y de las TICs en contexto universitario. Los modelos de categorización y de clasificación presentados permiten caracterizar los métodos y el tipo de uso de las TICs, con el fin de ayudar a los profesores con la toma de decisiones. Una muestra de 112 profesores de planta de una universidad en Brasil contestaron a un cuestionario en línea sobre sus prácticas pedagógicas, particularmente el uso de métodos o estrategias de pedagogías activas y el uso de las TICs. La mayoría de ellos afirman utilizar ambas. Sin embargo, muy pocos hacen un uso combinado formal o planificado. La razón principal siendo la falta de conocimiento de las TICs que pueden ser utilizadas con los métodos pedagógicos activos.