Introduction

La réalisation d’un mémoire de recherche constitue une pratique pédagogique commune à la plupart des masters de sciences humaines et sociales des universités françaises. La justification apportée à cette activité va bien au-delà des enjeux liés à l’acquisition de compétences de recherche, car très peu des étudiants concernés se destinent à devenir chercheur professionnel. La très grande majorité exercera dans des professions de l’humain (enseignement, éducation, métiers du social, du socio-culturel, de la communication, de l’accompagnement des personnes, etc.). Le travail de recherche demandé aux étudiants de master est donc le plus souvent appréhendé comme outil de professionnalisation dans lequel l’écriture est à la fois moyen et médium, aussi bien pour la communication que pour l’élaboration et le développement de la pensée.

Pour réaliser ce mémoire, les étudiants se voient le plus souvent proposer un enseignement de méthodologie de recherche et un accompagnement individuel grâce à l’appui d’un directeur de recherche, enseignant-chercheur de la discipline concernée. Cet article a pour but de discuter des méthodes utilisées pour former à la méthodologie de recherche et de confronter les pratiques de direction de mémoire afin de les optimiser. Il s’appuie sur l’expérience de formation et d’accompagnement d’une vingtaine d’années de l’auteur auprès d’étudiants de master et doctorat en Sciences humaines et sociales. Cette synthèse permet de dégager quelques tendances communes, même si elle ne prétend pas dresser un tableau exhaustif des pratiques de formation à et par la recherche dans les universités françaises.

Dans cet article, nous retiendrons uniquement trois axes principaux : les enjeu d’une formation par la recherche en master universitaire, les modèles de formation utilisés pour développer les compétences de recherche des étudiants, les principales difficultés rentrées par les étudiants. Nous concluons sur quatre défis auxquels sont confrontés les conseillers de recherche, par-delà les disciplines, en ouvrant des perspectives pour des recherches à venir.

Considérations générales sur la place de la recherche en master universitaire

Depuis les années 1970 et l’essor des effectifs universitaires en France, acquérir les connaissances de méthodologie de la recherche nécessaires à la réalisation d’un mémoire est un objectif pédagogique que proposent la plupart des Masters en sciences humaines et sociales. La justification souvent apportée à la prolifération de ce type d’enseignements, insiste sur le fait que la recherche constitue l’un des attributs essentiels de l’Université. De fait, on peut résumer les fonctions de cette dernière en trois missions caractéristiques :

Si l’universitaire quelle que soit sa discipline essaie à travers maints tâtonnements d’établir pour lui-même un équilibre entre ces trois missions, il n’est est pas du tout de même pour l’étudiant. La force des traditions universitaires confine ce dernier pendant ses premières années passées dans l’enseignement supérieur à la première mission. Il consacre tout son temps à la réception des enseignements et retransmission au cours d’exposés, de séminaires, de travaux de groupes, de différentes épreuves écrites ou orales.

Et c’est souvent brutalement au bout de plusieurs années de travail universitaire que cet étudiant découvre subitement les deux autres fonctions de l’Université : en préparant un mémoire de master, à plus forte raison une thèse de doctorat, il est subitement placé devant cette nécessité de produire de nouvelles connaissances, des connaissances jusque-là inédites. Pour cela, il doit faire œuvre de création intellectuelle. De même, la découverte du milieu professionnelle à la faveur d’un stage long lui fait prendre conscience que non seulement il doit savoir, mais il doit aussi se rendre utile, en s’insérant dans un environnement.

Cette découverte de ce qu’est l’Université se fait donc tardivement et souvent de façon frustrante. D’une certaine façon, on peut considérer qu’actuellement la véritable entrée à l’université se situe en master. Elle doit s’accompagner d’une aide effective pour que l’étudiant apprenne à comprendre et dominer les nouvelles tâches qui lui sont demandées. C’est le sens de l’enseignement à la méthodologie de recherche. Ce dernier, en se centrant sur la deuxième mission de l’Université n’exclue pas les deux autres : les trois missions sont étroitement liées et vouloir les disjoindre peut paraître très préjudiciable. On prendra le simple exemple d’un mémoire de recherche. Ce dernier, s’il veut prouver sa qualité, ne doit-il pas chercher à articuler à sa façon :

D’ailleurs, au cours de son cursus universitaire, l’étudiant sera amené à se frotter à cette triple articulation à travers trois types de production caractéristiques. Comme le montre le tableau ci-dessous, chacune de ces productions entend valoriser l’une des trois missions évoquées¹.

Qu’est-ce que la méthodologie de la recherche ?

Les étudiants en SHS sont parfois rebutés par l’expression « méthodologie de la recherche ». Le langage et les outils apparaissent réservés à un cartel d’initiés. En fait, il ne s’agit pas ici de faire des découvertes scientifiques, mais d’éviter, en réfléchissant sur les méthodes de travail, de s’éparpiller, perdre son temps, faute d’avoir réfléchi. Avant d’aborder la question de la formation des étudiants à la méthodologie de recherche, il est utile de préciser succinctement les deux principaux termes utilisés : recherche et méthodologie.

La méthodologie c’est également la combinaison de 2 processus d’interaction (démarche itérative) :

• - La pratique, par le biais de l’observation des situations réelles, des situations de travail. C’est le domaine du faire, de l’expérience, de l’observation d’un objet. Ce qu’écrivait déjà dès 1934, Kurt Goldstein : « Méthode comme théorie ne doivent prendre naissance qu’à partir de ce qu’il y a de plus concret » (p. 433). Pour explorer des situations concrètes et dépasser le stade de la simple perception, il sera utile par exemple de mettre en place des outils de recueils de données (entretien, questionnaires, analyse de documents, etc.). Ces outils seront choisis en fonction de leur pertinence avec le thème étudié. Par exemple, pour des recherches réalisées dans le secteur de la santé :

  • - Appréhender des problèmes relationnels ou émotionnels comme la souffrance des soignants vis-à-vis de la mort avec des entretiens.

  • - Appréhender des problèmes comportementaux comme des gestes d’hygiène dans un service avec des grilles d’observation.

  • - Étudier la tenue des dossiers de soins à l’aide d’une analyse de contenu thématique.

  • - Étudier l’opinion des infirmières sur la dernière réforme hospitalière avec des questionnaires.

• - La réflexion par l’intermédiaire des savoirs mobilisés. La théorie consiste à donner un sens à la pratique ; elle renvoie aux domaines des savoirs, des principes. Pour conduire tout travail méthodologique, il est nécessaire de se référer à des cadres de pensées scientifiques, qui sont utiles pour lire la pratique et lui donner sens. Cette étape peut s’avérer délicate pour des étudiants de Master qui ne disposent pas toujours des connaissances théoriques suffisantes. À leur décharge, reconnaissons que les cadres théoriques sont multiples dans les sciences humaines et sociales. Plus précisément, la problématique peut être tributaire de plusieurs niveaux d’appréhension :

  • - Les références idéologiques, philosophiques, les finalités poursuivies par le chercheur : on insistera alors sur une problématique égalitariste, libertaire, chrétienne (voire thomiste), fixiste, innéiste, etc.

  • - Les théories choisies : on évoquera une problématique fonctionnaliste, psychanalytique, cognitiviste, structuraliste, interactionniste, etc.

  • - La discipline valorisée. Cela peut être aussi bien des références empruntées aux sciences de l’éducation, à la psychologie, à la psychologie sociale, sociologie, ergonomie, économie, etc.

Cette approche multi référentielle est souhaitable, car elle enrichit la compréhension des situations : Par exemple, si vous souhaitez étudier le problème de l’absentéisme dans l’industrie agro-alimentaire, plusieurs possibilités s’offrent au chercheur :

• - Choisir un modèle sociologique qui amène à réfléchir sur le travail des femmes dans la société (les équipes de travail de ce secteur étant essentiellement féminines).

• - Choisir une approche psychosociologique qui amène à prendre en compte les relations de travail au sein des équipes féminines de travail.

• - Choisir une approche ergonomique qui va faire référence aux conditions de travail et d’hygiène.

Le choix du modèle utilisé pour lire la pratique va donner une collaboration très particulière à la situation observée. Il est donc important d’être au clair avec le modèle, de vérifier sa pertinence avec l’objet du travail et de construire des outils de recueil de données cohérents avec ce modèle.

Lorsqu’on la présente aux étudiants comme essentiellement constituée d’étapes successives, ou d’outils et de procédures, la méthodologie devient un simple gadget qui occulte la finalité du travail. Or, la création intellectuelle à l’œuvre dans la recherche est souvent le fruit d’une longue incubation faite d’expérience entrecoupée de lectures et de réflexions tant sur les choses que sur soi-même. C’est dire que la construction de l’objectivité est capricieuse et peut se définir à travers l’exercice permanent de l’esprit critique. De ce fait, elle ne renvoie pas à un état final susceptible d’être atteint. Elle requiert plutôt une vigilance permanente, en particulier lors des différentes phases mentionnées ci-dessous à l’articulation des aspects théoriques et pratiques (Problématisation de la recherche, opérationnalisation du cadre d’analyse, interprétation des données, Recommandation suite aux résultats).

Figure 1 La recherche comme démarche itérative entre pratique et théorie 

Enjeux d’une formation à la recherche dans les SHS ?

Une réflexion sur la formation à la recherche est indissociable d’une analyse des enjeux de toutes les activités destinées à produire du savoir. Pourquoi est-il utile de développer des compétences relatives à la recherche pour des étudiants qui ne se destinent pas à un parcours académique, mais souhaitent exercer comme psychologue en entreprise, enseignants en collège ou encore chargés de communication. Autrement dit, comment motiver des étudiants à s’investir dans la réalisation d’un travail de recherche qui peut parfois apparaître comme éloigné des réalités professionnelles. Pour les sensibiliser aux enjeux présents dans ce type d’enseignement, il importe sans doute de rappeler la distinction devenue classique entre formation PAR la recherche et formation POUR la recherche. Sur ce point, on consultera ici avec intérêt le numéro spécial de la revue Recherche et formation publié en 2008 et intitulé « Formation à la recherche, formation par la recherche ».

Bien sûr, comme le souligne Jean-Marie Van der Maren (2008), le souci de « vérité » et donc les critères d’évaluation de la recherche ne sont pas les mêmes dans l’ordre de la recherche scientifique et dans l’ordre de la recherche quotidienne. Le futur professionnel est moins enclin à rechercher la vérité que l’efficacité de son action. On comprend alors mieux la relative indifférence des étudiants de l’Université aux questions d’épistémologie et de méthode. C’est dans cet esprit que les responsables de formations universitaires, chargés d’organiser les enseignements, visent à tenir simultanément la volonté d’accompagner la finalité d’insertion professionnelle et la volonté d’accompagner l’autonomie intellectuelle, mais dans une double injonction relativement classique : les logiques de fonctionnement, la temporalité et les attentes ne sont pas les mêmes dans une entreprise et dans la formation à et par la recherche. La valorisation de la connaissance doit être immédiate dans l’entreprise, en termes d’innovations par exemple, et la valorisation de la connaissance dans la recherche demande un effort de réflexivité qui n’est pas immédiatement opérationnalisable. C’est tout l’enjeu de la professionnalisation des acteurs et des structures.

Pour les étudiants de Master SHS, au moins 4 enjeux caractérisent cet enseignement de méthodologie de la recherche :

Pour autant, la recherche pose des problèmes difficiles aux praticiens qui reprennent des études universitaires dès qu’ils veulent se donner les moyens d’analyser scientifiquement des faits en relation avec leur pratique. Les raisons de ces difficultés sont multiples : Problèmes institutionnels et organisationnels pour faire reconnaître cette fonction de recherche dans son activité quotidienne ; Problèmes théoriques et méthodologiques liés à l’absence d’une formation antérieure à la recherche ; Problèmes éthiques de la pratique et de la recherche en milieu professionnel ; Problèmes pratiques de réalisation (temps, argent).

Par ailleurs, le chercheur et le professionnel ne doivent sans doute pas être confondus : Le chercheur est celui dont la fonction principale est la recherche (processus intentionnel, systématique, ajusté et évalué). Le professionnel de terrain est celui dont la fonction est de produire un service en faisant appel à ses connaissances (expertise professionnelle). Même si ces deux groupes d'acteurs ont cependant en commun que l'information constitue une étape initiale permettant de guider leur action.

Quel doit être le rôle du directeur de mémoire ?

En France, la direction des mémoires universitaires sera pratiquement toujours assurée par un enseignant-chercheur doté d’un niveau de formation supérieur à celui du diplôme préparé par l’étudiant. Par exemple, pour les mémoires de recherche de Master, le directeur doit posséder au moins un diplôme de Doctorat. En Doctorat, le directeur de thèse doit posséder une Habilitation à diriger des Thèses (HDR). Il appartient aux étudiants de faire ce choix en fonction du thème retenu, de l’approche théorique et méthodologique envisagée.

L’évaluation du travail

Dans la direction d’un mémoire d’étudiant, la fonction d’évaluateur lors de la soutenance du mémoire est le deuxième rôle à assumer. Il peut changer, pour certains enseignants universitaires, le sens donné à la mission initiale. Evaluer, c’est mesurer les écarts existants entre les objectifs, le but à atteindre et la réalité concrète. Évaluer un mémoire, c’est rechercher si l’étudiant est arrivé à exposer l’idée qu’il a choisi d’examiner. C’est mesurer dans une échelle de valeurs si l’auteur a su poser une problématique et effectuer des recherches adéquates pour vérifier une hypothèse, s’il répond aux objectifs du mémoire.

Evaluation et validation qui interviennent au terme du processus de recherche sont pour certains conseillers bien séparées, pour d’autres télescopées, ce qui rend délicate la procédure de contrôle. À ce sujet, nous ferons trois réflexions :

Primo, du début à la fin de son accompagnement, le directeur de mémoire est à la fois guide, accompagnateur et évaluateur. La mission d’évaluateur peut paraître ponctuelle, elle est définie dans le temps puisque le directeur reçoit le mémoire terminé à une date précise et que la soutenance se déroule elle-aussi à une date précise dans un temps déterminé. Au moment où le directeur de mémoire reçoit le travail à corriger, il perd son statut de guide pour prendre celui d’évaluateur. C’est le passage d’un état à un autre qui est difficile parce que si concrètement, la transition s’effectue au moment de l’acte d’évaluation, la personne qui accepte de diriger un étudiant peut osciller sans arrêt entre ses deux missions au cours de l’élaboration du travail. Quand est-on directeur, quand est-on évaluateur ? Jusqu’où aller dans la direction, dans la guidance, dans l’accompagnement ? Comment en tant qu’enseignant peut-on évaluer un travail que l’on a dirigé, que l’on a guidé, que l’on a accompagné ? En fait, l’évaluation continue est déjà à l’œuvre à travers les différentes remarques et observations du directeur de recherche au cours du travail. L’évaluation est à la fois sommative et formative. Dans le cadre d’une formation qui vise le développement de compétences de chercheur, les données recueillies lors des activités d’accompagnement (évaluation formative) servent également à l’évaluation sommative. Durant toute la démarche de recherche, l’enseignant recueille, analyse et interprète des données sur l’apprentissage de l’élève. L’évaluation est donc continue bien qu’à la fin, elle prenne une allure plus formelle et exige le recours à des activités plus instrumentées et plus collective au sein du jury de soutenance. Tout le temps que dure la formation dans un cours, l’évaluation a une double fonction : elle est formative parce qu’elle vise à favoriser le développement de l’étudiant en l’informant sur ses apprentissages et en le guidant dans la conduite de son apprentissage ; elle est sommative en ce qu’elle contribue à la certification finale de l’intégration des apprentissages ou de la (des) compétence(s) grâce à l’information qu’elle fournit sur le développement du savoir-penser, du savoir-agir et du savoir-devenir de l’étudiant, sur leur combinaison et sur leur mobilisation.

Secundo, la validation intervient dès que le directeur de recherche donne l’accord d’imprimatur. Elle se poursuit notamment lors de la soutenance orale et de la délibération qui suit. En principe, la validation correspond à une courbe en « J » : tout étudiant qui arrive au terme de son travail devrait être validé, car cette validation porte autant sur une capacité à maîtriser une démarche de recherche que sur certaines caractéristiques attachées au produit fini. S’il y a sélection, elle se fait en cours de route à travers le nombre des étudiants qui abandonnent. L’échec dans la validation peut néanmoins se rencontrer même si ce cas de figure devrait revêtir un caractère très exceptionnel. Dans ce cas, un usage fréquent consiste à demander à l’étudiant d’effectuer pour la session suivante une note complémentaire pouvant comporter selon les situations un recueil additif de données, un aperçu critique du premier travail réalisé, des propositions méthodologiques, etc.

Tertio, si la validation s’assure que les critères minimaux ont été respectés et permettent de donner à la recherche produite une reconnaissance sociale, l’évaluation terminale lors de la soutenance orale et de la délibération subséquente apprécie généralement deux principaux aspects : d’une part, la cohérence interne de la démarche (cadre méthodologique choisi, importance de l’investigation empirique, niveau de théorisation, maîtrise de concepts utilisés, etc.). D’autre part, est également appréciée la pertinence externe de l’étude (actualité et enjeux, voire originalité de l’objet d’étude retenu, intérêt des résultats vu le contexte actuel, prolongements possibles d’une telle étude et applications concrètes, etc.).

L’évaluation, lorsqu’elle séparable de la validation n’est pas encore, même à ce moment-là, chose simple. Elle met en jeu simultanément et de façon plus ou moins confuse : un jugement porte sur le produit, un jugement porte sur l’étudiant, un jugement porte sur le directeur-conseiller-promoteur de recherche.

Principales difficultés et les pièges à éviter

Pour terminer ce rapide tour d’horizon, nous voudrions tirer quelques leçons de notre expérience de formation à la méthodologie de la recherche en Université. Pour cela, nous commencerons par identifier les principales difficultés rencontrées par les étudiants, mais également par leurs conseillers de recherche.

Principaux défis posés aux conseillers de mémoire

Cet examen des questions posées par l’enseignement de la méthodologie de recherche en master ne serait pas complet si nous ne faisions également état des difficultés rencontrées par les enseignants universitaires eux-mêmes à l’occasion du suivi de ces mémoires de recherche. Ils constituent pour eux autant de défis à surmonter.

Premier défi : La formation à la recherche ne se réduit pas à la réalisation d’un mémoire en fin de cursus de master, elle constitue également un moment institué d’un processus plus vaste qui lui donne sens. Autrement dit, la recherche ce n’est pas seulement la recherche des étudiants, c’est aussi la manière dont les enseignants et les professionnels sur le terrain font vivre la recherche. À quoi bon former par la recherche si les praticiens se contentent d’un exercice professionnel ne sollicitant pas prise de distance réflexive et travail d’écriture ? De la même façon, au sein d’un programme de master, ce sont aussi les autres activités pédagogiques proposées aux étudiants qui participent à la formation à la recherche. Cela implique par exemple une pédagogie qui dépasse le niveau de la transmission, c’est à dire non centrée exclusivement sur le contenu des disciplines. La capacité à trouver et synthétiser des informations peut également utiliser des pédagogies de type « classe inversée » (en anglais : « flipped classroom »). Cela peut encore vouloir dire une mise en place d’instances qui conduisent l’étudiant à se questionner sur sa pratique de stage et à la conceptualiser (réflexion sur les stages, mise en place de dispositifs d’évaluation réellement formatifs, travaux dirigés sur des thèmes précis, etc.). Dans cette perspective, il serait utile que les professeurs puissent ouvrir leurs classes à leurs collègues, se créer des temps et des lieux partagés de réflexion et d’expérimentation pédagogiques, réinventer le métier en infusant un peu partout les valeurs de la recherche et de l’intelligence collective. Mais on s’en doute, à cette étape, une des difficultés se trouve dans l’organisation même de l’enseignement universitaire, calquée sur une bureaucratie professionnelle qui souvent en France valorise un certain « individualisme enseignant », souvent invoqué par les enseignants dans l’expression « chacun a sa personnalité ». Ces logiques à la fois bureaucratiques et professionnelles s’avèrent peu compatibles avec une configuration de type projet qu’implique - d’après ce que nous avons observé - le travail collaboratif. Ces logiques organisationnelles exigent d’autres modes de coordination que celles instaurées dans le système universitaire autour de l’unité : une matière, une promotion, un professeur.

Second défi : Accompagner la recherche réalisée en master par des professionnels en reprise d’étude pose des questions spécifiques. Tout d’abord, l’étudiant en emploi est un professionnel, ce qui veut dire que sans oublier les valeurs inhérentes à sa condition d’homme ou de femme, il possède un vécu professionnel composé de connaissances pratiques et cognitives, mais aussi d’émotions liées ou développées par les situations de travail qu’il a côtoyées au cours de son métier. Ce vécu, cette expérience a nécessairement forgé des référentiels d’interprétations, des valeurs, même s’il n’est pas toujours capable de les dire, de les expliciter. C’est aussi une personne en formation, conséquence d’une décision réfléchie, d’une volonté en connaissance de tous les efforts qu’entraînent une formation à l’âge adulte et des moyens nécessaires engagés pour parvenir au but. Dans ce cas, il existe fréquemment un lien étroit entre la problématique personnelle et/ou professionnelle et le sujet du mémoire. À la différence de certains étudiants de formation initiale qui sont en quête d’un sujet de recherche, l’adulte en reprise d’étude pêche fréquemment pas excès inverse. Il y a une surabondance de questions, entremêlées les unes aux autres, et la difficulté pour le conseiller de recherche consistera souvent à faire accepter au professionnel chercheur de retreindre son objet d’étude en laissant de côté de nombreuses questions qui ne peuvent être toutes traitées. De même, si le praticien réflexif (^{Schön, 1993}) excelle à formuler des questions de départ dotées d’une grande pertinence professionnelle, ses bases théoriques et méthodologiques nécessitent par contre d’être davantage actualisées que celle d’étudiants plus jeunes réalisant leur master immédiatement après un baccalauréat (licence française).

Troisième défi : La connaissance des références théoriques pertinentes, qui renvoient à ses propres activités de recherche. Comment prétendre accompagner un étudiant de master dans son travail de recherche sans être soi-même chercheur ? Conseiller un étudiant sur les auteurs à lire, sur les méthodes d’analyse à utiliser, sur le format de la publication exige des compétences techniques. Le directeur de recherche doit s’appuyer sur une expertise scientifique forte qu’il a approfondie dans le cadre de mémoires et de thèses sur des sujets spécifiques, mais il doit aussi montrer une excellente culture générale scientifique dans tous les domaines qui touchent de près ou de loin à son sujet d’étude. Ses bonnes connaissances des protocoles expérimentaux liés à son domaine de recherche scientifique lui permettront de donner des indications claires aux étudiants (manipulations et tests en laboratoire...) et/ou de réaliser lui-même les expérimentations. Un bon niveau d’anglais est également souvent nécessaire afin de pouvoir orienter l’étudiant sur des références bibliographiques pertinentes et de favoriser les échanges avec des universités ou des organismes de recherche étrangers. De la même façon, sur le plan des qualités personnelles, le directeur de recherche doit se montrer créatif afin de trouver en permanence de nouvelles pistes de recherche ou des solutions face à des difficultés expérimentales. Tenace et persévérant, ses recherches peuvent s’inscrire sur des cycles longs avant d’obtenir des signes positifs de progression ; il doit être rigoureux, afin de mener à bien et selon des méthodes scientifiques l’ensemble des protocoles d’expérimentation. Il sait travailler en équipe et fédérer un groupe autour des projets de recherche menés. C’est un bon communicant qui présente l’état d’avancement des recherches aussi bien en interne (comités scientifiques) qu’en externe (formations, colloques...). Il possède également de bonnes qualités de rédaction en français et en anglais, afin de publier ses travaux dans des ouvrages scientifiques internationaux, la langue de rédaction d’usage étant l’anglais.

Quatrième défi : L’équilibre entre guidance et accompagnement. La diversité des expressions utilisées pour désigner l’enseignant-chercheur qui accompagne l’étudiant dans la réalisation de son mémoire est intéressante à relever. Tantôt qualifié de directeur de recherche, de conseiller, de guideur, de tuteur, de conseiller de recherche, etc. Cette diversité des expressions illustre la variété des postures qui peuvent être adoptées, notamment du point de vue de la directivité. À l’extrême, on peut encore retrouver la pratique du mandarinat consistant pour un professeur d’université à exercer un pouvoir important ou excessif, dans le choix du sujet de recherche des étudiants qu’il dirige. Dans ce cas, la direction de mémoire ou la guidance comporte une dimension directive, voire plus autoritaire. Guider c’est montrer le chemin, c’est aussi remettre dans la bonne direction lorsqu’on s’égare. C’est donc exercer une influence sur la personne. Diriger c’est indiquer le chemin que l’on a choisi, c’est laisser des traces et des repères à suivre, c’est aussi refuser le chemin que l’étudiant voudrait prendre dans le contexte du mémoire et qui ne semble pas pour le directeur de mémoire mener au but. Selon une posture moins directive, l’accompagnement implique pour le conseiller de recherche et l’étudiant de faire un bout de chemin à faire ensemble (^{Boutinet, Denoyel, Pineau & Robin, 2007}). Le sens du mot « accompagner » signifie alors marcher à côté, voire légèrement en retrait, en laissant l’étudiant avancer à son rythme, sans le bousculer. Accompagner ne veut donc pas dire précéder, mais partager quelque chose (du pain au sens étymologique du terme). Si une personne accompagne, cela veut dire que c’est toujours l’autre, l’accompagnée qui a l’initiative du chemin. Alors la fonction de directeur de mémoire est-elle de l’ordre de la guidance ou de l’accompagnement ? Sans doute un peu des deux. Cette situation de travail nécessite pour l’enseignant-chercheur d’accompagner l’étudiant pour lui permettre de dérouiller son propre appareil théorique, le huiler pour un meilleur fonctionnement, de ne pas être submergé par une angoisse massive déstructurante, de voir ce dont il peut être capable au travers d’expériences concrètes positives. Le directeur de mémoire peut allier les missions de direction, de guidance et d’évaluation à condition de s’effacer complètement derrière ses paroles et ses actes, sans s’approprier la recherche de l’étudiant. Il doit dynamiser la réflexion et l’énergie de celui-ci.

En définitive, qu’il soit étudiant ou professionnel en reprise d’étude, l’apprenti chercheur est toujours un acteur qui dans le système d’élaboration du mémoire proposé par son directeur ou par l’institution, trouvera toujours une marge de liberté. De ce fait sa conduite, sa réaction ne sera jamais entièrement prévisible. Lorsque le travail demandé est une recherche individuelle sur un sujet d’intérêt professionnel, il s’agit bien de débuter par une question dotée de pertinence et d’une certaine actualité. Dans l’absolu, le point de départ appartient donc à l’étudiant ainsi que le but qu’il s’est fixé, même si celui-ci est souvent flou. Si nous avons le point de départ et le point d’arrivée, il reste le chemin intermédiaire qui n’est pas rectiligne et qui présente souvent de nombreux carrefours. Ce sont ces carrefours ou choix à prendre qui parfois interrogent. Le directeur qui dirige exerce une influence ou entraîne l’étudiant dans la voie qu’il a choisie. Par contre, le directeur accompagnateur attend que l’étudiant prenne le temps de choisir le chemin tout en offrant des alternatives pour l’aider. En fait, les deux options sont envisageables à condition que le directeur dans une démarche que nous qualifierions de psychologique s’efface complètement derrière ce qu’il dit ou fait en essayant de mobiliser l’énergie réflexive de l’étudiant que nous appellerons va-et-vient entre la réflexion, fruit de la pensée et de la personnalité, et les différents savoirs intégrés.