Introdução

A atual sociedade é uma sociedade globalizada, com implicações socioculturais que integram as chamadas novas tecnologias, também conhecidas por TIC. Estas constituem a coluna vertebral da sociedade em rede que, para ^{Castells (2003}, p. 497), se assume como “uma nova morfologia social de nossas sociedades e a difusão da lógica de redes modifica de maneira substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura”. Para ^{Lévy (1999}), é por meio da conexão que se erguem comunidades virtuais fundadas nas afinidades, nos interesses e nos objetivos comuns que dão lugar à inteligência coletiva. Lévy (1997, p. 38) define-a como “uma inteligência globalmente distribuída, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobilização efectiva das competências”. Neste âmbito, entendendo a rede como interface educativa que integra e proporciona a abertura e a partilha do conhecimento, redirecionamos o nosso olhar especificamente para a Wikipédia, um Recurso Educacional Aberto (REA) que integramos no âmbito da Educação Aberta.

Importa referir que a sociedade e o sistema educativo se influenciam reciprocamente, deste modo, os fatores culturais, ideológico e político que enformam a sociedade num dado momento impressionam, mudam o paradigma educacional (^{TUOMI; MILLER, 2011}). Assim, a abertura na educação, com um longo percurso no ensino superior, tem as suas fundações no altruísmo e na crença de que a educação é um bem público; a este acresce que a tecnologia em geral e a world wide web, em particular, facilitam a possibilidade de partilha, uso e reuso do conhecimento (^{CARDOSO; JACOBETTY; DUARTE, 2012}; ^{WELLER, 2014}). Importa ainda referir que, para ^{Peter e Deimann (2013}), a abertura no contexto da educação se apresenta como uma marca de água devido ao seu crescente número de materiais de aprendizagem associados a plataformas digitais e práticas de diversas iniciativas, sejam institucionais, sejam individuais. Por último, dá-se conta do entendimento da posição de ^{Okada (2014}, p. 14 apud ^{OKADA et al., 2014}), que considera que a educação aberta se caracteriza por “ser amplamente acessível, flexível e sobretudo inclusiva a todos. A Educação Aberta emerge também como social, móvel e personalizada tornando-se um campo fértil para coaprender […] e coinvestigar […], ampliando oportunidades para o desenvolvimento de competências para a era digital”.

No conjunto das concretizações avançadas por Weller (2014) no âmbito da educação aberta, destacamos o papel dos REA, do qual nos ocupamos em seguida.

Os REA são atualmente vistos como um caminho natural na implementação da aprendizagem a distância, educação aberta e novas abordagens pedagógicas. Quanto à sua génese, destacamos que este movimento teve as suas origens no Ensino Secundário (^{WELLER, 2014}). No que diz respeito à evolução do conceito, este itinerário inicia-se, segundo Wiley (2006), com o Movimento de Objetos de Aprendizagem, que surge quando, em 1994, Wayne Hodgins cunhou o termo Objeto de Aprendizagem, para se referir a objetos digitais que serviam o propósito do processo de aprendizagem, podendo ser utilizados e reutilizados em diversos contextos pedagógicos. O segundo marco situa-se em 1998, com o contributo de David Wiley, com o termo conteúdo aberto, criando a primeira licença de conteúdos utilizada em grande escala - The Open Publication License. Em 2001 foi fundada a Creative Commons pela mão de um conjunto de membros da Escola de Direito de Harvard. Esta refere-se a um conjunto flexível e diversificado de licenças que vieram melhorar significativamente a Open Publication License. Também em 2001 é criado um projeto pioneiro levado a cabo pelo Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), designado por Open CourseWare. Por último, em 2002, sob a égide da UNESCO, realiza-se o Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries, onde se pretende desenvolver o conceito relativo a um Recurso Educacional Universal, disponível para toda a humanidade, que foi designado de Recurso Educacional Aberto e do qual se transcreve a definição então proposta: “The open provision of educational resources, enabled by information and communication technologies, for consultation, use and adaptation by a community of users for non-commercial purposes” (UNESCO, 2002, p. 24).

No entanto, o próprio conceito de REA também tem evoluído desde a sua emergência em 2002. Tendo como referencial a declaração emanada do Congresso realizado em Paris, em junho de 2012, pela UNESCO, sob a designação de 2012 World Open Educational Resources (OER) Congress, identificam-se os REA como “teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions” (UNESCO, 2012, p. 1). Poderá ser constatado que esta proposta já considera recursos em qualquer meio e existe implicitamente a possibilidade de utilização comercial.

Outro elemento que importa relevar associa-se ao facto de, na visão de ^{Didderen e Sloep (2013}), os REA não se deverem identificar unicamente como materiais produzidos para o contexto educativo formal, mas também em contextos informais e não-formais. Neste âmbito, damos como exemplo a Wikipédia porque se poderá corporizar nos três contextos (formal, não formal e informal). Destacamos, também, o facto de a revisão da literatura permitir reconhecer explicitamente à partida a Wikipédia como REA (^{AMIEL, 2013}; ^{PESTANA, 2014}, 2015; ^{TUOMI, 2006}; WELLER, 2014).

Contudo, também existem autores que só lhe atribuem este estatuto caso se cumpram determinados requisitos, ou seja, se o propósito e contexto pedagógico forem, obrigatoriamente, tal como acontece no âmbito do Programa Wikipédia na Educação (MCGREAL, 2014; ^{MULDER; JANSSEN, 2013}; ^{ORR; RIMINI; VAN DAMME, 2015}). Importa destacar que não corroboramos este entendimento porque a Wikipédia é uma enciclopédia. Segundo ^{Machado (1981}, p. 398), o termo refere-se a “Conhecimentos relativos a todas as ciências humanas, ordenados metodicamente. || Obra em que se trata de todas as ciências e de todas as artes. || Obra que abrange todos os conhecimentos relativos a uma ciência ou grupo de ciências”. Já a Encyclopӕdia Britannica (1959, p. 431) refere que “the expression corresponds to the modern ‘general education’. The earliest information concerning the organization of knowledge and of teaching signified by the term is found in Greek and Latin writers of the 1st and 2nd centuries A.D”. Em nosso entender, estas características corporizam atributos atinentes a contextos de aprendizagem formais, não formais e informais.

Já concretamente direcionados para o projeto Wikipédia, este teve início em 2001 e constitui um inegável contributo para a democratização do acesso à informação, um marco na possibilidade de trabalho colaborativo para a construção da inteligência coletiva antes aludida. Paralelamente, se considerarmos a população estudantil, nomeadamente a universitária, constata-se que a Wikipédia é uma das principais fontes de pesquisa, quer para assuntos do dia-a-dia, quer para assuntos relacionados com o curso (^{HEAD; EISENBERG, 2010}; ^{PESTANA, 2014}; 2015). Como refere ^{Thacz (2015}, p. 5), as enciclopédias assumem-se como artefactos históricos que têm oferecido ao longo do tempo uma compreensão do mundo na época em que são escritas, uma vez que disponibilizam um corpo de conhecimento num determinado momento. E evidencia a relevância de se compreender a enciclopédia da atualidade, a Wikipédia.

O projeto Wikipédia tem tido ao longo dos anos um crescimento exponencial, surgindo da criação prévia dos wikis, entretanto popularizados. A Wikipédia é construída com a colaboração de um enorme e diversificado grupo de voluntários que produz os seus artigos. Inicialmente, imbuída de uma cultura wiki só algumas regras foram fixadas; confiava-se que os membros da comunidade tivessem decisões razoáveis. Importa referir que desde muito cedo existiram três políticas fundamentais que Sanger considerou como essenciais: Neutral Point of View, Verificability, No Original Research. Estes três princípios fundadores deram lugar aos Cinco Pilares hoje existentes e que são o suporte de todas as políticas do projeto Wikipédia (^{AYERS; MATTHEWS; YATES, 2008}; ^{LIH, 2009}): (i) Enciclopedismo; (ii) Neutralidade de ponto de vista; (iii) Licença livre; (iv) Convivência comunitária; (v) Liberdade nas regras. Se é com enorme facilidade que criamos e/ou atualizamos um artigo na Wikipédia, por outro lado existe um conjunto bastante significativo de normas tácitas e implícitas que suportam estas atividades. Embora ^{Ayers, Matthews e Yates (2008}) reconheçam a existência de medidas de proteção ao site, consideram que a Wikipédia assume uma segurança soft uma vez que é largamente reativa, ou seja, a vigilância é feita quando se faz a verificação das contribuições realizadas.

Apesar de se apresentar como a maior enciclopédia online, é olhada com suspeição por alguns membros da comunidade científica. A par é possível identificar professores que reconhecem o potencial de integrar curricularmente a Wikipédia nos seus ambientes de aprendizagem, por outro, no polo oposto, existem professores e instituições educativas que proíbem a sua utilização, ou seja, a Wikipédia pode gerar uma relação de amor/ódio (^{AYCOK; AYCOK, 2008}; ^{BATEMAN; LOGAN, 2010}; ^{LAURO; JOHINKE, 2016}; ^{LEITCH, 2014}; ^{ROSENZWEIG, 2006}). Neste contexto, avançam como possível razão o facto de o modelo de trabalho wiki ser inconsistente com o modelo académico tradicional. No entanto, segundo ^{Bateman e Logan (2010}), há que reconsiderar esta posição, dado que sempre que se faz uma pesquisa através de um motor de busca, habitualmente, os resultados apresentados provêm em primeiro lugar da Wikipédia. E, argumentam, quer se queira ou não, que outros cientistas e o público em geral estão a utilizá-la como forma de obter informação nas suas áreas. Além disso, e nas palavras de ^{Broughton (2008}, p. XV), “Wikipedia has become the first place millions of people go to get a quick factor to launch extensive research”. Sobre os rankings, ^{Rosenzweig (2006}, s. p.) escreveu:

Wikipedia has become astonishing widely read and cited. More than a million people a day visit the Wikipedia site. The Alexa Traffic rankings put it at number 18, well above the New York Times (50), The Library of Congress (1,175), and the venerable Encyclopedia Britannica (2,952).

Importa destacar que com um crescimento exponencial, qualquer registo de número de artigos rapidamente se apresenta como obsoleto.

Com base nos estudos analisados, e referidos nesta breve contextualização teórica, introdutória, acreditamos que a utilização da Wikipédia no campo educativo e académico deva ser fomentada (cf. ^{PESTANA, 2014}; 2015). Porém, para o fazer de modo sustentado, importa conhecer a priori as concessões e usos que estudantes e professores fazem desta enciclopédia online. É o que faremos mais à frente, neste texto, apresentando e discutindo, na perspetiva de professores e estudantes do ensino superior online português, a utilização que fazem da Wikipédia. Todavia, antes de o fazermos, sistematizamos, nos pontos seguintes, os nossos referenciais metodológicos e as respetivas opções ao nível da recolha e análise dos dados.

Metodologia

Para o estudo exploratório, que visou identificar a utilização que professores e estudantes do ensino superior online fazem da Wikipédia, foi utilizado o método quantitativo. O paradigma quantitativo que o suporta fundamenta-se na quantificação através de métodos estatísticos, que permitem obter dados descritivos, tendo sido, por isso, o método descritivo o tipo de abordagem adotado para a investigação, uma vez que se pretendeu concretizar um levantamento da realidade sem nela intervir. Este tipo de abordagem apresenta-se, para ^{Freixo (2011}, p. 107), como um método que tem como objetivo principal “formar uma caracterização precisa das variáveis envolvidas num fenómeno ou acontecimento. É possível que a caracterização das variáveis em estudo sugira eventuais relações entre elas, mas ao método descritivo não compete determinar qual a natureza de tal relação”.

A recolha de dados para o presente estudo desenvolveu-se através de um inquérito por questionário, dirigido a professores e estudantes do Ensino Superior Online e disponibilizado através do LimeSurvey. Este teve a sua génese nos objetivos do estudo, logo na fase inicial do projeto de investigação mais alargado em que se enquadra e na extensa revisão da literatura efetuada (^{PESTANA, 2014}). Neste contexto, referem-se ^{Cardoso, Alarcão e Celorico (2010}, p. 7) que evidenciam o papel da revisão da literatura em todo o processo de investigação:

para além de fornecer informação como ponto de partida para investigações, formalidade requerida como introdução de projetos, a revisão da literatura aparece assim como uma identidade própria, ponto de chegada da compreensão profunda de uma temática depois de analisados e comparados os estudos existentes.

Também neste sentido se posicionam ^{Freixo (2011}) e ^{Tuckman (2012}). Especificamente, foram tidas em conta tanto a investigação levada a cabo por ^{Lih (2009}) como a de ^{Head e Eisenberg (2010}), ambas focalizadas na utilização da Wikipédia no ensino superior.

A versão final do questionário foi concluída em março de 2014. Fez-se coincidir a sua conclusão com o início do segundo semestre de tal ano letivo, dado que seria a altura oportuna para a sua distribuição online, como antes referido. O Limesurvey possui todas as funcionalidades necessárias ao seu desenvolvimento e é de fácil manuseamento, apresentando-se, por isso, adequado a todos os intervenientes, e tendo sido então adotado.

A distribuição dos questionários por via telemática deve ter em conta, segundo ^{Carmo e Ferreira (2008}), os níveis de literacia digital dos destinatários, apresentando-se na situação em causa como vantajosa pela rapidez que proporciona e pelo acesso a um número significativo de sujeitos. Para ^{Anderson e Canuka (2003}), este suporte assume a designação de Web-Based Surveys, tendo como vantagens: i) maior facilidade em detetar erros; ii) resultados instantâneos; iii) monitorização da progressão do tema enquanto se está a completar a investigação. Como desvantagens apontam: i) a necessidade dos participantes serem levados para o site; ii) constrangimentos relativos ao anonimato.

Como refere ^{Freixo (2011}), um dos objetivos principais de quem formula e constrói um questionário de suporte a uma investigação é o de que este seja compreendido pelos inquiridos. Assim, um pré-teste numa pequena amostra da população a inquirir permite corrigir eventuais dúvidas de interpretação, conforme se constatou. Para o efeito, foram definidas tanto a população como a amostra. Deste modo, considerou-se como população um universo de professores do ensino superior de uma Universidade Pública Portuguesa sediada no distrito de Lisboa, que disponibiliza todos os seus cursos totalmente online, ou seja, os seus cursos são ministrados na modalidade a distância. De acordo com a Plataforma de Recolha de Informação do Ensino Superior (PRIES), consultada em julho de 2014, a população da data era constituída por 152 professores. No que concerne à amostra, e à técnica de amostragem, há a referir que aquela é constituída por professores da Universidade identificada, por meio de uma amostragem não probabilística. Isto é, os critérios de seleção não estão associados à Teoria das Probabilidades, mas ao que Freixo (2011, p. 84) designa por amostragem acidental, que é “constituída por sujeitos ou elementos que são facilmente acessíveis num preciso momento”. Este tipo de amostragem também pode ser designado por amostragem por conveniência, por se relacionar com a vantagem na escolha da amostra pelo pesquisador, apresentando, porém, deficiências inferenciais (^{CARMO; FERREIRA, 2008}). Recorde-se que tendo sido adotado o inquérito por questionário como forma de recolha de dados, a amostra é constituída por todos os que o devolveram devidamente preenchido; foram rececionados 42 questionários completos no caso dos professores e 232 questionários no caso dos estudantes.

Ainda relativamente ao nosso inquérito por questionário, esclarece-se que este contém duas partes (I - Caracterização e II - Perceção e Utilização da Wikipédia) num total de 35 questões (cf. Anexo II e III em ^{PESTANA, 2014}). No entanto, o número de questões a serem respondidas depende de diversos fatores, nomeadamente de uma maior ou menor utilização da Wikipédia (idem). No âmbito deste texto, considerou-se para análise todas as questões da parte I e catorze questões da parte II, isto é todas as que remetem para a utilização da Wikipédia. No ponto seguinte faz-se, então, a apresentação e discussão dos resultados obtidos pela análise e interpretação das respostas a essas questões. Dito de outro modo, a seguir exploram-se os dados obtidos, começando pela caracterização dos professores e estudantes respondentes e depois focando a utilização por eles reveladas quanto à Wikipédia.

Apresentação de resultados

Participaram no estudo todos os estudantes da Universidade que responderam ao questionário, sendo a amostra constituída por 232 estudantes; das respostas obtidas identifica-se que 61,2% dos estudantes inquiridos é do sexo masculino e 38,8% é do sexo feminino. Já relativamente à faixa etária, constata-se que: 36,5% dos estudantes inquiridos tem entre 41/50 anos; 35,3% entre 31/40 anos; 20,4% com mais de 50 anos; e 7,8% entre 20/30 anos. A escala com menos de 20 anos não apresentou qualquer resultado. No que se refere às Habilitações Académicas, 37,3% possui o Ensino Secundário, 33,7% o 1º Ciclo de Estudos (Licenciatura), 12,2% o 2º Ciclo de Estudos, 12,2% uma Pós-Graduação, 2,7% Outro (dois estão a terminar a licenciatura, dois são bacharel e dois são mestres), e 2% o 3º Ciclo de Estudos. Já no que respeita aos professores, participaram todos os professores da Universidade que responderam ao questionário sendo a amostra constituída por 42 professores, que se distribuem pelos quatro departamentos aí existentes: Educação e Ensino a Distância (32,6%), Ciências Sociais e Gestão (25,6%), Humanidades (20,9%) e Ciências e Tecnologia (20,9%). A maioria dos professores é do sexo feminino (58%), tem mais de 50 anos (46,5%) e possui o 3º ciclo de estudos (86%).

No que se refere à utilização que os estudantes do Ensino Superior fazem do Projeto Wikipédia, no que concerne ao acesso, a maioria (51,8%) refere que “sempre que procuro alguma informação na internet” e 46,9% optou por “raramente abro a Wikipédia quando procuro a informação na internet”. De acordo com os resultados, poder-se-á verificar que praticamente todos acedem à Wikipédia. No que respeita às razões pelas quais acedem à Wikipédia a maioria (43%) selecionou “Informações não Académicas” e 30,6% referiu também fazê-lo “para Trabalho Académico”. Neste contexto, considerando a investigação levada a cabo por ^{Knight e Pryke (2012}), três quartos dos professores e estudantes do ensino superior na Liverpool University Hope utilizam a Wikipédia; na investigação levada a cabo por ^{Head e Eisenberg (2010}), apenas 9% dos estudantes por eles inquiridos nunca utilizou a Wikipédia para situações associadas ao trabalho académico, enquanto que 30% a utiliza sempre e 22% frequentemente. Já considerando a investigação levada a cabo por ^{Lih (2009}), todos os estudantes participantes neste estudo referiram ter utilizado a Wikipédia, sendo que a maioria o fez para encontrar informação de apoio às atividades letivas, aspeto que, entendemos, merece aprofundamento em estudos futuros.

No que se refere à utilização que os professores do Ensino Superior fazem do Projeto Wikipédia, no que concerne ao acesso, a maioria (52,4%) refere que “raramente abro a Wikipédia quando procuro a informação na internet”, e 47,6% optou por “sempre que procuro alguma informação na internet”. De acordo com os resultados, poder-se-á verificar que todos acedem à Wikipédia. No que respeita às razões pelas quais acedem à Wikipédia a maioria (64,3%) selecionou “Informações não Académicas” e apenas 14,2% referiu também fazê-lo “para Trabalho Académico”.

Os estudantes que inquirimos consideraram como idioma predominante quando procuram informação na Wikipédia o Português (86,8%), e depois o Inglês (11,6%). Quanto à frequência de utilização da Wikipédia para pesquisa de informação, 31% selecionou a opção “Menos de 29% das pesquisas de informação”, seguindo-se a opção “Entre 79 e 50% das pesquisas de informação” (selecionada por 30,6% dos estudantes respondentes). Também os professores que inquirimos consideraram como idioma predominante quando procuram informação na Wikipédia o Português (71,4%), e depois o Inglês (28,3%). Importaria identificar em estudo posterior as razões que levaram tanto os professores como os estudantes inquiridos a aceder à Wikipédia em línguas estrangeiras, nomeadamente em Inglês.

Relativamente à atualização e/ou criação de um artigo na Wikipédia, 92,2% dos estudantes refere não o ter feito e 7,8% respondeu afirmativamente. Destes, destacamos que 9 referem que a razão principal que os motivou a fazê-lo foi “Porque constitui um recurso que poderá servir a comunidade”; também 9 selecionaram a opção “É uma forma de contribuir para o projeto Wikipédia”. Quanto à frequência com que os estudantes atualizaram e/ou criaram um artigo na Wikipédia, 13 selecionaram a opção “1 vez por ano”, 4 a opção “2 a 5 vezes por ano” e 1 a opção “Mais de 10 vezes por ano”. Dos 92,2% estudantes que afirmou não ter atualizado e/ou criado um artigo na Wikipédia, a maioria (138) registou que não o fez “Porque nunca pensei nisso”. Na segunda posição, surge a opção “Porque não tenho tempo”, assinalada por 29 dos respondentes; na terceira posição, ex-áqueo, surgem as opções “Porque prefiro outras iniciativas do mesmo género” e “Porque qualquer um pode vandalizar o artigo a seguir” (14), imediatamente seguida da opção “Porque tecnicamente é difícil” (13), e por último a opção “Porque não tem interesse nenhum” (6).

No que respeita aos docentes 85,7% refere não ter atualizado e/ou criado um artigo na Wikipédia e 14,3% respondeu tê-lo feito. Destes, destacamos que 4 referem que a razão principal que os motivou a fazê-lo foi “Porque constitui um recurso que poderá servir a comunidade”, e outros 2 porque “É uma forma de contribuir para o projeto Wikipédia”. Quanto à frequência com que os professores atualizaram e/ou criaram um artigo na Wikipédia, todos os que o fizeram selecionaram a opção “1 vez por ano”. Dos 85,7% professores que afirmou não ter atualizado e/ou criado um artigo na Wikipédia, a maioria (60%) registou que não o fez “Porque nunca pensei nisso”. Na segunda posição, com 17,1% surge a opção “Porque não tenho tempo”; na terceira posição ex-áqueo com 5,70% as opções “Porque tecnicamente é difícil”, “Porque qualquer um pode vandalizar o artigo a seguir”, “Porque não tem interesse nenhum”, “Porque prefiro outras iniciativas do mesmo género”.

No que respeita à solicitação de atualização e/ou criação de um artigo na Wikipédia quanto aos cursos que frequentam, 93,5% dos estudantes selecionou a opção “Não” e 6,5% a opção “Sim”. Dos 6,5% de estudantes que afirmam ter sido solicitada a construção e/ou atualização de um artigo na Wikipédia no âmbito do seu curso, 10 indicaram como a principal razão a opção “É uma forma de contribuir para o projeto Wikipédia”; foram ainda registadas outras razões: “É uma forma de dar visibilidade ao trabalho efetuado” (2) e “É uma forma de criar o hábito em estudantes universitários e futuros graduados de participação no projeto Wikipédia” (2).

Já no contexto dos docentes, no que respeita à solicitação de atualização e/ou criação de um artigo na Wikipédia no âmbito da sua atividade docente, 85,7% dos respondentes selecionou a opção “Não” e 14,3% a opção “Sim”. Dos 14,3% de professores que afirma solicitar a construção e/ou atualização de um artigo na Wikipédia no âmbito da sua atividade docente, a principal razão (3) reside na opção “É uma forma de contribuir para o projeto Wikipédia”; foram ainda registadas outras razões: “É uma forma de ensinar a trabalhar colaborativamente” (1) e “É uma forma de criar nos estudantes responsabilidade pelo facto do resultado do trabalho ficar visível para uma comunidade alargada, não na privacidade de locais restritos ou pouco visíveis” (1). A opção “É uma forma de criar o hábito em estudantes universitários e futuros graduados de participação no projeto Wikipédia” não foi selecionada por nenhum dos professores que inquirimos.

Relativamente à tipologia de participação dos estudantes na criação e/ou atualização de artigos na Wikipédia no âmbito dos seus cursos, todos selecionaram a opção “Individualmente” (15). Já no que concerne à tipologia dos artigos solicitados, 6 selecionaram a opção “De introdução a um tema” e depois cada uma das seguintes opções: “De desenvolvimento de um tema (muito especializado)” (4), “De cariz institucional” (2) e “De divulgação científica” (1). Importa referir que todos os estudantes que criaram e/ou atualizaram um artigo da Wikipédia no âmbito dos seus cursos (6,0%) também o fizeram por iniciativa própria (7,1%).

No contexto dos docentes, relativamente à tipologia de participação, dos professores que afirmaram solicitar aos seus estudantes que criem e/ou atualizem artigos na Wikipédia, 3 selecionaram na primeira posição a opção “Pequeno grupo (entre três a seis elementos)”; na segunda posição, a opção “Pares (2)”; e, na terceira, a opção “Individualmente” (1). Já no que concerne à tipologia dos artigos solicitados, 4 selecionaram a opção “De introdução a um tema”, depois, por 1, cada uma das seguintes opções: “De desenvolvimento de um tema (muito especializado)” e “De divulgação científica”. Importa referir que todos os professores que solicitaram a criação e/ou atualização de artigos na Wikipédia já haviam criado e/ou atualizado artigos.

No campo de ação do seu curso e relativamente à referência de utilização da Wikipédia por parte dos professores, a maioria dos estudantes respondentes selecionou a opção “Não, nunca se referiram expressamente à Wikipédia” (58,8%), os restantes 42% respondeu “Sim, já se referiram à Wikipédia”. Dos estudantes que mencionam que os professores se referiram à Wikipédia, 44,1% selecionou a opção “Não sendo uma fonte credível”, 33,3% selecionou a opção “Relativamente a trabalhos académicos”, 12,7% a opção “Situação de plágio” e 9,8% a opção “Outro”.

No âmbito da sua atividade letiva e relativamente à referência de utilização da Wikipédia, metade dos professores respondentes selecionou a opção “Não, nunca me referi expressamente à Wikipédia” e a outra metade a opção “Sim, já me referi à Wikipédia”. Dos professores que mencionam ter feito referência à Wikipédia, 33,3% selecionou a opção “Relativamente a trabalhos académicos”, 30% a opção “Situação de plágio” e 23,3% a opção “Não sendo uma fonte credível”. Contudo, os resultados obtidos não corroboraram os da investigação levada a cabo por ^{Knight e Pryke (2012}), dado que estes autores referem que 24% dos professores inquiridos no seu estudo afirmou permitir que os seus estudantes utilizassem a Wikipédia para trabalhos académicos, 18% não se pronunciou sobre o assunto e 58% proibiu expressamente a sua utilização. Ainda no contexto do estudo destes autores, aos professores que permitiram a utilização da Wikipédia foi aconselhado que a informação nela recolhida fosse utilizada como informação de suporte e apoio.

Sobre a associação da Wikipédia ao plágio, ^{Knight e Pryke (2012}) referem que ambos os inquiridos (professores e estudantes) não consideram esta questão porque, no caso dos professores, se torna fácil identificar o plágio e, no caso dos estudantes, estes consideram ser uma fonte de acesso fácil para os professores. Este dado é corroborado no âmbito da investigação levada a cabo por ^{Pestana (2014}), visto que um dos professores inquiridos menciona como razão de acesso à Wikipédia o despiste de possível plágio pelos estudantes.

Considerações finais

Quando se propôs a realização deste estudo pretendia-se compreender que utilização da Wikipédia fazem os estudantes e os professores do ensino superior online. A pertinência do estudo justifica-se pelo facto de a Wikipédia, mesmo sendo um exemplo paradigmático da construção colaborativa, ainda não fazer parte das salas de aula. Neste sentido, constatou-se que apesar de praticamente todos os estudantes do ensino superior inquiridos a utilizar, não o fazem ainda de modo generalizado no âmbito académico. Acresce ainda que apesar de se constatar um valor bastante baixo de estudantes que se envolveram na criação e/ou atualização de um artigo na Wikipédia, por outro, existe um reconhecimento e uma certa abertura para o fazer. No âmbito dos docentes, contatou-se que apesar de a tolidade dos professores do ensino superior inquiridos a utilizar, só uma pequena parte o faz no âmbito académico. Outro elemento que importará aprofundar, em estudos futuros, é a razão pela qual alguns dos professores e dos estudantes inquiridos consultarem artigos da Wikipédia em língua inglesa.

Conclui-se evidenciando, por um lado, que apesar de se constatar um número reduzido de professores e estudantes que se envolveram na criação e/ou atualização de um artigo na Wikipédia, por outro, existe um reconhecimento e uma certa abertura para o fazer. Ou seja, embora as práticas dos professores e estudantes do ensino superior inquiridos sejam favoráveis à Wikipédia, será necessária mais formação para que possa ser integrada de modo consistente neste contexto educacional.

Assim, importa continuar a analisar a Wikipédia em contexto educacional, porque existe no projeto Wikipédia um inegável contributo para a democratização do acesso à informação, além de constituir um marco na possibilidade de trabalho colaborativo, fundamental no âmbito da cultura participatória, da construção da inteligência coletiva e da cibercultura digital. Em suma, e como referem ^{Knight e Pryke (2012}, p. 1), “wikipedia [is] a controversial new departure in the history of education”.