Introdução

O artigo traz a interlocução de fragmentos autonarrativos vinculados à pesquisa de ^{Werle (2015}), evidenciando a natureza da experiência na infância no processo de interação, exploração e reconstrução do mundo. Para tanto, focaliza a infância e a experiência através de diálogos entre Walter ^{Benjamin (1987}; 1994a; 1994b; 1994c; 2005) e a sociologia da infância a partir de ^{Sarmento (2002}; 2003; 2007), ^{Corsaro (2011}) e ^{Qvortrup (2011}).

Compreendemos a criança como um sujeito ativo, plena de direitos, historicamente e socialmente situada, produtora de culturas que emergem dos processos de interação com seus pares e com a cultura do meio no qual está inserida (^{CORSARO, 2011}; ^{SARMENTO, 2003}). Neste sentido, a criança é protagonista de suas experiências e a forma como as constrói ou as produz, revela a singularidade do pensamento infantil, o qual está relacionado com as culturas da infância, culturas de pares, reprodução interpretativa e imaginário infantil, conceitos que serão abordados e discutidos no decorrer deste artigo.

Inicialmente, problematizamos a utilização de fragmentos autonarrativos como possibilidades no estudo das culturas da infância, tendo como principal aporte teórico Walter ^{Benjamin (1987}; 1994a; 1994c) e ^{Halbwachs (1990}). Na sequência serão trazidos fragmentos da pesquisa de ^{Werle (2015}) a fim de discutir acerca da experiência infantil em diálogos com a sociologia da infância.

O olhar do pesquisador para a infância revisitada

O pesquisador interessado no estudo das culturas da infância depara-se, em seus contextos de pesquisa, com diferentes formas de ser e de estar das crianças, nos tempos e nos espaços. Buscar compreender as diferentes infâncias dialoga também com a nossa própria infância, de modo que se pode estabelecer uma interlocução das experiências, sem que isso represente reduzir a amplitude do olhar para as diversidades de infâncias que sempre coexistiram historicamente.

Walter Benjamin, filósofo alemão, nos fragmentos de “Infância em Berlim por volta de 1900” (1987), descreve com riqueza poética situações vivenciadas por ele em sua infância, trazendo a singularidade vivida da perspectiva infantil sobre o mundo e sobre os fenômenos, revelando a natureza da experiência sensível e estética na infância.

Além disso, entendemos que revisitar a própria infância e as experiências que constituíram o cotidiano pode ser comparada à figura do Narrador, pois “o Narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência de seus ouvintes” (^{BENJAMIN, 1994c}, p. 201).

De acordo com o filósofo, a arte de narrar está em extinção¹: “é como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências” (^{BENJAMIN, 1994c}, p. 198). Ele atribui essa extinção às formas diretas, abreviadas, rápidas das pessoas se comunicarem entre si e com objetos, consequência da intensa enxurrada de informações de diferentes partes do mundo, às quais estamos expostos, sem que isso nos signifique alguma coisa ou nos permita ter uma experiência.

Cada manhã recebemos notícias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres em histórias surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam acompanhados de explicações. Em outras palavras: quase nada do que acontece está a serviço da narrativa, e quase tudo está a serviço da informação. Metade da arte narrativa está em evitar explicações. (^{BENJAMIN, 1994c}, p. 203)

Assim como Benjamim considera que as experiências constituem o alimento das narrativas, entendemos que as experiências da infância do pesquisador também podem ser propulsoras no contexto de estudo das culturas da infância, o que implica na compreensão das diferenças temporais, culturais, geracionais e históricas. Desta forma, revisitar fragmentos da infância permite dialogar sobre o sentido da experiência nos diferentes tempos e espaços, sem que isso resulte em idealizar modos de ser criança. ^{Souza (2012}, p. 38) destaca que “é preciso que os sujeitos se autorizem a falar de si, a cambiar experiências, a aprender com os outros e consigo próprio”.

Revisitar fragmentos da infância envolve a memória, a qual, segundo ^{Halbwachs (1990}), é resultante tanto de processos coletivos, relacionados ao grupo social e cultural a que o sujeito está inserido, quanto individuais, vinculados à relação afetiva ou ao apego que o sujeito estabelece com os acontecimentos. De modo que o apego afetivo do sujeito ao seu grupo de referência possibilita consistência às lembranças. Por grupo de referência o autor considera não somente os sujeitos que estiveram fisicamente participando durante determinados acontecimentos, mas, também, um conjunto de concepções e experiências comuns, com as quais o sujeito se identifica influenciando suas ações. Com relação às memórias da infância, entende que o principal grupo de referência da criança seja constituído pela família. O autor ainda aponta para a característica de reconstrução constituinte da memória.

A lembrança, para Halbwachs, é reconhecimento e reconstrução. É reconhecimento, na medida em que porta o ‘sentimento do já visto’. E reconstrução, principalmente em dois sentidos: por um lado, porque não é uma repetição linear de acontecimentos e vivências do passado, mas sim um resgate destes acontecimentos e vivências no contexto de um quadro de preocupações e interesses atuais; por outro, porque é diferenciada, destacada da massa de acontecimentos e vivências evocáveis e localizada num tempo, num espaço e num conjunto de relações sociais (^{SCHMIDT; MAHFOUD, 1993}, p. 189).

Tendo em vista que a memória é um exercício de reconhecimento e reconstrução, no qual as lembranças podem permanecer e articular-se entre si (^{HALBWACHS, 1990}), partimos de memórias de fragmentos da infância trazidas na pesquisa de ^{Werle (2015}), buscando ampliar o olhar para compreender a natureza daquelas interações e das experiências protagonizadas na infância. Através dos fragmentos, focalizamos a perspectiva infantil que compõe modos de compreender e de interagir no mundo, ou seja, de produzir culturas da infância, com o fundamento teórico centrado na sociologia da infância (^{CORSARO, 2011}; ^{SARMENTO, 2007}; ^{QVORTRUP, 2011}).

Nos tópicos a seguir, apresentaremos fragmentos que remetem ao “Cesto Amarelo” - o que corresponde a uma caixa de brinquedos, metáfora utilizada por ^{Werle (2015}) para se referir à fonte de onde emanam os fragmentos autonarrativos de sua infância. “Um poeta contemporâneo disse que para cada homem existe uma imagem que faz o mundo inteiro desaparecer; para quantas pessoas essa imagem não surge de uma velha caixa de brinquedos?” (^{BENJAMIN, 1994a}, p. 253).

No primeiro fragmento serão discutidos aspectos sobre a experiência na infância, o brincar e a produção de culturas infantis.

Fragmentos do Cesto Amarelo: dias de chuva

Nos dias em que chovia e que não era possível explorarmos o pátio como costumávamos fazer, eu e meu irmão gostávamos de aproveitar a sonoridade da chuva e brincar de navio. Quanto mais barulhenta era a chuva, quanto mais forte o som do vento, mais interessante ficava a brincadeira. Nas nossas camas-beliche prendíamos um lençol na cama de cima, de modo que ficasse caído até cobrir as laterais da cama de baixo, e assim tínhamos o nosso navio. Do lado de fora do beliche ligávamos o ventilador, assim o vento sacudindo o lençol tornava ainda mais real o efeito da tempestade. No navio nossa tripulação numerosa: ursos, bonecos e bonecas, exigiam nosso cuidado, especialmente, quando as velas do navio caíam e precisavam ser repostas. Então, meu irmão escalava bravamente pelas escadas até a cama de cima, enfrentando os perigos do vento e temporais. Lembro-me dos sentimentos que permeavam essa brincadeira, da escuta atenta aos sons que vinham do lado de fora de casa, da chuva caindo na janela, do vento sacudindo as árvores, de eu e meu irmão navegando no navio. Definitivamente, era uma de nossas brincadeiras favoritas para os dias de chuva! (^{WERLE, 2015}, p. 45)

A partir deste fragmento autonarrativo é possível perceber como a experiência se constitui na infância, envolvendo o campo sensorial, corporal e estético, os quais constituem a totalidade do ser criança e dos seus processos de interação e de exploração dos diferentes espaços, nos diferentes tempos.

De acordo com ^{Benjamin (2005}), a experiência transcende a razão, bem como, o pensamento lógico, linear e estruturado. Viver uma experiência implica em estabelecer relações, tensões, afetos e sentidos, os quais estão vinculados ao campo sensível e estético. Assim, a experiência é internalizada e sentida visceralmente pelo corpo, como um todo, o que potencialmente pode tornar-se um registro significativo, quando se trata de memórias e narrativas.

As experiências que as crianças vivenciam constituem-se por meio de um processo de recriação da realidade com os seus pares, de modo que não apenas reproduzem vivências que internalizam cotidianamente, mas o fazem a partir de um processo de interpretação criativa.

Benjamin aborda, em algumas de suas obras, questões relacionadas à capacidade mimética das crianças na produção de semelhanças com o universo adulto. Remete à brincadeira infantil como expressão dessas mímesis, que não se constitui apenas em imitação, mas também criação. No fragmento “Livros infantis antigos e esquecidos” Benjamin (1994b, p. 237) registra que

[...] a terra está cheia de substâncias puras e infalsificáveis, capazes de despertar a atenção infantil. Substâncias extremamente específicas. As crianças, com efeito, têm um particular prazer em visitar oficinas onde se trabalha visivelmente com as coisas. Elas se sentem atraídas irresistivelmente pelos detritos, onde quer que eles surjam - na construção de casas, na jardinagem, na carpintaria, na confecção de roupas. Nesses detritos, elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas assume para elas, e só para elas. Com tais detritos, não imitam o mundo dos adultos, mas colocam os restos e resíduos em uma relação nova e original.

A criança percebe e se apropria de diferentes elementos presentes no seu cotidiano e, a partir deles, recria a realidade. ^{Benjamin (1987}) entende que na infância é possível visualizar a essência de como se constitui a experiência, observando a forma como a criança interage e descobre o mundo. O autor menciona a experiência das crianças com as cores, entendendo que constituem expressão de sua sensibilidade. “Colorir para a criança significa reconhecer-se no mundo, identificar-se com as coisas na experiência mimética” (^{SCHLESENER, 2009}, p. 152).

No fragmento “As Cores”, Benjamin narra sua experiência na infância demonstrando o quão passa por dimensões sensíveis e estéticas que transcendem a razão.

Em nosso jardim havia um pavilhão abandonado e carcomido. Gostava dele por causa de suas janelas coloridas. Quando em seu interior, passava a mão de um vidro a outro, ia me transformando. Tingia-me de acordo com a paisagem na janela, que se apresentava ora chamejante, ora empoeirada, ora esmorecida, ora suntuosa. Acontecia o mesmo com minhas aquarelas, onde as coisas me abriam seu regaço tão logo as tocava com uma nuvem úmida. Coisa semelhante se dava com as bolhas de sabão. Viajava dentro delas por todo o recinto e misturava-me ao jogo de cores de suas cúpulas até que se rompessem. Perdia-me nas cores, fosse nos céus, numa joia, num livro (^{BENJAMIN, 1987}, p. 101).

As experiências na infância constituem-se de maneira lúdica, permeadas pelo imaginário infantil. De acordo com ^{Schlesener (2009}), a qual pesquisa sobre mímesis e infância nas obras de Benjamin, nessa experiência com as cores é possível reconhecer “a faculdade mimética que tem expressão no comportamento das crianças ao relacionar-se com o mundo e que a faz identificar-se com as coisas ou transformar-se nelas no momento da brincadeira” (2009, p. 153).

Desta forma, as experiências na infância se constituem através do brincar. A brincadeira e os jogos protagonizados da criança proporcionam suas experiências com o mundo. As crianças brincam não porque gostam de criar e imaginar, brincam porque, através do brincar, tem a possibilidade de representar e compreender a realidade. Brincando, as crianças produzem culturas.

O brincar, para além de uma atividade que ocorre em um determinado período, é o modo de ser, de estar, de experimentar o mundo. É a forma de narrar das crianças pequenas, o meio que as possibilita integrar-se ao mundo social, e dele fazer parte, representando-o.

É importante compreender o brincar como forma fundamental de expressão, ação e interação social da criança no mundo, e assim visualizar as experiências das crianças como uma forma de produção de culturas infantis, permeadas pelo constante brincar. Esse é um aspecto de convergência entre o conceito de experiência na infância (^{BENJAMIN, 1987}) e a sociologia da infância, a qual traz um conjunto de ideias para pensar a criança e suas interação, tais como: culturas da infância, culturas de pares e reprodução interpretativa.

Culturas da infância são um conjunto de representações simbólicas, formas de expressão e comunicação significativas a determinado grupo de crianças, construídas através das interações entre pares no permanente diálogo com a cultura adulta. De acordo com ^{Sarmento (2003}, p. 3) “por esse conceito entende-se a capacidade das crianças em construírem de forma sintetizada modos de significação do mundo e de ação intencional, que são distintos dos modos adultos de significação e ação”.

Contudo, não é possível padronizar ou homogeneizar as culturas da infância, pois são sempre relativas à diversidade de tempos e contextos sociais, culturais, étnicos e políticos nos quais as crianças fazem parte. ^{Sarmento (2003}) chama atenção à pluralização do conceito, indicando que

As formas e conteúdos das culturas infantis são produzidos numa relação de interdependência com culturas societais, atravessadas por relações de classe, de gênero e de proveniência étnica, que impedem definitivamente a fixação num sistema coerente único dos modos de significação e ação infantil (^{SARMENTO, 2003}, p. 4).

As culturas da infância são construídas por meio da interação intrageracional, ou seja, das crianças entre si com seus pares, e intergeracional, através das trocas permanentes das crianças com a cultura adulta.

As culturas da infância constituem-se no mútuo reflexo de uma sobre a outra, das produções culturais dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas interações de pares. Não sendo redutíveis aos produtos da indústria para a infância e aos seus valores e processos ou aos elementos integrantes das culturas escolares, tão pouco podem ser analisadas exclusivamente pelas ações, significações e artefatos produzidos pelas crianças, porque estes não surgem do nada, antes estão profundamente enraizados na sociedade e nos modos de administração simbólica da infância (^{SARMENTO, 2003}, p. 8).

A própria ideia de infância, na perspectiva da sociologia é entendida como uma construção social resultante das ações coletivas entre crianças e adultos e crianças entre si, demonstrando o caráter coletivo dos processos de produção de culturas (^{CORSARO, 2011}).

Willian Corsaro desenvolve o conceito de cultura de pares infantis, designando por pares determinado grupo de crianças que passam grande parte de seu tempo juntas quase todos os dias. A família possui papel importante no processo de produção da cultura de pares, pois é através dela que as crianças iniciam a participar da sociedade e lhes são possibilitadas as primeiras interações sociais. O autor entende que a movimentação fora do ambiente familiar constitui uma mudança importante na vida da criança, de modo que, “o tempo e a natureza da passagem das crianças da família para uma sociedade de pares variam ao longo do tempo e entre as culturas” (^{CORSARO, 2011}, p. 127).

Corsaro define cultura de pares infantis como “um conjunto estável de atividades e rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com as demais” (^{CORSARO, 2011}, p. 128).

A cultura de pares infantis está em consonância com o conceito de reprodução interpretativa que é composta por três tipos de ações coletivas:

(1) Apropriação criativa de informações e conhecimentos do mundo adulto pelas crianças; (2) produção e participação de crianças em uma série de culturas de pares; (3) e contribuição infantil para a reprodução e extensão da cultura adulta. Essas atividades seguem uma progressão exata: a apropriação permite a produção cultural, que contribui para a reprodução e a mudança. As atividades não são, no entanto, historicamente divididas (^{CORSARO, 2011}, p. 54).

O conceito de reprodução interpretativa pode ser aproximado com a ideia referente à faculdade mimética das crianças, expressa por ^{Benjamin (1987}), pois refere o modo pelo qual as crianças se apropriam criativamente do mundo adulto para produzir suas culturas de pares, contribuindo também com a construção da cultura adulta. “Tal apropriação é criativa no sentido de que estende ou desenvolve a cultura de pares; as crianças transformam as informações do mundo adulto, a fim de responder às preocupações de seu mundo” (^{CORSARO, 2011}, p. 53).

Neste contexto, há pontos de convergência entre as ideias sobre a experiência na infância de Walter Benjamin, bem como, os fragmentos “Infância em Berlim por volta de 1900”, com os conceitos de culturas da infância (^{SARMENTO, 2003}), culturas de pares e reprodução interpretativa (^{CORSARO, 2011}). Ainda que, Benjamin tenha construído seus conhecimentos, defendido suas teorias em outros tempos e espaços, vinculados ao contexto social, cultural, histórico e político do qual viveu e fazia parte, suas ideias acerca da experiência, especialmente, a experiência infantil, podem ser trazidas para o contexto atual, sendo realizadas aproximações com autores contemporâneos.

No próximo tópico discutiremos, a partir de outro fragmento autonarrativo de ^{Werle (2015}), aspectos relacionados à experiência e ao imaginário infantil.

Fragmentos do Cesto Amarelo: a caixa da bailarina

A casa de minha avó sempre me aguçava a curiosidade. Permanecia nela em alguns períodos de férias escolares. A possibilidade, naqueles inúmeros armários, muitos com chaves, de haverem objetos, vestígios, quem sabe segredos, da infância de minha mãe e meus tios, fascinavam-me. Foi assim, explorando um dos quartos que encontrei uma boneca que era de minha mãe, uma camisolinha bordada de gatinho que era de minha tia, uma coleção de bolinhas de gude do meu tio e tantas outras coisas. Uma delas, pela qual eu tinha muito apreço, era um pequeno porta-joias arredondado que ficava guardado na primeira gaveta da penteadeira de espelhos do quarto de minha avó. Recorria a ela sempre que os olhares não estavam dirigidos a mim e, como uma desbravadora, adentrava no quarto amplo e pouco iluminado em função das grossas cortinas. Lembro-me da dificuldade de fechar a gaveta depois de pegar a caixa, pois era de madeira já trabalhada com o tempo. Com o porta-joias em mãos, girava a haste presa embaixo da caixa dando corda e abria a tampa... Então, uma música muito familiar alimentava minha imaginação. Dentro dela, às vezes, tinham dois ou três anéis ou um par de brincos, que eu tirava cuidadosamente para brincar com a caixa. Lembro-me de ouvir, diversas vezes, a melodia com a caixa muito próxima do ouvido, tornando a dar corda sempre que terminava. Enquanto ouvia, olhava-me perdidamente no pequeno espelho arredondado que havia no lado de dentro da tampa. Segurava o pequeno espelho muito perto dos olhos e, ao som de melodia que me era tão agradável, procurava a bailarina, era como se quisesse entrar no porta-joias e fazer parte da música. Nada mais existia! Absorvida pela melodia, eu via a bailarina através dos meus olhos, dançando naquela caixinha e até ousava dançar com ela (^{WERLE, 2015}, p. 56).

Esse fragmento revela a intensidade do imaginário nas experiências infantis, pois ao recriar a realidade, a criança torna-se protagonista de suas histórias, seus enredos e seus personagens. Ao atentar para a narrativa, observamos que a existência da bailarina na caixa somente ocorria mediante ao processo de imaginação e recriação da criança, envolvendo a experiência corporal, estética e sonora.

A partir dos fragmentos de Walter Benjamin também é possível perceber que o imaginário infantil é forte condutor das experiências na infância. Em “Esconderijos”, o autor descreve uma brincadeira de sua infância na qual o imaginário constitui elemento central que conduz a experiência.

Conhecia todos os esconderijos do piso e voltava a eles como uma casa na qual se tem a certeza de encontrar tudo sempre do mesmo jeito. Meu coração disparava, eu retinha a respiração. Aqui, ficava encerrado num mundo material que ia se tornando fantasticamente nítido, que se aproximava calado. [...] A criança que se posta atrás do reposteiro se transforma em algo flutuante e branco, num espectro. A mesa sob a qual se acocora é transformada no ídolo de madeira do templo, cujas colunas são as quatro pernas talhadas. E atrás de uma porta, a criança é a própria porta; é como se a tivesse vestido com um disfarce pesado e, como bruxo, vai enfeitiçar a todos que entrarem desavisadamente. Por nada nesse mundo podia ser descoberta. [...] Quem me descobrisse era capaz de me fazer petrificar como um ídolo debaixo da mesa, de me urdir para sempre às cortinas como um fantasma, de me encantar por toda a vida como uma pesada porta. Por isso expulsava com um grito forte o demônio que assim me transformava, quando me agarrava àquele que me estava procurando. Na verdade, não esperava sequer esse momento e vinha ao encontro dele com um grito de autolibertação. Era assim que não me cansava da luta com o demônio. Com isso, a casa era um arsenal de máscaras (^{BENJAMIN, 1987}, p. 91).

Neste processo de produção do imaginário infantil, ^{Benjamin (1987}) destaca outra capacidade das crianças que é a transmutação infantil, a qual se refere à fusão dos tempos: presente, passado e futuro, à transposição no espaço-tempo, a fusão do real e do imaginário. Essa capacidade é característica que compõe o imaginário infantil, uma das formas específicas de relação das crianças com o mundo.

Durante muito tempo, o campo da psicologia considerou que a imaginação e o jogo simbólico das crianças consistiam em atividades que revelavam sua imaturidade e irracionalidade, características que comprovavam a incompletude das crianças diante dos adultos.

Todavia, ^{Sarmento (2003}) indica a partir de uma revisão de conceitos psicanalíticos e construtivistas sobre o jogo simbólico, que a transposição imaginária do real não é característica exclusiva das crianças, sendo comum a todas as gerações, ou seja, ao jogo da criança e ao jogo do adulto. O que ocorre é uma diferença entre a intensidade do imaginário infantil, sem que isso caracterize um déficit das crianças em relação aos adultos.

Do ponto de vista da sociologia e antropologia, o imaginário infantil é entendido como

[...] inerente ao processo de formação e desenvolvimento da personalidade e racionalidade de cada criança concreta, mas isso acontece no contexto social e cultural que fornece as condições e as possibilidades desse processo. As condições sociais e culturais são heterogêneas, mas incidem perante uma condição infantil comum: a de uma geração desprovida de condições autônomas de sobrevivência e de crescimento e que está sob o controle da geração adulta. A condição comum da infância tem a sua dimensão simbólica nas culturas da infância (^{SARMENTO, 2003}, p. 3).

O imaginário infantil é característica fundamentalmente presente nas culturas de pares, é o meio que possibilita às crianças compreender e atribuir sentido ao mundo, adquirindo, através do jogo simbólico, autonomia, controle e poder, os quais, muitas vezes, lhes são negados cotidianamente pela cultura adulta. De acordo com ^{Sarmento (2002}), a fantasia do real é um dos eixos estruturadores das culturas da infância, dos quais também fazem parte a interatividade, ludicidade e reiteração.

Contudo, destaca que a dicotomia entre realidade e fantasia, mundo real e “faz de conta” não tem sentido nas culturas da infância, pois esses dois universos estão associados. Para a criança, realidade e fantasia estão imbricadas uma na outra.

O autor acrescenta que, nas culturas infantis a “imaginação do real é fundacional do modo de inteligibilidade” (^{SARMENTO, 2002}, p. 16).

A estrela que transporta para o céu uma pessoa querida, a boneca com que se brinca no meio da desolação e do caos provocado pela guerra ou por um cataclismo natural, a narrativa imaginosa com que se explica um insucesso, uma falha ou até uma ofensa, integra, este modo narrativo de estruturação não literal das condições de existência. É por isso que fazer de conta é processual, permite continuar o jogo da vida em condições aceitáveis para a criança (^{SARMENTO, 2002}, p. 16).

Outro aspecto que pode ser refletido a partir da autonarrativa, diz respeito à necessidade infantil de realizar os jogos simbólicos e brincadeiras que lhes são mais prazerosos com certa recorrência e repetição. O que remete ao fragmento “Brinquedos e brincadeiras” de Walter Benjamin.

Sabemos que a repetição é para a criança a essência da brincadeira, que nada lhe dá tanto prazer como “brincar outra vez”. [...] somente, ela não quer fazer a mesma coisa apenas duas vezes. Não se trata apenas de assenhorear-se de experiências terríveis e primordiais pelo amortecimento gradual, pela invocação maliciosa, pela paródia; trata-se também de saborear repetidamente, de modo mais intenso, as mesmas vitórias e triunfos. O adulto alivia seu coração do medo e goza duplamente sua felicidade quando narra sua experiência. A criança recria essa experiência, começa sempre tudo de novo, desde o início. Talvez seja esta a raiz mais profunda do duplo sentido da palavra alemã Spielen (brincar e representar): repetir o mesmo seria seu elemento comum. A essência da representação, como da brincadeira, não é “fazer como se”, mas “fazer sempre de novo”, é a transformação em hábito de uma experiência devastadora (^{BENJAMIN, 1994a}, p. 252).

A ação expressa no fragmento de ^{Werle (2015}), de continuar “dando corda na caixa”, inúmeras vezes, assim como a repetição da experiência de ^{Benjamin (1994a}), também pode ser relacionada à reiteração (^{SARMENTO, 2002}), um dos eixos que estruturam as culturas da infância.

A não literalidade tem o seu complemento na não linearidade temporal. O tempo da criança é um tempo recursivo, continuamente reinvestido de novas possibilidades, um tempo sem medida, capaz de ser sempre reiniciado e repetido. A criança constrói os seus fluxos de (inter)ação numa cadeia potencialmente infinita, na qual articula continuamente práticas ritualizadas (agora diz tu, agora sou eu), propostas de continuidade (e depois... e depois) ou rupturas que se fazem e são logo suturadas (pronto, não brinco mais contigo). Nesses fluxos estruturam-se e reestruturam-se as rotinas de ação, estabelecem-se os protocolos de comunicação, reforçam-se as regras ritualizadas das brincadeiras e jogos, adquire-se a competência da interação, trocam-se os pequenos segredos, decodificam-se os sinais cifrados da vida em grupo, estabelecem-se os pactos (^{SARMENTO, 2002}, p. 17).

Na autonarrativa de ^{Werle (2015}), a música fazia com que a criança se transportasse para dentro da caixa para dançar com uma bailarina que era produzida e projetada. Um jogo imaginário no qual a criança ouvia repetidamente a música da caixa, tornando a dar corda quando terminava, assim, a brincadeira era alimentada pela música e vice-versa, fazendo com que se apropriasse da ressignifição do objeto, sendo conduzida a outro lugar, para além do espaço presente, o qual referia o quarto da avó.

O pensamento fantasista, se reporta a situações, pessoas ou acontecimentos, também se exprime na apropriação de objetos pela criança - estes não são nunca apenas o que valem e para que servem, mas outra coisa ainda, e como dizia Fernando Pessoa, “essa coisa é que é linda” (^{SARMENTO, 2002}, p. 17).

A criança em suas interações com os pares e construção de experiências nos diferentes tempos e espaços, recria os sentidos, culturalmente adultos, atribuídos aos objetos. Não busca a razão pelo qual eles existem ou foram produzidos, mas interessa-se em descobrir quais são as experiências, sensações, afetos, emoções e aventuras que podem proporcionar e, a partir deles, construir.

Essas questões também remetem à caixa de brinquedos de Rubem ^{Alves (2004}), que tendo por base Santo Agostinho - a ordem do “uti” (útil, utilizável e utensílio) e do “frui” (fruir, usufruir, desfrutar e amar), propõe a ideia metafórica que carregamos em nosso corpo duas caixas: uma de ferramentas e a outra de brinquedos.

Armar quebra-cabeças, empinar pipa, rodar pião, jogar xadrez ou bilboquê, jogar sinuca, dançar, ler um conto, ver caleidoscópio: tudo isso não leva a nada. Essas coisas não existem para levar a coisa alguma. Quem está brincando já chegou. Comparem a intensidade das crianças ao brincar com o seu sofrimento ao fazer fichas de leitura! Afinal de contas, para que servem as fichas de leitura? São úteis? Dão prazer? Livros podem ser brinquedos? O inglês e o alemão têm uma felicidade que não temos. Têm uma única palavra para se referir ao brinquedo e à arte. No inglês, ‘play’. No alemão, ‘spielen’. Arte e brinquedo são a mesma coisa: atividades inúteis que dão prazer e alegria. Poesia, música, pintura, escultura, dança, teatro, culinária: são brincadeiras que inventamos para que o corpo encontre a felicidade, ainda que em breves momentos de distração, como diria Guimarães Rosa (^{ALVES, 2004}, não p.).

Neste sentido, as experiências de exploração do mundo na infância são propiciadas pelas relações e interações das crianças com os objetos e com os seus pares, no qual o imaginário infantil, o brincar e a ludicidade constituem elementos centrais que viabilizam essas experiências e proporcionam a recriação da realidade e a produção de culturas da infância.

Considerações finais

E o Cesto Amarelo vai ao chão... relíquias esparramadas, inteiramente à disposição! Era a primeira coisa que fazíamos, iniciando nosso convite à brincadeira, quando chegava a nossa casa alguma criança para nos visitar. Quando tudo se esparramava pelo chão sentíamo-nos eufóricos, e podíamos ouvir nossos visitantes exclamarem um “Ahh!!”. O que antes estava tudo organizado e oculto dentro do cesto, agora se colocava inteiramente disposto a nossos olhos. Tão inteiramente que, por vezes, era difícil encontrarmos o que estávamos procurando. Achava-se o que não era procurado, mas era o que passávamos a querer naquele momento. Quantas possibilidades! Com o quê? E de que iríamos brincar? Visualizando a todos os brinquedos, à medida que os explorávamos, já íamos criando os enredos da brincadeira, selecionando os brinquedos que dela fariam parte. Ao final da brincadeira, os brinquedos voltavam todos para o cesto. Alguns voltavam como tinham saído dali e outros totalmente modificados pelas nossas brincadeiras. Tampas viravam panelas. Bonecas trocavam de roupa. E, muitas vezes, o cesto ficava acrescido de mais um ou dois objetos da casa que acabavam por ser transformados, por nós, em novos brinquedos (^{WERLE, 2015}, p. 80).

Os fragmentos autonarrativos de infância são como relíquias que compõem a nossa história, alguns deles localizam-se nas bordas mais superficiais do “Cesto Amarelo” e constituem memórias reforçadas e reconstruídas pelas narrativas daqueles que fizeram parte das experiências. Outros deles não são acessados à primeira vista, mas, em certos momentos, basta que se disponha a buscá-los, os encontraremos inteiramente à nossa disposição, como um convite para iniciar uma brincadeira, potencializando novos olhares, novos significados e reconstruções.

No contexto da pesquisa de ^{Werle (2015}) os fragmentos autonarrativos surgiram de um processo dialógico das experiências que constituíram sua infância com os diferentes modos de ser criança da atualidade². De modo que muitas experiências protagonizadas junto às crianças funcionam como dispositivos que remetem a cenas e transportam a lugares já vividos, reconstruindo assim fragmentos da infância. Conforme Benjamim “a memória é a mais épica de todas as faculdades” (1994, p. 210).

Destaca-se que as experiências protagonizadas outrora na infância não tornam restrito o olhar às culturas da infância, pois é preciso compreender as diferenças temporais, culturais, sociais e históricas que diferenciam as gerações. Assim, dialogar considerando essas diferenças temporais implica, também, em colocar-se à disposição para ouvir, observar, transpor tempos e espaços e compreender as diferentes culturas produzidas pelas infâncias, do aqui e do agora, nas suas infinitas construções e pluralidades.

As crianças são protagonistas de suas experiências e a maneira como buscam interagir com seus pares para recriar a realidade, seja através do processo mimético (^{BENJAMIN, 1987}) ou da reprodução interpretativa (^{CORSARO, 2011}), no qual a ludicidade está sempre presente, envolvem uma relação corpórea, sensível e estética com o mundo que as cerca.

Neste processo de recriação e produção de experiências na infância ocorre a fusão entre o real e o imaginário, a capacidade de transmutação e de transposição nos diferentes tempos e espaços (^{BENJAMIN, 1987}), elementos que caracterizam a natureza da experiência infantil. Portanto, através de uma interlocução de Walter Benjamin com autores contemporâneos da sociologia da infância, entendemos que a experiência está intrinsecamente vinculada com a produção de culturas de pares, de modo que, os fragmentos autonarrativos podem se constituir em uma potência para o seu estudo e realização de pesquisas.