Introdução

A função emancipadora da escola se efetiva, sobretudo, na garantia de condições para que os sujeitos se desenvolvam e aprendam por meio da participação e vivência de experiências intencionalmente planejadas e diversificadas, que possibilitem a apropriação do conhecimento e sua inserção na sociedade. Nessa perspectiva, a diversificação curricular e o uso de diferentes recursos pedagógicos podem contribuir para que se fortaleça a função emancipadora. Isso porque a intervenção compensatória precisa “revestir-se de um modelo didático flexível e plural que permita atender às diferenças de origem [...] requer flexibilidade, diversidade e pluralidade metodológica e organizativa” (PÉREZ GÓMES, 1998, p. 23).

Este trabalho foca o uso das tecnologias digitais no contexto escolar como alternativa para melhorar as condições de aprendizagem e de letramento digital, o que remete a mecanismos de inclusão/exclusão constituídos por redes complexas de práticas sociais “que se apoiam, entrelaçam, contestam e modificam mútua e continuamente nas e por meio, virtude ou influência das TIC” (^{BUZATO, 2008}, p. 328). Assim, parte-se do reconhecimento de que o uso das tecnologias digitais de maneira intencional na escola cria condições para o desenvolvimento de habilidades cognitivas fundamentais à aprendizagem, que podem ser aprimoradas por meio da experiência e da interação social, visando a superação, o letramento e a inclusão digital.

Dentre essas habilidades, destaca-se a atenção como condição fundamental à memória e à aprendizagem. Ao mesmo tempo, a falta de atenção em sala de aula é queixa recorrente dos professores e pode estar relacionada a uma ampla gama de dificuldades de aprendizagem. As questões vinculadas à atenção em sala de aula frequentemente manifestam-se nas dificuldades relacionadas ao esforço necessário para iniciar, organizar e finalizar uma tarefa, ao prestar e manter a atenção e ao controle das emoções, tornando difícil a aprendizagem de conceitos e habilidades (^{SMITH; STRICK, 2009}).

Diante disso, este estudo tem como objetivo avaliar se uma intervenção pautada no uso de jogos digitais em pequenos grupos em contexto extraclasse pode contribuir com o aprimoramento do desempenho da atenção, visando garantir melhores condições de aprendizagem e inclusão digital. Nesse sentido, descreve-se a intervenção realizada e apresentam-se os resultados obtidos por meio da realização de entrevistas com as professoras das crianças participantes da intervenção, além da aplicação de um teste de atenção concentrada em um estudo quase-experimental, realizado no contexto escolar, prevendo os grupos experimental e controle.

Jogos digitais e o aprimoramento da atenção

A atenção faz parte das funções executivas, especialmente relacionada ao controle inibitório (^{DIAMOND, 2013}). As funções executivas integram diferentes habilidades cognitivas, exercem influência sobre os processos de aprendizagem e estão fortemente relacionadas com a capacidade adaptativa às demandas e às mudanças ambientais (^{MORTON, 2013}; DIAMOND, 2013). Em síntese, a atenção refere-se à capacidade de se concentrar em informações relevantes e manter o processamento dessas informações, ignorando estímulos distratores (^{MATLIN, 2004}; ^{BUSCHMAN; MILLER, 2007}; ^{KORNRUMPF; SOMMER, 2015}).

Muitos fatores podem influenciar essa habilidade, como a motivação, a experiência anterior na tarefa, o efeito do tempo na tarefa e a fonte de distração (^{BURNS et al, 2009}; ^{CARDOSO-LEITE; BAVELIER 2014}). Além disso, a rede de atenção pode ser associada a fatores genéticos, apesar de que esse fator pode ser melhorado por intervenções durante o desenvolvimento (^{RUEDA et al, 2005}). Ressalta-se, ainda, que a atenção é condição fundamental para a aprendizagem e a adequação dos comportamentos humanos, pois está envolvida na regulação de pensamentos e emoções, na manutenção do foco em uma atividade e na não apreensão de estímulos irrelevantes ou distratores (USCHMAN; MILLER, 2007; ^{GAZZALEY; NOBRE, 2012}; ^{STERNBERG, 2008}; ^{DIAMOND, 2013}).

No contexto escolar, revela-se relevante para aprendizagem, pois em sala de aula temos muitos estímulos, visuais, sonoros e ações, que concorrem para ser foco da atenção. Assim, a seleção das informações relevantes é importante, uma vez que nosso cérebro não tem a capacidade de armazenar todos os estímulos perceptivos que recebe constantemente (^{MATLIN, 2004}; ^{STERNBERG, 2008}). A atenção relaciona-se intimamente à aprendizagem (^{GOTTLIEB, 2012}; ^{RAYMOND; O’BRIEN, 2009}) e tem influência sobre o desempenho escolar (^{BORELLA; CARRETTI; PELEGRINA, 2010}; ^{DIAMOND; LEE, 2011}). Assim, o treinamento de habilidades de atenção pode ser benéfico para a melhoria das habilidades acadêmicas, por estar relacionada à capacidade geral de aprendizagem (^{BANIQUED et al, 2013}).

A partir do reconhecimento das contribuições que as tecnologias digitais podem oferecer e da importância da atenção como condição à aprendizagem, destaca-se o uso dos jogos digitais na escola como alternativa para a diversificação das atividades curriculares. Além disso, o reconhecimento de que as crianças possuem diferentes condições para a aprendizagem reforça a função compensatória da escola, o que tende a contribuir para atenuar os efeitos das desigualdades e preparar os alunos para se defenderem e atuarem no cenário social (^{PÉREZ GÓMEZ, 1998}).

A proposição do uso de jogos digitais para o aprimoramento da capacidade de atenção constitui-se como uma intervenção que visa garantir melhores condições de aprendizagem, favorecendo, assim, a inclusão dos alunos. A utilização das tecnologias na educação tem impacto pedagógico sobre os processos de ensino e sobre os fatores que interferem na qualidade da aprendizagem (^{TRINDADE; MOREIRA, 2017}).

Os jogos digitais possuem características como desafios crescentes e regras que estabelecem o que pode ou não ser feito, envolvendo o jogador na busca pela superação de suas habilidades para vencer o jogo, assemelhando-se ao processo de aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades (^{KIRRIEMUIR; MCFARLANE, 2004}; ^{PRENSKY, 2012}). Quando inseridos no contexto escolar, os jogos fornecem condições de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. ^{Arndt (2012}) sugere que espaços de aprendizagem precisam favorecer diversos tipos de estímulo para garantir um bom desempenho dos alunos, já que as características estruturais influenciam a vontade de aprender, o bem-estar emocional e a sensação de segurança, características que possuem impacto significativo no desenvolvimento e na eficiência da aprendizagem.

As contribuições do uso dos jogos digitais relacionadas ao aprimoramento das funções cognitivas podem contribuir para que a escola desempenhe sua função emancipatória e inclusiva. Isso porque crianças com dificuldades relacionadas às funções executivas acabam se beneficiando mais do uso dos jogos digitais, o que oferece a possibilidade de alcançarem níveis próximos de seus pares, com a garantia de melhores condições de aprendizagem (^{DIAMOND, 2012}).

A proposição das intervenções com jogos digitais apoia-se em resultados de estudos que têm indicado contribuições do seu uso para o aprimoramento das funções cognitivas em crianças em relação a diversos aspectos: memória de trabalho e atenção (^{THORELL et al, 2009}; ^{RUEDA; CHECA; CÓMBITA, 2012}), flexibilidade e raciocínio (^{DOVIS et al, 2015}) e funções executivas de maneira mais ampla (^{DIAMOND; LEE, 2011}). Neste trabalho, propôs-se o uso da Escola do Cérebro como atividade extraclasse para crianças indicadas pelas professoras por identificarem alguma dificuldade em relação ao desempenho da atenção e por reconhecerem que poderiam se beneficiar das intervenções. A Escola do Cérebro é um aplicativo voltado para o público infantil que integra jogos digitais a uma base de dados para o exercício, o acompanhamento e a avaliação das habilidades cognitivas, especialmente a atenção, a capacidade de resolução de problemas e a memória de trabalho (^{RAMOS, 2014}).

Metodologia

O estudo desenvolvido caracteriza-se como uma pesquisa quase experimental (^{COHEN; MANION; MORRISON, 2007}) de abordagem mista, utilizando-se instrumentos de coleta e procedimentos de análise tanto quantitativos como qualitativos (^{CRESWELL, 2010}). A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas, uma municipal e outra federal. As intervenções com os jogos aconteceram como atividade extraclasse, uma vez por semana, no contraturno.

Análise dos dados

Os dados coletados por meio da aplicação e correção dos testes foram tabulados com o software Excel para criação da base de dados. Após a organização das informações, os dados foram analisados no software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 24, para a análise estatística.

A análise quantitativa dos dados teve início a partir da averiguação da normalidade dos dados; por meio do teste Shapiro-wilk, procedeu-se à realização dos testes estatísticos para comparar os resultados antes e depois do desempenho no teste, procurando indicadores sobre a influência das intervenções sobre o desempenho das crianças. Dada a normalidade dos dados, foram formados dois grupos denominados “Intervenção” (grupo controle e grupo experimental) e “Período” (antes e depois da intervenção). Os dados foram submetidos ao teste ANOVA para medidas repetidas, tendo a variável “Intervenção” como fator entre indivíduos, e a variável “período” como fator de comparação interindividual. Para ambos os testes, foi considerado o intervalo de confiança de 95%.

Os dados qualitativos obtidos por meio da realização das entrevistas com as professoras foram transcritos e analisados com base na análise de conteúdo de ^{Bardin (1977}), realizando-se a pré-análise pela leitura flutuante das transcrições para a identificação das categorias e dos indicadores, bem como preparação do material para análise. A análise e codificação com base nos indicadores foi realizada com o uso do software NVivo. Por fim, realizou-se o tratamento dos resultados, o que possibilitou a ocorrência de inferências e interpretações.

Resultados

A ANOVA para medidas repetidas verificou o efeito do “Grupo” (grupo controle vs. grupo experimental), “Período” (antes da intervenção vs. após a intervenção) e a interação destas variáveis no desempenho atencional (escore bruto, número de erros e escore líquido) mensurado pelo teste D2 (Tabela 1). A análise sugere que a variável “Grupo” apresenta efeito significativo no escore bruto (F=9,55, p=0,004) e líquido (F=6,02, p=0,01) do teste de atenção D2, cujos valores do grupo controle (média do escore bruto = 331,67 e média do escore líquido = 296,02) são superiores ao do grupo experimental (média do escore bruto = 270,57 e média do escore líquido = 240,72). Resultado semelhante foi observado para a variável “Período”, em que se observaram valores superiores do escore bruto (F=34,53, p=0.0001) e líquido (F=69,47, p=0,0001) nas avaliações após a intervenção (média do escore bruto = 327,32 e média do escore líquido = 297,78), quando comparados aos valores iniciais (média do escore bruto = 274,92 e média do escore líquido = 296,02), sugerindo que ambos os grupos melhoraram a performance após a intervenção.

A interação entre as variáveis “Grupo” e “Período” nas medidas de desempenho do teste D2 (Figura 2) sugere que o grupo controle (M=370,30) apresentou valores maiores do escore bruto (F=7,76, p=0,0008), quando comparado ao grupo experimental (M=284,35). Por outro lado, observou-se que o grupo controle apresentou um número de erros superior (M=40,10) quando comparado ao experimental (M=19,00, F=10,25, p=0,003). Estes resultados sugerem que, embora o grupo controle tenha um número elevado de respostas, também apresentou um número superior de erros, quando comparado ao experimental. Não foi observada diferença estatística significativa para a interação destas variáveis no escore líquido (F=1,83, p=0,18).

Fonte: Os autores.

Figura 1 Efeito das variáveis “Grupo” e “Período” ao escore bruto (A), número de erros (B) e escore líquido (C) do teste D2 

Os resultados obtidos na entrevista das professoras com relação ao grupo experimental reforçaram as melhoras em relação à atenção. As professoras relataram ter percebido mudanças que indicam melhoras na atenção em 15 das 20 crianças que compuseram o grupo participante.

Essas melhoras foram observadas em relação a comportamentos como a manutenção do foco, a diminuição na frequência de comportamento que revelam distração, a finalização das atividades propostas em sala e a maior persistência na resolução de problemas e na realização das atividades. No Gráfico 1, pode-se observar a frequência de codificação dos comportamentos indicativos de melhora da atenção em sala de aula, categorizados a partir da transcrição das falas das entrevistas com as professoras.

Fonte: os autores.

Gráfico 1 Codificação das categorias de atenção da transcrição das entrevistas com as professoras do grupo experimental. 

A categoria relacionada a comportamentos que indicam melhora na atenção mais citada pelas professoras foi o foco, que correspondeu a 42,31% da frequência de codificação. Essa categoria foi identificada e codificada a partir de transcrições como: “Mais atencioso nas atividades” (Professora 3), “quando se organizava passou a conseguir falar; melhorou o foco e a atenção” (Professora 7) e “conseguiu manter mais o foco nas atividades de matemática” (Professora 4).

Outra categoria relacionada à atenção foi o relato de menos dispersão em sala, que foi codificada em transcrições como: “Não fica mais na turma da bagunça, não brincou mais com cartinha” e “antes não se concentrava, se distraía com brincadeiras em sala e melhorou” (Professora 1). Essa categoria registrou a frequência de 15,38%.

A finalização das atividades em sala, como categoria indicativa da melhora de atenção em sala de aula, foi a segunda mais frequente, com 30,77% das codificações. Essa categoria relaciona-se a transcrições como: “passou a concluir mais as atividades” (Professora 5), “passou a concluir as atividades, antes não concluía e agora faz todas mesmo que errado” e “agora consegue terminar as atividades” (Professora 2).

Incluímos ainda a persistência como indicador de melhora da atenção, resultando em 11,54% das frequências e inclui a codificação de falas como “Teve uma mudança, tornou-se mais persistente” e “Antes tinha menos persistência, agora tenta mais”.

Algumas falas transcritas remetem a mais de uma categoria, reforçando as mudanças percebidas pela professora em sala. Uma das professoras, ao descrever sua percepção de uma das crianças, afirma: “agora consegue se manter mais atenta, não mais participativa, mas menos dispersa. Antes ficava muito entretida com outras coisas. Começou a finalizar as atividades mais no tempo da turma. Melhorou, mas ainda precisa melhorar mais” (Professora 3). Outra professora também destaca a mudança em outra criança: “Foi da água para o vinho, mudou muito desde o início do ano. Falta bastante. Deu um salto na aprendizagem, mas agora escreve, lê e no começo do ano não conhecia as letras. Continua inquieto, brigão. Ele consegue focar quando está fazendo uma atividade. Foi surpreendente a melhora em termos de aprendizagem” (Professora 6).

Discussão

Os resultados descritos, tanto relacionados ao desempenho da atenção medida pela aplicação dos testes como do relato das professoras, sugerem que a proposição do uso de jogos digitais como atividade complementar à rotina escolar pode contribuir com aprimoramento do desempenho atencional de alunos do Ensino Fundamental.

De modo geral, ambos os grupos apresentaram um aumento nos escores na segunda avaliação, porém o grupo participante obteve uma melhora mais acentuada. Embora exista uma interação entre as variáveis “grupo” e “período”, o que sugere uma diferença entre a melhora da atenção para o grupo de treinamento quando comparado ao controle, o grupo controle também apresentou um aprimoramento de desempenho quando se comparam os resultados das avaliações de atenção pré e pós. Assim, é preciso salientar que essa melhora pode estar relacionada ao fator teste e reteste, uma vez que as crianças já haviam realizado a tarefa anteriormente.

Apesar disso, a comparação entre o desempenho da atenção entre os dois grupos revelou que os alunos que participaram da intervenção com jogos digitais tiveram um aumento mais significativo nos índices de escore bruto e líquido, bem como diminuíram o número de erros. E esse melhor desempenho da atenção é reforçado pela percepção das professoras das crianças em sala de aula.

Os resultados obtidos corroboram com vários estudos que investigaram os efeitos dos jogos digitais no desempenho cognitivo (^{BANIQUED et al, 2013}; ^{DIAMOND; LEE 2011}; ^{HOMER et al, 2018}). Dentre os estudos que apresentam diferentes desenhos de intervenção, há estudos realizados em laboratório propondo o treinamento individual (^{NOUCHI et al., 2013}). Outros envolvem a interação diária de jogo digital, obtendo melhoras no desempenho cognitivo após dez semanas de treinamento diário de 20 minutos (^{MILLER; ROBERTSON, 2010}). ^{Homer et al, (2018}) também revelam melhora na flexibilidade cognitiva e na atenção seletiva após o treinamento diário de jogo digital (20 minutos) durante seis semanas.

Os resultados deste estudo sugerem que o treinamento cognitivo por meio da interação com jogos digitais pode beneficiar o desempenho da atenção, mesmo quando realizado em pequenos grupos e intervenções semanais. No entanto, permanecem em aberto as contribuições sobre outros processos cognitivos envolvidos, como a memória de trabalho e a capacidade de resolução de problemas, uma vez que esta pesquisa apenas focou os processos de atenção. Outros processos cognitivos tendem também a apresentar melhorias, pois alguns estudos indicam que a interação com jogos digitais no ambiente escolar melhora as habilidades escolares em geral (^{ROSAS et al, 2003}), a memória de trabalho, a capacidade de planejamento, a tomada de decisão e a velocidade de processamento (^{CARDOSO-LEITE; BAVELIER, 2014}).

As evidências encontradas sugerem que o treinamento cognitivo por jogos digitais pode ser uma alternativa para a diversificação das atividades escolares, para a melhora das condições de aprendizagem das crianças, considerando a importância da atenção para o processo de aprendizagem (^{RAYMOND; O’BRIEN, 2009}; ^{GOTTLIEB, 2012}; ^{BANIQUED et al, 2013}), especialmente no espaço escolar, onde a criança precisa se apropriar de conteúdos em meio a um ambiente com inúmeros distratores.

Destaca-se que o melhor desempenho no teste de atenção concentrada, e a percepção das professoras em relação aos comportamentos apresentados em sala, revelam-se indicativos de que a melhora da atenção proporcionada pela interação com os jogos digitais pode ser transferida para outras atividades, incluindo as escolares. Estudos sugerem que a transferência de habilidades cognitivas ocorre para tarefas que compartilham algumas características semelhantes à tarefa, como observado por ^{Oei e Patterson (2013}), ao proporem o treinamento cognitivo utilizando jogos de diferentes categorias e observarem melhoras específicas no desempenho cognitivo de acordo com o jogo. Outro estudo, desenvolvido por ^{Thorell et al (2009}), que avaliou o treinamento específico de memória de trabalho, observou melhoras em tarefas de memória de trabalho e de atenção, porém o grupo de treinamento de controle inibitório não generalizou suas habilidades de treinamento para outros testes de controle inibitório ou outras tarefas.

As análises consideram o efeito “período”, que vale ser destacado ao considerar-se que os participantes são crianças que apresentam uma curva de desenvolvimento cognitivo maturacional, (^{GARON; BRYSON; SMITH et al, 2008}) e que a própria rotina escolar, com suas atividades e regras, influencia o desenvolvimento de funções executivas (^{DIAMOND; LEE, 2011}).

Reforça-se que o enriquecimento ambiental, por meio da inserção das tecnologias digitais, incluindo os jogos digitais, pode ajudar também na inclusão de alunos com problemas de aprendizagem mais graves, como dislexia (^{HARRAR et al, 2014}) e TDAH (^{DE LA GUIA et al, 2015}; ^{DOVIS et al, 2015}). Assim, há evidências de que a integração de tecnologias, especialmente dos jogos digitais, pode ser alternativa à diversificação curricular e contribuir para garantir melhores condições de inclusão, reforçando a função emancipadora da escola. Diante disso, “é fundamental que os próprios professores saibam apropriar-se das vantagens destas tecnologias, e as usem na criação de novos ambientes de aprendizagem, mais motivadores, mais estimulantes” (^{TRINDADE; MOREIRA, 2017}, p. 101), visando o desenvolvimento de habilidades importantes para atuação na sociedade contemporânea.

Apesar das evidências que podem ser associadas à intervenção proposta e avaliada no estudo para a melhora do desempenho da atenção, podem-se reconhecer algumas limitações, como, por exemplo, o fato de não se ter controle sobre a interação com jogos digitais fora da escola (p. ex. em casa) e a aplicação dos testes ocorrer em momentos pontuais, em que fatores como disposição e motivação, por exemplo, podem influenciar o desempenho. Por isso, a busca pela triangulação entre os resultados dos testes e a entrevista com as professoras revela-se importante para reforçar as melhoras em relação à atenção. Finalmente, também seria necessário avaliar outros processos cognitivos para avaliar se existem benefícios para outras habilidades relacionadas à capacidade de aprendizagem, especialmente porque, nas entrevistas, as professoras relatam melhoras em relação a outras habilidades, que também têm influência sobre a aprendizagem.

Considerações finais

Os resultados descritos evidenciam que a intervenção pautada no uso de jogos digitais, realizada em pequenos grupos no contexto extraclasse, contribuiu para o aprimoramento do desempenho da atenção, pois o grupo experimental teve um desempenho significativamente superior quando comparado ao grupo controle, especialmente em relação à diminuição da quantidade de erros, o que indica uma melhora na qualidade de atenção. As professoras também reforçam, a partir da observação das crianças, a melhoria da manutenção do foco, da finalização das atividades, da diminuição da dispersão e da manifestação de maior persistência. Essas mudanças tendem a contribuir para garantir melhores condições de aprendizagem e a inclusão digital das crianças.

A partir disso, destaca-se o uso dos jogos digitais por suas características que incluem os desafios, as regras, a narrativa e o feedback para criar experiências de aprendizagem que favoreçam o aprimoramento das habilidades cognitivas. Assim, temos o uso da inclusão e das tecnologias digitais voltado para o desenvolvimento dos alunos e para garantir melhores condições de aprendizagem, favorecendo, consequentemente, sua inserção social e a superação das dificuldades no contexto escolar. Apesar de o estudo voltar-se para o aprimoramento da capacidade de atenção, outros aspectos poderiam ser explorados em trabalhos futuros, como o papel da motivação relacionada ao uso das tecnologias e dos jogos. Além disso, a mediação realizada pelos pesquisadores pode ter influenciado a melhoria do desempenho. Cabe, também, questionar até que ponto o desempenho da atenção obtido na tarefa proposta pode ser transferida para outras atividades no contexto escolar.

De qualquer modo, evidenciamos contribuições significativas para as crianças participantes, o que tende a contribuir efetivamente com o processo de aprendizagem, por meio da proposição de atividades lúdicas e baseadas em tecnologias digitais e, por consequência, na inclusão digital, o que diversificou as estratégias pedagógicas e os recursos utilizados na escola.