Introdução

Com o objetivo de apresentar o movimento de transição da Educação Rural para a Educação do Campo, buscando os históricos de produção, as contradições e os tensionamentos presentes, apresentamos neste artigo, o resultado do processo de imersão que realizamos nas pesquisas publicadas entre os anos de 1996 a 2017, na área de Educação, acerca do referido tema. Buscamos nelas elementos para a constituição de um quadro referencial dos conhecimentos até então sistematizados nas universidades e espaços científicos. Na delimitação do processo de transição entre a Educação Rural e Educação do Campo, com a intencionalidade de compreender se as políticas públicas acompanhavam este caminho, além da área de conhecimento da Educação, ampliamos a busca para as produções nas Ciências Humanas.

A escolha do tempo histórico ao qual delimitamos esta pesquisa privilegia como ponto de partida os primeiros grandes eventos em nível nacional: a promulgação da LDB 9.394/96 e o Encontro Nacional de Educadores e Educadoras do Campo (ENERA) ocorrido em 1997. A maior importância do ENERA está no fato de ter reunido os anseios dos educadores, educadoras e militantes da educação do campo que vinham - juntamente com os movimentos sociais - buscando o reconhecimento e a consolidação do direito à educação dos camponeses. No ano seguinte, o grupo que se originou do I ENERA organizou e articulou, em 1998, a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo (I CNE), cujo resultado foi o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, PRONERA¹. Este demarcou, de modo significativo, a consolidação da luta e acesso dos camponeses à educação.

Para dar resposta à demanda materializada pelos movimentos sociais, em 2002, o governo aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Consideradas um salto para consolidação da Educação do Campo do Estado, as Diretrizes trazem delimitações e conceitos que até o momento estavam apenas nas reivindicações dos movimentos sociais, como, por exemplo, a identidade da escola do campo (BRASIL, 2002, p. 1).

Este breve histórico tem a intenção de mostrar que a produção do conhecimento na área de Educação do Campo - produção essa depositada no repositório da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertação (BDTD) - é demarcada por duas fases: a primeira com o termo Educação Rural; e a segunda fase com o termo Educação do Campo. Cabe aqui perceber a distinção entre educação rural e educação do campo. Segundo ^{Werthein e Bordenave (1981}, p. 34), “[...] a educação rural tende a ser meramente uma projeção da educação urbana fora das cidades, sem nenhuma tentativa de adequação às sociedades rurais.” A Escola Rural procura formar grupos semelhantes aos que vivem na cidade, separando-os de sua cultura e dos valores da comunidade de pertencimento. Este conceito é corroborado por ^{Arroyo (2007}), que traz o processo da idealização do espaço urbano como civilização e a escola rural como extensão da cidade.

A Resolução CNE/CEB nº 01 de 2002, que institui as Diretrizes Operacionais para Educação Básica das Escolas do Campo, resultado das reivindicações dos movimentos sociais, reafirmada na I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo em 1998, reconhece que há um “[...] modo próprio de vida social e de utilização dos espaços do campo como fundamentais, em sua diversidade, para constituição da identidade da população rural e de sua inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade brasileira”. Esta mesma resolução, no parágrafo único do artigo 02, explicita a identidade da escola do campo e por consequência, a educação que dela deve emanar, ou seja, uma educação vinculada às questões da sua realidade, tendo como referências seu tempo histórico e os conhecimentos próprios dos estudantes (BRASIL, 2002).

Destacamos que essa fase de transição faz parte de um processo em movimento. Por isso, apesar de o termo Educação Rural ainda ser utilizado até os dias atuais, um número significativo de produções com o termo Educação do Campo tem-se sobressaído e vem se consolidando no espaço acadêmico em contraposição ao da Educação Rural.

Para início das discussões sobre o estado da arte das políticas públicas em Educação do Campo, necessitamos buscar essa transição da Educação Rural para Educação do Campo nas pesquisas produzidas. A partir dessa delimitação, pretendemos chegar à essência da produção desses trabalhos com o foco nas políticas públicas.

A partir do início do período escolhido para a realização do estudo, tivemos como objetivo mapear as produções acadêmicas sobre as políticas públicas vinculadas à Educação do Campo. Para refinar a busca, o intervalo de data foi selecionado com base em alguns aspectos. O primeiro deles foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que, ao ser aprovada, trouxe especificidades da educação rural.

Além da LDB esse tempo histórico também é caracterizado por contradições e tensionamentos que marcaram o cenário de construção de políticas públicas educacionais de Estado como o que já foi destacado anteriormente. No início dos anos 1990, no cenário internacional, para sair da crise dos anos 1980, foram implementadas transformações rumo ao estado mínimo, sob a égide do neoliberalismo. Nesse mesmo período, a UNESCO realizou a Conferência Mundial de Educação para todos, que ficou conhecida como a Conferência de Jomtien, a qual propunha um projeto de educação internacional, com a meta de universalização da educação básica, como possibilidade de modificar a conduta de jovens e adultos, com impactos na saúde, no emprego e na produtividade (^{SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002}). Nessa mesma década de 1990, com intencionalidade distinta dos pressupostos da Conferência de Jomtien, no Brasil, acontecia o I ENERA (1997), a I CNE (1998) e a instalação do PRONERA (1998), seguido, em 2002, pela aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica da Escola do Campo (BRASIL, 2002). Estas datas permitem perceber a delimitação de 1996 a 2004 como sendo a primeira fase em que aparecem as produções de teses e dissertações que podem ser denominadas como transitórias da Educação Rural para Educação do Campo.

A segunda fase foi delimitada entre 2004 e 2017, momento em que a referência à Educação Rural passa a constar nos documentos oficiais e políticas públicas como Educação do Campo. Tais ocorrências podem ser verificadas na Resolução CNE/CEB nº 01 de 2002 - diretrizes operacionais; Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece normas para o desenvolvimento de políticas públicas para Educação do Campo; Decreto nº 7.352, de novembro de 2010 - PRONERA e a Educação do Campo; a alteração da LDB (1996) pela Lei 12.960 de 2014 - explicitando o termo escola do campo. Essa caminhada é explicitada nas produções acadêmicas. Assim, a partir desse período, é possível discutir o estado da arte das pesquisas em Políticas Públicas na Educação do Campo.

Para qualificar o estudo, elegemos descritores que pudessem trazer os elementos para a discussão da primeira e segunda fase, acima explicitadas. Dessa forma, na primeira fase, utilizamos dois descritores para a busca no banco de pesquisa: Educação Rural e Educação do Campo. Na segunda fase utilizamos os seguintes descritores para a busca: PROCAMPO², PRONACAMPO, PRONERA, Educação do Campo e Políticas e Políticas para o Rural. Esta última seleção intentou que cada descritor atingisse um período e estivesse vinculado ao tema das políticas públicas. Vale lembrar que, na segunda fase, o termo Educação do Campo ganhou força na produção do conhecimento, ou seja, nos trabalhos de pesquisa (teses e dissertações) a partir de 2005 até os dias atuais.

Na sequência dessa discussão, apresentamos elementos da transição da Educação Rural para a Educação do Campo, o estado da arte, seguido das considerações finais.

A transição da Educação Rural para Educação do Campo

Antes de discutirmos os elementos constituintes desta pesquisa, evidenciamos os estudos de ^{Calazans, Castro e Silva (1981}) e ^{Damasceno e Beserra (2004}). Estes autores pautam historicamente as contradições na Educação Rural e trazem a necessidade das especificidades do campo e consequentemente da Educação do Campo.

Os estudos realizados por ^{Calazans, Castro e Silva (1981}) trazem um levantamento e análise dos avanços e retrocessos das tentativas educacionais no meio rural de 1930 a 1980, principalmente as ofertadas por programas vinculados ao Estado. Esse trabalho foi um passo importante para expor a informação de que “a ação educativa implícita nos programas e projetos desenvolvidos nas áreas rurais do Brasil partem de uma falsa noção do que costuma chamar-se de ‘atraso rural’” (^{CALAZANS; CASTRO; SILVA, 1981}, p. 164). As teses e dissertações atuais resgatam esta noção do “atraso”, como a crítica à Educação Rural.

As pesquisadoras ^{Damasceno e Beserra (2004}) mapearam e discutiram o conhecimento produzido na área da Educação Rural nas décadas de 1980 e 1990, com o objetivo de esboçar o “estado da arte” no campo da Educação Rural. As autoras trazem produções que focam dois grandes eixos: o primeiro, a precariedade da Educação Rural e a dificuldade em atender à Constituição de 1988; o segundo, a necessidade de uma escola do campo que atendesse a realidade dos sujeitos, apoiada pelos movimentos sociais que pressionaram a efetivação desse processo por meio de políticas públicas. Essa pressão dos movimentos sociais, a partir da década de 90, aparece traduzida em diversas pesquisas.

O que revelam as pesquisas sobre a transição da Educação Rural para Educação do Campo

Neste sentido, na primeira fase da busca (1996 a 2004), no catálogo da CAPES e da BDTD, encontramos 255 pesquisas que têm o termo “Educação Rural” e “Educação do Campo”, selecionamos, dentro da área de conhecimento de Humanas, 60 pesquisas, sendo 8 de doutorado e 52 de mestrado. Fizemos nessa primeira etapa a leitura dos resumos. Para compreendermos o movimento das produções, elegemos uma categoria, denominada de “Transição da Educação Rural para Educação do Campo”. A partir dela, criamos os seguintes indicadores: crítica à Educação Rural; experiências de educação em escolas rurais de assentamento; Educação do Campo em contraposição à Educação Rural; necessidade de políticas públicas de Educação do Campo. Os indicadores foram utilizados como instrumentos para a compreensão da categoria que fundamenta o tema em estudo, resultando na seleção de 14 pesquisas (12 dissertações e duas teses) que, a partir da leitura do trabalho completo, possibilitaram indicar elementos para discutir a categoria Transição da Educação Rural para Educação do Campo.

Ao olharmos esse conjunto de pesquisas produzidas de 1996 a 2004, identificamos uma forte crítica à concepção de Educação Rural, abordada nos temas apresentados pelas teses e dissertações que tratam da transição. Dentre elas destacam-se: urbanização do rural (^{LEITE, 1996}); reprodutivismo da educação rural (^{REIS, 1999}) e retrocessos do rural (^{BEZERRA, 1998}). As críticas desses autores vêm ao encontro do trabalho de ^{Calazans, Castro e Silva (1981}), que chama atenção para o fato de o rural ser visto como um “complexo de carências” (p. 170), para o qual a educação vem no sentido de redenção. Isso nos ajuda a entender porque a Educação Rural carrega sinônimos de atraso.

Encontramos também nove estudos focados na Pedagogia da Alternância entre 1996 e 2004, que, do total de 60, equivalem a 15%. A alternância é compreendida como possibilidade para a demanda da diversidade do rural, de acordo com o que traz a LDB (BRASIL, 2017) em seu artigo 23, que prevê as muitas formas de organização escolar.

Ainda na busca de pesquisas que revelassem a transição da Educação Rural para a Educação do Campo, encontramos outras 15 (quinze) produções. Elas representam 25% das produções e tratam das experiências desenvolvidas pelo Movimento Sem Terra (MST) nas escolas localizadas em assentamentos, caracterizando o que chamamos anteriormente, de pressão dos movimentos sociais sobre a necessidade de educação básica no e do³ campo.

Essa intensificação de produção de pesquisas com assentamentos tem também sua fundamentação na instalação do PRONERA (1998) como política pública e é resultado da aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo em 2002, acompanhando as discussões que amadureciam entre Estado e movimentos sociais. Tais discussões podem ser verificadas no parágrafo único das diretrizes, no qual se destaca a identidade da escola do campo e seu vínculo com os movimentos sociais:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva [...] (BRASIL, 2002, p. 1).

A questão da cultura local e sua relação com a Educação Rural representam 8% das produções acadêmicas. Temas como a formação de professores, multisseriação, projeto político-pedagógico, crítica à Educação Rural, assistencialismo das políticas públicas compõem o restante dos estudos.

Na totalidade dos 255 estudos acadêmicos, consideramos que, a exemplo da dissertação de ^{Leite (1996}), o que se destaca e percorre as produções é a crítica à Educação Rural, Mas também foram discutidos temas que envolvem a Pedagogia da Alternância e a diversidade cultural, atendendo o art. 28 da LDB 9.394/96, pois segundo este artigo:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; [...] (BRASIL, 2017).

Estas especificidades da Educação Rural aparecem nas pesquisas acadêmicas como na tese de doutorado de ^{Capelo (2000}), que discute a diversidade cultural no meio rural, até então escondida sob a cortina do “homogêneo”.

Nas análises das dissertações e teses de vários autores, é recorrente o processo histórico que remonta ao Brasil Colônia e ao tempo de sua dependência econômica da coroa portuguesa, bem como a organização do modo de produção agrícola, cuja finalidade era a de atender as necessidades de Portugal. Nas obras de ^{Calazans, Castro e Silva (1981}) e ^{Oliveira (2000}), destaca-se a expressão “acirramento da contradição entre Capital e Trabalho”, que percorre as pesquisas retratando o contexto no qual se desenvolveram as iniciativas da Educação Rural.

Já nas pesquisas sobre as experiências na área educacional do MST, surgem aspectos vinculados à pressão dos movimentos sociais por direitos à educação básica. Tais experiências estão presentes nas dissertações de ^{Oliveira (2000}), ^{Sepúlveda (2000}) e ^{Diekow (2001}). Oliveira (2000) analisam “a educação do movimento sem-terra”.

Na dissertação de ^{Rodrigues (1999}), encontram-se os anúncios do espaço vivenciado naquele momento com a luta pela educação dos assentados; nela, o autor afirma que “neste espaço temporal analisado, são os próprios sujeitos camponeses que, pelas suas organizações, trazem a questão da educação escolar à condição de questão política, tanto para suas próprias organizações quanto para o Estado brasileiro” (^{SANTOS, 2009}, p. 41). Este aspecto acima mencionado é retratado nas pesquisas acadêmicas e reforça a necessidade de pensar a política pública na Educação do Campo.

Verifica-se que, a partir de 2002, há o início do processo de estabilização do conceito “Educação do Campo”. Os resultados no repositório da CAPES para este descritor apontam 11 publicações selecionadas de acordo com a categoria: quatro dissertações, com leitura completa. Dentre esses, ^{Santana (2002}) traz o PRONERA, no campo das políticas públicas, articulado a uma transição do termo Educação do Campo. Ainda encontramos o trabalho de ^{Coelho (2003}) abordando a questão da luta por uma Educação do e no Campo e também pelas políticas públicas educacionais. Percebe-se, no estudo desta autora, que os termos Educação Rural e Educação do Campo ainda são tomados como sinônimos.

No estudo de ^{Carvalho (2003}, p. 35), o conceito do termo Educação do Campo já aparece consolidado e traz consigo um processo histórico de luta e organização, conforme enfatizado pela autora: “A expressão Por uma educação do campo [...] diz respeito à luta popular pela ampliação, acesso, permanência e direito à escola pública e pela construção de uma escola que esteja no campo, mas que também seja do campo; [...]”. A autora também aborda a necessidade das políticas públicas associadas à Educação do Campo, dentro dessa nova intenção de educação para e com os sujeitos do campo, ao destacar que “O elemento novo desta afirmação, desta identidade é a associação da Educação do Campo, com lutas por políticas públicas, e políticas públicas com Reforma Agrária” (^{CARVALHO, 2003}, p. 44).

As teses e dissertações que compõem o universo delimitado de produções que abordamos nesse estudo apresentam características em comum: transitam entre os termos Educação Rural e Educação do Campo. Tais características podem ser assim explicitadas: 1. A transição dos termos acompanha o tempo histórico e é marcada pelas contradições que são apresentadas pelas pesquisas, entendendo o rural na concepção de atraso, assistencialismo das políticas públicas, falta de acesso à educação, urbanização do rural e insuficiência na formação docente. Ao mesmo tempo, esse mesmo espaço reúne a cultura e as diferenças, trabalha na perspectiva de alternância e incorpora novas experiências a partir de assentamentos da reforma agrária.

A dissertação de ^{Cavalcante (2003}) retrata esse movimento da contradição da escola rural, ao abordar o distanciamento dos conteúdos e dos livros didáticos da realidade do campo, bem como a dificuldade de acesso às séries finais do ensino fundamental e médio. ^{Rocha (2003}) complementa ao trazer a situação das professoras leigas da escola do campo (grifo nosso) e o termo escola do campo, abordado como sinônimo de escola rural. Ou seja, não há ainda no trabalho desses pesquisadores um conceito de Escola do Campo/Educação do Campo. Compreende-se que o termo Educação do Campo na relação com a escola do campo está em construção, ancorando-se no texto preparatório da I CNE em 1998, abrindo a discussão dos princípios pedagógicos de uma escola do campo, acompanhado em 2002 pelo Seminário Nacional de Educação do Campo. ^{Caldart (2004}) traz a reflexão sobre a identidade da Educação do Campo; em 2004, mantém a continuidade do trabalho teórico com o tema “Escola do Campo em Movimento” (p. 87), ou seja, o debate, entre 2002 e 2004, está aflorado nos movimentos sociais. Diante desse processo, entende-se que a academia inicia uma caminhada do conhecimento, buscando relações entre a escola do campo, a educação do campo e seus sujeitos. Mais tarde, vai se explicitando o processo da transição de Educação Rural para Educação do e no Campo, quando é incorporada a influência da pressão dos movimentos sociais sobre o Estado. Esses tornam a situação visível para a sociedade, por meio de encontros, conferências e congressos, buscando políticas de acesso à educação para os camponeses.

Podemos entender que esse momento marca a consolidação da identidade da Educação do Campo, expressa em algumas produções, como na dissertação de ^{Ribeiro (2003}), cujo foco de pesquisa é uma turma de magistério na perspectiva do “semeando a Educação do Campo”, e como em ^{Coelho (2003}), cuja dissertação integra as Diretrizes Operacionais para Educação Básica da Escola do Campo, buscando as relações com a LDB, colocando em evidência as particularidades da Educação do e no Campo, na perspectiva discutida pelos movimentos sociais. No entanto, ainda mantém Educação Rural como sinônimo de Educação do Campo, não fazendo uma distinção entre os dois conceitos; o processo está em construção nas produções acadêmicas. Finalmente, em um terceiro ponto, a Educação do Campo na perspectiva de luta e de projeto de povo consolida-se nas produções. Como bem afirma ^{Caldart (2010}, p. 39), trazendo a discussão das origens da Educação do Campo, esse movimento “[...] nasceu como crítica à realidade da educação brasileira, particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo”. Avançando, na dissertação de ^{Carvalho (2003}), está explícita a relação da Educação do Campo com um novo projeto de escola e de reforma agrária em que os camponeses atuam como sujeitos. No contexto do estudo da autora, fica bem marcada a necessidade de uma política pública vinculada à realidade do campo.

Para o objeto que nos propomos a discutir neste artigo, é importante delimitar esta transição da Educação Rural para Educação do Campo; assim podemos compreender em que momento aparecem as políticas públicas de Educação do Campo na produção acadêmica.

Nesta segunda fase do trabalho, compreendemos que, delimitado o processo de transição da Educação Rural para Educação do Campo, podemos buscar o que foi produzido de pesquisas, entre teses e dissertações, no período de 2004 a 2017 no repositório da CAPES e na BDTD, considerando os seguintes descritores de busca: PROCAMPO, PRONACAMPO, PRONERA, Educação do Campo e Políticas e Políticas para o Rural. Acrescentamos que as pesquisas referentes aos descritores PROCAMPO surgem a partir de 2009 e o PRONACAMPO em 2014.

Em uma análise do período (1996 a 2017), podemos, antes de pautar algumas questões, observar que aparecem trabalhos no descritor de busca de “Políticas para o Rural” a partir de 1998. Esse é um elemento que mostra a transição das políticas da Educação Rural às políticas para Educação do Campo. Evidencia-se aí também o PRONERA, que se coloca neste espaço como o primeiro programa que relaciona a reforma agrária aos processos educacionais em assentamentos e acampamentos.

A dissertação de ^{Molina (1998}) centra no papel da reforma agrária nos anos noventa, explorando as divergências entre a proposta que considera a redistribuição fundiária somente como política social compensatória e a concepção que considera a reforma agrária como política econômica e social. Os debates que relacionam as políticas do rural fazem parte do processo de transição no qual a problemática da reforma agrária está presente pela pressão exercida pelos movimentos sociais, como podemos constatar no estudo da autora.

Da análise da dissertação da pesquisadora ^{Holanda (2000}), ao balizar pelo descritor PRONERA, é possível perceber que a autora faz um trabalho com estudantes do programa indicando identidade com os movimentos sociais; no entanto, ela não analisa o impacto do PRONERA como política pública para atender uma especificidade.

O descritor PRONERA, no universo de 149 pesquisas entre teses e dissertações da área de conhecimento Educação apenas no repositório da CAPES, representa 33% do que foi produzido do ano de 1996 até o ano de 2017, totalizando 50 trabalhos que desenvolvem o estudo sobre o descritor. Retiramos os trabalhos que analisam aspectos que não têm essa relação, mas apenas a citação do Programa.

No descritor de busca Educação do Campo e Políticas, no período de 1996 até 2017 é possível encontrar grande número de produções a partir de 2008, intensificado em 2009. Torna-se possível afirmar que, com a consolidação da Educação do Campo e de suas políticas públicas, as pesquisas sobre o tema representam 82 trabalhos entre teses e dissertações, ou seja, 55% do total de 149 estudos.

Já o Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO) na área de Educação, apresenta quatro pesquisas produzidas a partir de 2014 e o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO) consta em oito estudos na área de Educação, com início em 2009. Observa-se que ambos os programas foram lançados pelo Estado em 2008 (oficialmente), mas os trabalhos só começam a ser produzidos com a denominação de Programa em 2013.

O que revelam as pesquisas sobre a categoria estado da arte das Políticas Públicas em Educação do Campo

Na categoria Estado da Arte das Políticas Públicas em Educação do Campo criamos os seguintes indicadores para compreender a imersão da pesquisa: “Transição das políticas públicas do rural para Educação do Campo”; “Políticas públicas voltadas à Educação do Campo na Relação com a Reforma Agrária”; “Políticas públicas para Educação do Campo”.

Nessa encontramos, como texto completo, 18 pesquisas, sendo dez teses e oito dissertações, representando esse universo de estudos sobre políticas públicas para a Educação do Campo. A partir do recorte estabelecido, podemos discutir alguns pontos importantes da produção do conhecimento nesta área, o que nos dá subsídios para entender as mudanças que ocorreram na produção acadêmica durante um período histórico e as relações com o movimento das demandas das questões sociais.

No indicador que tem presente aspectos ligados à “Transição das Políticas do Rural para Educação do Campo” - já no ano de 1998 - temos a dissertação de Molina, trazendo a reforma agrária como uma política que precisa ser verdadeiramente efetivada, mas aliando-se a outras iniciativas de educação. Em 2002, os estudos têm o foco no PRONERA como política de educação para o rural nas áreas de reforma agrária.

Logo em seguida, observamos que as produções ligadas à categoria “Políticas públicas voltadas à Educação do Campo na relação com a reforma agrária” têm como tema central as iniciativas educacionais provenientes da política pública do PRONERA. Há ainda uma vasta produção de trabalhos acadêmicos que buscam entender a relação movimentos sociais-gestão da política pública-Estado. Este aspecto pode ser confirmado também na tese de ^{Albuquerque (2011}, p. 71) que, no capítulo I, trata da produção do conhecimento (teses e dissertações) sobre a Educação no Campo do Brasil, totalizando 150 trabalhos com a expressão “Educação do e (no) Campo” publicados entre 2000 e 2009. Observamos que a autora contabiliza todas as áreas de conhecimento da CAPES e também aponta nas publicações a crítica à Educação Rural. Neste sentido, Albuquerque, reconhece que a produção do conhecimento, “[...] delimita os projetos históricos que estão sendo construídos por oposição, que determinam a produção científica, a qual contribui para impulsionar dialeticamente e legitimar determinadas posições de classe”.

Os temas abordados nas pesquisas das teses e dissertações que estão representadas na categoria “Estado da arte das políticas públicas em Educação do Campo” envolvem: formação docente, financiamento da educação, perspectivas culturais, relação com aprendizagem, direito à educação, relação capital e trabalho e Estado e movimentos sociais. Neste sentido, as produções durante o período pesquisado trazem elementos para a discussão de como os sujeitos do campo se inseriram e atuaram nas políticas públicas. Tratam também da forma como a pressão dos movimentos sociais possibilitou o acesso às políticas educacionais, bem como como se dá a relação do movimento de funcionamento do Estado na articulação com os sujeitos do campo e suas organizações.

Para a pesquisa, interessam recolher, de cada um dos passos desta trajetória, as questões pertinentes à instituição de políticas públicas; especialmente, políticas públicas relacionadas à formação de educadores, intituladas PROCAMPO e PRONACAMPO.

Com intuito de chegar a este refinamento, selecionamos os estudos que trazem elementos do estado da arte destas políticas de formação de educadores que fazem parte das políticas públicas intituladas PROCAMPO e PRONACAMPO. Podemos dizer que o estudo de ^{Santos (2009}) é um dos primeiros ensaios sobre o PROCAMPO, pois problematiza a nova proposta de formação de educadores e educadoras do campo, que consta das Diretrizes Operacionais (BRASIL, 2002).

A autora analisa o protagonismo dos movimentos sociais na sustentação do PROCAMPO na sua institucionalidade como política pública, frente ao Estado e nas instituições de Ensino Superior (IES). Além da legitimação do PROCAMPO como política pública, no estudo ficam abertos vários questionamentos que não são explorados pela pesquisa, como a absorção deste profissional licenciado em Educação do Campo pelas escolas ou em outras áreas afins.

O estudo de ^{Rocha (2013}) analisa a trajetória das quatro universidades piloto que ofertaram a Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO). O autor identificou, nesse processo, alguns avanços e algumas resistências dentro do espaço institucional. Rocha também buscou, nas instituições de ensino superior, os critérios para receber a política pública PROCAMPO.

^{Brito (2017}), na pesquisa do doutorado, faz uma análise da Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília como sendo uma das primeiras experiências de formação de educadores e educadoras nesta área, desde 2007. Neste estudo, Brito traz elementos importantes para o universo da discussão das políticas públicas, como a inserção do curso na realidade local, a participação política de educadores e educandos nas lutas regionais e o contexto em que se desenvolve o projeto político-pedagógico.

^{Menezes (2013}) analisa dois programas de formação de professores voltados para a formação superior, PRONERA e PROCAMPO, a partir da realidade do Maranhão, trazendo como última análise a necessidade de se implantarem políticas públicas que respeitem e valorizem a Educação do Campo, considerem as questões relativas ao meio ambiente, respeitem o contexto sociocultural e a diversidade cultural.

Já ^{Rotta (2017}) associa a experiência do PROCAMPO na relação da posse da terra com os ideais pedagógicos do curso de licenciatura em Educação do Campo. O estudo de doutoramento da pesquisadora também nos dá pistas da complexidade das relações que envolvem as políticas públicas para Educação do Campo demandadas pelos movimentos sociais. Nas quatro (uma tese e três dissertações) pesquisas sobre o descritor PRONACAMPO, verificamos as contradições entre as reivindicações e os princípios dos movimentos sociais com a proposta do programa; essa relação se apresenta como um foco de desenvolvimento dos trabalhos, que pode identificado em ^{Moraes (2014}).

Conclusões provisórias

A leitura do estado da arte das pesquisas sobre Políticas públicas para Educação do Campo disponíveis no banco da CAPES e da BDTB procurou identificar o momento em que se evidencia o processo de transição da Educação Rural para Educação do Campo. Com isso foi possível compreender que este movimento foi gradual e acompanhado por questões históricas que envolvem a luta por reforma agrária, a crítica à Educação Rural, a necessidade de educação aos povos do campo e a relação instituída entre Estado e movimentos sociais.

Neste processo, delimitamos uma faixa de transição em movimento, que traz uma analogia, como um processo de mudança linguística que consiste na alteração de um termo, para adaptá-la a um modelo pré-existente, no caso da Educação Rural para Educação do Campo. Tal mudança também pode ser percebida como uma mudança gradual de conceito e compreensão de um espaço político em construção, trazendo no seu âmago contradições e tensionamentos. Podemos também acrescentar que as demandas apresentadas pelos movimentos sociais por meio do I ENERA (1997), I CNE (1998) e II CNE (2004) refletiram-se nas pesquisas acadêmicas e também fortaleceram a Educação do Campo como foco central de muitas teses e dissertações, principalmente na área da educação.

Destacamos, em um segundo momento, as pesquisas produzidas sobre políticas públicas para a Educação do Campo que - no período de maior produção desta temática - concentra-se de 2009 até a atualidade. Alcançamos um quadro que permite afirmar ser este um tema estimulador de produções acadêmicas. Dentro da área das políticas públicas, o PRONERA e o PROCAMPO têm um destaque em comum: ambos têm natureza educacional.