Introdução

A historiografia da educação brasileira sobre o período imperial, já há alguns anos, experimenta um importante processo de renovação. Como assinalam José Gonçalves Gondra e Alessandra Frota Martinez de Schueler, superando a narrativa dos antigos manuais da disciplina, nos quais a educação oitocentista era “via de regra, representada sob o signo do vazio, do atraso, das trevas ou das sombras” (^{GONDRA; SCHUELER, 2008}, p. 13), nas pesquisas recentes, “exorcizando marcos cronológicos rígidos e lineares, os historiadores têm produzido um novo olhar sobre o Oitocentos, caracterizando-o como um período fértil de debates, iniciativas e práticas educativas” (GONDRA; SCHUELER, 2008, p. 19).

Pode-se dizer que essa renovação só foi possível a partir do momento em que os historiadores da educação brasileira em geral - em parte provocados pelos desafios teóricos da Nova História (^{CARVALHO, 2003}), em parte pela constatação dos limites da historiografia então existente (^{WARDE, 1984}; ^{NUNES; CARVALHO, 1993}) - e do Brasil Imperial, em particular, passaram a frequentar os arquivos e investir na produção de fontes primárias para suas investigações (^{HILSDORF, 1999}; ^{GOUVÊA, 2007}; ^{ANJOS; BARBOSA; SOUZA, 2013}). Com isso, superaram-se, em ambos os casos, a tendência manualística de recurso a fontes secundárias (NUNES, 1996), de sobreposição de fontes primárias praticada pela historiografia dos programas de pós-graduação em educação dos anos 70 e meados de 80 (WARDE, 1984) e a tendência de uso de fontes primárias em perspectiva positivista (mas de modo algum neutro), como era o caso das obras clássicas do médico monarquista José Ricardo Pires de ^{Almeida (1989}) e do republicano Primitivo ^{Moacyr (1939}).

No caso específico da educação no Brasil Império, desde essa guinada, a localização de novas fontes e a divulgação dos acervos e arquivos que as contêm tem se tornado de grande relevância para o desenvolvimento dos estudos sobre o período. São exemplos desse investimento os levantamentos realizados por Luciano Mendes de Faria Filho (1997b) para a Província de Minas Gerais, Maria Lúcia Spedo ^{Hilsdorf (2002}) para a Província de São Paulo, Regina Helena ^{Simões e Sebastião Pimentel Franco (2004}) em relação à Província do Espírito Santo, José de Arimeateia ^{Bezerra (2006}) para a Província do Ceará, Juarez dos ^{Anjos, Etienne Barbosa e Gizele Souza (2013}) e Maria Elisabeth Blank ^{Miguel (2014}) para a Província do Paraná, apenas para citar alguns. Também devem ser mencionados, por sua fundamental importância, os levantamentos e coletâneas da legislação educacional do período imperial das diferentes Províncias, como os empreendidos por Antonio ^{Pinheiro e Cláudia Engler Cury (2004}), Elisabeth Miguel e Sonia Martin (2004) e César Augusto ^{Castro (2009}).

Tradicionalmente, como é o caso das pesquisas acima mencionadas, os historiadores e historiadoras têm recorrido aos arquivos públicos dos diferentes estados e, sobretudo, aos acervos localizados na cidade do Rio de Janeiro, por sua antiga condição de município neutro da Corte. Assim, de uma parte, procuram destacar a documentação regional dos estados relativa às antigas províncias e, de outra, fontes de caráter mais “nacional” (mas também local), relativas ao passado administrativo e educacional do Império, que teve por palco a atual capital fluminense.

Todavia, com a transferência da capital federal para Brasília nos anos sessenta do século passado, valiosos acervos, até então alocados na “VelhaCap”, foram também transferidos para a “NovaCap”¹. Foi o caso, por exemplo, dos arquivos históricos da Câmara dos Deputados e do Senado bem como suas respectivas bibliotecas. Entretanto, seja por razões da geografia dos arquivos e/ou da geopolítica institucional das pesquisas, a maior parte desses acervos hoje brasilienses constituem terreno praticamente inexplorado pelos historiadores da educação no Brasil Imperial. Ciente disso é que, atualmente, venho percorrendo junto com orientandos de Iniciação Científica os diversos arquivos existentes na cidade, procurando mapear e individualizar neles possíveis fontes que possam vir a embasar futuras pesquisas sobre a história da educação no Império. Este artigo, que apresenta parte dos resultados dessa pesquisa, tem por objetivo identificar e apontar as características e possibilidades da documentação existente em um dos acervos por mim investigados, o Arquivo Histórico da Câmara dos Deputados, com vistas à produção de fontes para o estudo da história da instrução elementar no Império².

Neste estudo, adoto como recorte temporal o período de que vai de 1826 - ano em que são instalados os trabalhos do parlamento brasileiro - até 1834 - quando, em decorrência do Ato Adicional, a instrução primária e secundária foi descentralizada, passando sua organização a ser responsabilidade não mais do governo central e sim das províncias que compunham o Império. Em outras palavras: detenho-me, neste artigo, na análise de documentos relativos à educação brasileira imperial na fase da centralização da instrução elementar, período ainda pouco visitado pela historiografia, salvo por alguns clássicos como Antonio ^{Chizzotti (1975}) e Maria Elisabeth Prado ^{Xavier (1980}) ou estudos regionais, como os de Luciano Mendes de Faria Filho et al. (2006).

A hipótese com a qual opero é de que da documentação legislativa custodiada no Arquivo Histórico da Câmara, emerge um duplo testemunho para a pesquisa sobre a história da escolarização no Império: de uma parte, testemunha as diferentes atitudes políticas em torno da escola e da escolarização da infância no país, mediadas por agentes políticos designados representantes da nação; de outra parte, testemunha, a partir das referências aos contextos concretos vivenciados no país à época - particularmente de professores e outras pessoas envolvidas diretamente com o mundo da escola - sentidos e significados sobre a história da educação no período da centralização do ensino elementar, pouco observados até o momento, mas que podem vir ser melhor evidenciados pelo estudo do tipo de escola e escolarização que ali se vinha produzindo.

O procedimento teórico e metodológico adotado para o desenvolvimento deste trabalho será aquele a que Luciano Mendes de Faria Filho (1997a) e Clarice ^{Nunes (2005}), além de outros, denominam de teorização das fontes. Trata-se o processo por meio do qual o historiador vai procurando compreender as condições de fabricação da documentação para, então, ponderar sobre as múltiplas informações que ela, eventualmente, conseguirá fornecer não somente sobre si, mas, principalmente e acima de tudo, sobre aqueles que a produziram no passado, particularmente no que diz respeito ao fenômeno da história da educação brasileira no Império.

Para tanto, este artigo divide-se em duas partes. Na primeira, individualizo os diferentes tipos de documentos até agora encontrados no acervo da Câmara dos Deputados, descrevendo seus conteúdos, no quadro do processo legislativo oitocentista. Na segunda parte discutirei os diferentes testemunhos que, da documentação custodiada no Arquivo Histórico da Câmara dos Deputados, emergem para a escrita de uma história da educação elementar no Brasil Império e algumas possibilidades de pesquisa que anunciam. Ao final, teço algumas considerações, a modo de conclusão.

Individualizando a documentação

O Arquivo Histórico da Câmara dos Deputados, em Brasília, funciona no Anexo II do Congresso Nacional e o atendimento presencial é feito mediante agendamento prévio. Dispõe de diversos instrumentos de pesquisa e conta com ótima estrutura física e de recursos humanos (arquivistas, historiadores, estagiários) para o atendimento das demandas dos pesquisadores. Embora ele funcione durante toda a semana, os melhores dias para pesquisa são a segunda e a sexta-feira, nos quais a atividade parlamentar da casa é menor, o que agiliza o acesso do cidadão comum e do historiador às dependências da Câmara.

Acerca do processo legislativo oitocentista, a Constituição de 1824 estabelecia o princípio bicameral: um projeto nascido na Câmara seria depois revisado pelo Senado e vice-versa. Concluídos os debates, o texto legislativo final, produzido pelas negociações entre as duas casas, era encaminhado para a sanção do Imperador, que o transformaria, caso aprovasse a matéria, em lei.

Segundo o regimento da Câmara dos Deputados de 1832, ao ser apresentado um projeto para apreciação, este seria objeto de uma primeira leitura/ discussão que versaria “unicamente sobre as vantagens, ou inconvenientes dele em geral, sem entrar no exame de cada um de seus artigos” (CÂMARA, 1832, art. 128)³. Finda a primeira leitura/discussão, era votado se o projeto seguiria em frente ou se devia ser ali, rejeitado, por não conter mérito. Em sendo aprovado, “entrará na distribuição diária dos trabalhos para se tornar a discutir quando for dado para a Ordem do Dia” (CÂMARA, 1832, art. 129). Ao entrar na Ordem do dia - o que poderia ocorrer com maior ou menor brevidade, a julgar a urgência da matéria e a força política do seu proponente, mas, via de regra, não em prazo inferior a três dias entre uma e outra discussão - o projeto passaria à segunda discussão.

Art. 131 - Na segunda discussão, debater-se-á cada artigo do Projeto de per si, oferecendo-se as emendas, que ocorrem; as quais lidas na mesa pelo 1º secretário, e sendo apoiadas por cinco deputados, serão logo postas em discussão com o artigo a que se referirem.

Art. 132 - Julgada finda a 2ª discussão, o presidente porá a votos se o projeto deve passar a 3ª discussão e, decidindo-se pela negativa, ficará o projeto rejeitado (CÂMARA, 1832. Arts. 131-132).

Se aprovado em segunda discussão, chegando ao terceiro e último debate, o projeto (também aqui passível de receber novas emendas e alterações), após julgar-se concluída sua análise, seria uma última vez votado com suas emendas, para, então, chegar à forma final na qual seria enviado para discussão no Senado. No caso de projetos recebidos do Senado (e que lá já teriam passado por processo semelhante), a Câmara faria apenas duas discussões, podendo também propor emendas e alterá-lo. No decorrer do processo, petições, ofícios, pareceres e requerimentos eram documentos que podiam vir à baila, movimentando e interferindo (seja por proporem temas ou discussões ou mesmo viabilizarem ou não projetos) nos trabalhos parlamentares.

Para o período de 1826 a 1834, tenho identificado, sobretudo, cinco tipos documentais (em quantidades variáveis, mas formando geralmente séries de documentos), fruto de práticas inerentes ao processo legislativo da Câmara no Império acima descrito, nos quais temas ligados à instrução elementar são abordados: petições, requerimentos, indicações, projetos e pareceres.

As petições, como o próprio nome indica, dizem respeito a pedidos vindos de diferentes setores da sociedade, ora dirigidos diretamente à Câmara, ora a ela encaminhados por algum órgão do poder executivo imperial, cujo atendimento, se assim fosse deliberado pelos parlamentares após as devidas discussões, implicaria na produção de uma lei que garantisse o cumprimento da demanda peticionada. Relativamente a petições sobre instrução elementar, as até agora localizadas no Arquivo são dirigidas na maior parte das vezes por professores ciosos de receberem aumento de vencimentos, serem nomeados para alguma cadeira primária ou obterem melhores condições para exercício de sua profissão. Foi o que fez, neste último caso, o professor de primeiras letras Lázaro Muniz da Costa, da Província da Bahia, que, em 1832, pedia uma medida legislativa que lhe garantisse poder continuar a lecionar, pelo método mútuo, em um edifício que considerava adequado para o funcionamento de sua escola e ao qual ele teria provido, às próprias custas, com o material necessário; mas que, por diversas razões que expõe em detalhes, estava-lhe sendo reclamado pela Mesa dos Órfãos que passou a deter a propriedade do imóvel, o que, a seu ver, poderia colocar em risco a educação da mocidade sob seus cuidados (BRDFCD⁴, 1832, Maço 17, Pasta 2).

Os requerimentos, embora sejam também “pedidos”, diferem-se das petições por serem solicitações oficiosas realizadas por um dos deputados à mesa diretora da Câmara ou às Comissões Parlamentares, abordando alguma matéria de interesse daqueles de quem o parlamentar se considerava representante ou sobre algum assunto acerca do qual desejava obter esclarecimentos, fosse do legislativo ou do executivo. No que compete à educação elementar, os requerimentos eram espaços nos quais os deputados tendiam a solicitar a criação de escolas para suas províncias ou melhorias para as existentes. Eram, também, por vezes, um lugar material de confronto entre deputados provinciais, via sua posição de representante parlamentar, com as oligarquias locais, tipificadas então pelos Conselhos Gerais Provinciais, como sugere o requerimento que apresentou o deputado Costa de Albuquerque, que, a 10 de abril de 1830 requereu que

[...] se peça ao governo para mandar ao presidente da Província de Alagoas que, na forma da lei, faça criar uma cadeira de primeiras letras de ensino mútuo na Vila de Porto [ilegível] para mais fácil instrução da mocidade daquele termo onde ainda não [ilegível] ou aulas primárias de conhecimentos à vida do homem (BRDFCD, 10/04/1830, Maço 13, Pasta 11).

Um terceiro tipo documental que aqui cabe elencar são as indicações. De acordo com Heloísa Liberali Belotto, a indicação é um “documento legislativo que é a proposição depois que foi aceita por uma das comissões e passa ao plenário” (^{BELOTTO, 2006}, p. 96). Entrementes, a partir do que se depreende do Regimento Interno da Câmara dos Deputados, no período aqui analisado, parece que por indicação entendia-se a sugestão de uma matéria que poderia vir a ser debatida e tornar-se projeto de lei. Contudo, conforme o mesmo regimento, “caso não dê matéria para Projeto de Lei, precisa ser apoiada por cinco membros” (CÂMARA, 1832, art. 65); já se fosse considerada de grande importância, dispensaria tais assinaturas de apoio, sendo encaminhada para uma das Comissões afeita ao assunto da indicação (Idem, ibidem, art. 66). Ao que tudo sugere, foi fazendo uso dessa prerrogativa parlamentar que o deputado Deus e Silva, em 1827, dirigia um pedido ao governo (mas que, para ser atendido, subtende-se, precisaria ser manifesto em uma medida legislativa). Indicava ele:

Proponho se oficie ao governo para que envie dois professores de ensino mútuo para a Província do Piauí, sendo um para a cidade de Oeiras e o outro para a Vila de Parnaíba que dista mais de cem léguas daquela capital, a fim de vulgarizarem naquela Província as vantagens desse móvel de instrução e civilização. O Deputado = De Deus e Silva (BRDFCD, 1827, maço 2, pasta 2).

Um quarto tipo documental frequentemente encontrado no arquivo é o constituído pelos projetos. São, no âmbito legislativo, versões preliminares de textos que, se aprovados, se converteriam em leis. De acordo com o Regimento da Câmara, deviam “ser escritos em artigos concisos e numerados, concebidos nos mesmos termos em que se devem conceber as leis” (CÂMARA, 1832, art. 112) e devem “conter simplesmente a enunciação da vontade legislativa, sem preâmbulos nem razões” (CÂMARA, 1832, art. 113). Veja-se, destarte, o projeto proposto pelo Deputado Antonio Ferreira França, em 15 de maio de 1830:

Magistério das mulheres continuando e substituindo o primeiro e natural magistério das mães.

A Assembleia Legislativa Resolve:

O magistério das escolas públicas de primeiras letras se dará com preferência à mulheres.

Paço da Câmara dos Deputados, 15 de maio de 1830.

Antonio Ferreira França (BRDFCD, 15/05/1830, Maço 9, Pasta 1).

Finalmente, o quinto gênero de documentos que têm sido encontrados no arquivo da Câmara é o formado por pareceres. Estes são textos redigidos pelas comissões acerca de petições, requerimentos, ofícios, indicações e projetos que, diariamente, entravam em discussão nos trabalhos dos deputados do Império. A importância dos pareceres reside no fato de que era, a partir deles, que se deliberava a relevância ou não de determinada questão posta em pauta vir a tornar-se texto de lei ou, em casos específicos, valer algum tipo de apoio ou auxílio da parte do legislativo. Em se tratando de educação elementar, via de regra, os pareceres eram redigidos pela Comissão de Instrução Pública. Porém, não raro, se o pedido ou projeto envolvia questões que podiam ser julgadas afeitas a outras Comissões - como a de Fazenda, por exemplo - era de praxe que o parecer fosse redigido por estas ou em comissões mistas. Se os projetos deveriam ser escritos de forma econômica, sem explicações dos artigos, os pareceres tendiam a apresentar as razões e motivos pelos quais o projeto (ou a peça que estivesse em discussão) seria, ou não, relevante para as necessidades do país. Em 1827, a título de ilustração, a Câmara fora consultada por um autor anônimo que pedia a aprovação de um compêndio intitulado Catecismo Político, para uso das escolas, que ele começara a redigir e que, se encontrasse acolhida dos deputados, seria concluído. O Parecer que recebeu, porém, deve ter lhe causado bastante contrariedade, a considerar-se o seu teor:

A comissão de Instrução Pública examinando o Catecismo Político oferecido por um anônimo a esta Câmara, não pode deixar de confessar que no discurso preliminar do mesmo encontram-se muitas ideias confusas e posto que triviais, de grande utilidade; mas igualmente não pode deixar de confessar com mágoa que o Catecismo é um tecido de inépcias pueris e de absurdas frioleiras redigidas em péssima linguagem, por isso a comissão é de parecer que o anônimo fique desonerado de apresentar a estar câmara a continuação dos trabalhos literários que promete, sendo desta estofa, podendo aliás satisfazer a sua inclinação publicando pela imprensa as produções que a sua originalidade lhe subministrar, deixando-se entretanto na secretaria o mesmo catecismo para ser entregue ao autor quando o queira receber (BRDFCD, 03/09/1827, Maço 27, Pasta 2).

Feita essa apresentação/contextualização dos documentos existentes na Câmara dos Deputados, no seu Arquivo Histórico, detenhamo-nos, agora, a refletir sobre os que testemunham para o trabalho do historiador da educação elementar no Brasil Império.

Interrogando as fontes e seus testemunhos

Dario ^{Ragazzini (2001}), tecendo considerações sobre as fontes na pesquisa histórica, afirma que

a fonte é uma ponte, um veículo, uma testemunha, um lugar de verificação, um elemento capaz de propiciar conhecimentos acertados sobre o passado. As fontes permitem encontrar e reconhecer: encontrar materialmente e reconhecer culturalmente a intencionalidade inerente a seu processo de produção. Para encontrar é necessário procurar e estar disponível ao encontro: não basta olhar, é preciso ver. Para reconhecer é necessário atribuir significado, isto é: ler os signos e os vestígios como sinais (^{RAGAZZINI, 2001}, p. 14).

Por outro lado, o mesmo historiador italiano observa que, no processo de estudo da escola do passado, haverá que se lançar mão, ao menos, de dois grandes conjuntos ou categorias de documentos: as fontes da escola, isto é, produzidas em decorrência das práticas escolares e as fontes para a história da escola, produzidas fora do ambiente escolar, mas “que auxiliam a interpretar e escrever essa história” (^{RAGAZZINI, 2001}, p. 19). É, sem dúvida, esse segundo tipo de documentos que encontramos no Arquivo da Câmara dos Deputados, o que não significa, contudo, que somente vozes externas à escola possam ser neles recuperadas.

Na realidade, ainda que com diferentes níveis de verificação e assertividade e exigindo a prática, para falar com Natalie Zemon ^{Davis (1987}), de certa dose de imaginação histórica, é possível nessa documentação ouvir tanto as vozes dos políticos eleitos pelo povo - ao menos, no plano ideal de um sistema representativo então em movimento, no qual os deputados seriam os representantes diretos da população enquanto que o Senado o dos interesses nacionais (cf. ^{CHACON, 2008}) - como de sujeitos anônimos, ora mais, ora menos diretamente ligados ao mundo da escolarização. É essa confluência de vozes, materializadas em documentos produzidos fora da escola, mas potencialmente reveladores de aspectos do seu interior e exterior, que o historiador interessado nessa massa empírica terá de interrogar e interpretar.

Partindo dessa teorização, pode-se afirmar que o conjunto da documentação aqui apresentada revela preocupações efetivas com a criação de escolas, a constituição da profissão docente, o conjunto de saberes que essa escola deveria transmitir, bem como as tensões que perpassaram esse processo nos primórdios do Brasil Império. Logicamente, será somente pela ampliação deste corpus, cruzamento desses documentos entre si e com outros e pela reconstituição dos processos legislativos que engendraram ou não que se poderá avaliar, com mais acerto, se esses debates resultaram em ações concretas em prol da escolarização naquele período ou se morreram afogados no oceano das boas intenções. Mas, mesmo nesse último caso, não deixam de revelar, ao contrário do que se afirmou na historiografia mais tradicional (^{AZEVEDO, 1963}), que houve, sim, efetiva preocupação com a produção da escola para a população brasileira desde o início de nossa história como nação independente. Agora, que tipo de escola, que papéis específicos a ela se atribuía, que alcances e limites ela veio a ter por conta da maior ou menor atuação dos deputados imperiais no período em tela é uma questão a ser perseguida e respondida, por meio da investigação verticalizada dessa documentação.

Para além das vozes dos representantes da nação - como eram designados os deputados e os senadores do Império, pela Constituição - essa documentação nos permite capturar as falas e preocupações de sujeitos outros, os cidadãos comuns daquele tempo, alguns diretamente envolvidos com a educação - no caso dos professores que enviavam petições e requerimentos - e outros que começavam a perceber que, junto com a escola elementar de massas, nascia, também, um espaço para a produção de materiais didáticos, como foi o caso do autor de um manual escolar que, em determinado momento, pediu o patrocínio da câmara para levar a cabo seus intentos. Em outras palavras: dessa documentação legislativa emergem facetas do complexo tecido social em que os personagens da história da educação brasileira estavam imersos no período em foco. Nos fala, assim, não só da história ainda não escrita do papel do legislativo na escolarização, mas da própria história social da escola e da escolarização. Ademais, a documentação custodiada no arquivo da Câmara dos Deputados, ao permitir escutar a voz dos cidadãos comuns da época, ajuda a apreender melhor o modo como a escola e a escolarização elementar eram entendidos não só pela elite política e administrativa do Império, mas por determinados membros da própria sociedade que queriam escolarizar. Que valor estes sujeitos atribuíam a instituição escolar? Que objetivos os moviam quando peticionavam e requeriam escolas ou condições mínimas para que as existentes funcionassem? Que impacto suas demandas tiveram, na prática, no trabalho do legislativo do Império nos primeiros anos pós-independência? São questões que, a partir dessa documentação, podem começar a ser investigadas e melhor compreendidas, permitindo que se construam, já na fase de centralização do ensino, uma percepção mais acurada das relações e contradições da sociedade com a escola e a escolarização.

Por outro lado, se diversas eram as vozes, um era o lugar - no sentido certeauniano do termo (^{CERTEAU, 2002}) - para o qual elas confluíram na busca pela construção da escolarização no Brasil recém-independente: a Câmara dos Deputados. Isso revela, a meu ver, o reconhecimento de que a educação não apenas era assunto a merecer debate público e empenho na sua organização, como, também, uma das competências atribuídas aos legisladores e sobre as quais a sociedade da época igualmente não estava alheia, o que não só levava os parlamentares a gastar tempo e esforço no debate dessa matéria, como, também, a motivar determinados segmentos da sociedade a cobrar deles a solução de demandas diversas envolvendo a constituição da escola e da escolarização entre nós. E disso tudo, a documentação custodiada no Arquivo Histórico da Câmara dos Deputados também oferece testemunhos e possibilidades de investigação.

Considerações finais

No decorrer deste artigo, procurei identificar e apontar as características e possibilidades da documentação existente no Arquivo Histórico da Câmara dos Deputados, em Brasília, com vistas à produção de fontes para a história da instrução elementar no Brasil Império. Guiando-me por uma hipótese norteadora - enunciada na introdução, mas construída no próprio processo de pesquisa e coleta das fontes -e mesmo numa análise inicial e preliminar da documentação localizada, foi possível observar o duplo testemunho que emerge dessa documentação.

Em primeiro lugar, as fontes apresentadas e teorizadas revelam-se potencialmente fecundas para a escrita de uma história das diferentes atitudes políticas em torno da escola e da escolarização da infância no Brasil. Remetem, na verdade, a um fenômeno histórico mediado por agentes políticos concretos que, conscientes do papel que a instituição escolar viria a cumprir no próprio processo de constituição do Estado brasileiro recém-independente, agiram e movimentaram-se por meio de proposições legislativas para assegurar (ainda que com eventuais limitações e contradições que terão de ser, em pesquisas futuras, identificadas e ponderadas) tanto a criação e manutenção de escolas elementares bem como a organização de aspectos a elas relacionados, como a profissão docente ou material didático, dentre outros. Colocar o foco nessa atuação política em prol da escolarização pode ajudar a construir, a partir dessa documentação, interpretações que não só matizem melhor o papel do Estado Imperial na produção da escola, como as inúmeras esferas de atuação de que seus agentes se valeram, sobretudo, no período da centralização do ensino, quando o legislativo parece ter assumido certo protagonismo ainda não investigado na historiografia da educação.

Em segundo lugar, por ter funcionado como uma espécie de ponto de convergência do debate político e público sobre a instrução elementar entre os anos de 1826 a 1834, fica patente que a documentação aqui mobilizada, mesmo que em caráter de exemplos a serem melhor trabalhados em análises posteriores, testemunha, a partir de referências aos contextos concretos vivenciados no país à época - particularmente da parte de professores e outras pessoas envolvidas diretamente com o mundo da escola - sentidos e significados sobre a história da educação na fase da centralização pouco observados até o momento, mas que podem vir a ser melhor evidenciados pelo estudo do tipo de escola e escolarização que ali se vinha produzindo. Análises dessa dimensão das fontes arroladas podem redimensionar o olhar sobre a participação da população e dos sujeitos na escola no sentido de cobrar e reivindicar, desde o momento em que ela é tida como obrigação do Estado, que este cumpra com suas responsabilidades diante dos cidadãos, e, ao mesmo tempo, ofereça os elementos necessários para que as escolas não somente sejam criadas, mas constituam-se em espaço de formação das gerações mais jovens através de condições concretas para seu funcionamento.

Enfim, em face dessa documentação, não só fica latente que determinados segmentos da população brasileira do século XIX não eram indiferentes à educação escolarizada da infância como, também, articulavam-se politicamente no sentido de que ela ocorresse, recorrendo aos seus representantes legislativos, mas, também, pressionando-os e fornecendo-lhes matéria para o próprio trabalho de elaborar o edifício legal de ordenamento das relações sociais, isto é, a lei e, mais especialmente, o que viria a ser a legislação escolar do período. Investigar essa faceta da história é um empreendimento que precisa ser realizado se quisermos obter uma compreensão cada vez mais ampla e abrangente do nosso passado educacional.