Os nós metodológicos que entrelaçam a análise

O processo de coleta dos dados da investigação ocorreu em momentos distintos através da utilização de dois instrumentos de apreensão do material empírico. O primeiro deles foi por meio de questionários semiestruturados contendo 15 questões, das quais seis eram dissertativas e nove de múltipla escolha. Esse instrumento de pesquisa foi entregue e devolvido por 26 professores da rede municipal e estadual de ensino básico da cidade do Rio Grande/RS no ano de 2014. Optamos por utilizar esse tipo de instrumento de coleta de dados em função dos elementos estatísticos que eles poderiam fornecer para que pudéssemos traçar um panorama geral do que estava e/ou está sendo trabalhado, debatido e implementado nas escolas da cidade, no que tange a utilização das mídias cinemáticas no ensino de História. Já o segundo instrumento, caracterizado pela realização de entrevistas junto aos professores, centrou-se em obter dados mais subjetivos dos pesquisados. Esse, por sua vez, foi utilizado com apenas cinco professores dos 26 pesquisados anteriormente, visto as grandes dificuldades por parte de maioria desses docentes em encontrar horário para tal fim em suas agendas de trabalho. As entrevistas foram gravadas em áudio e cabe destacar que esse processo ocorreu em locais e horários pré-estabelecidos pelos próprios professores participantes da pesquisa. Após realizar a heurística - processo de levantamento das fontes em função da problemática de pesquisa - iniciamos o tratamento delas, ou seja, a separação e organização do material empírico em categorias e subcategorias.

A metodologia utilizada para desenvolver a análise da investigação foi de cunho quali-quantitativo, cujos dados obtidos são descritos como significativos, densos e ricos de informações (^{BARDIN, 2012}), levando em conta também a empiria obtida por meio de questionários semiestruturados. Nesse sentido, para realizar o desenvolvimento da investigação, optou-se pelo método de análise de conteúdo proposto pela pesquisadora Laurence ^{Bardin (2012}). Esse método de análise têm por objetivo descrever, inferir e interpretar os materiais empíricos coletados e cataloga-los através de técnicas e instrumentos metodológicos capazes de efetuar a exploração objetiva de dados, informações e/ou discursos, fazendo-os aparecer no conteúdo das diversas categorias de documentos. A análise de conteúdo foi utilizada para realizar as apreciações de ambos os instrumentos utilizados para coletar os dados empíricos, gerando gráficos, tabelas, quadros e narrativa escrita interpretativa.

O tratamento dos questionários ocorreu através da divisão inicial inferidas do material empírico contendo cinco categorias base: rede de instituição de ensino; professor(a); formação acadêmica; gênero fílmico e abordagem metodológica empregada. Essas categorias compreenderam a base da segunda fase de análise da investigação. Lembramos que essa categorização foi realizada levando em consideração a quantidade de professores pesquisados que estavam vinculados às diversas instituições de ensino de caráter público.

Os nós teóricos que entrelaçam a empiria

No que tange às mídias cinemáticas, estas são definidas e conhecidas pelo grande público como filmes de ficção e documentários, englobando curta e longa metragem, que na escola pode gerar um espaço-tempo propício para realização e sistematização de debates, amplificando o leque conceitual e metodológico sobre o processo de ensino e aprendizagem da História, podendo torná-lo significativo tanto para estudantes quanto para professores comprovado no estudo realizado nesta investigação.

De acordo com Leonardo do ^{Carmo (2012}), os filmes são “produtos culturais” de grande valia para o uso em sala de aula, proporcionando aprendizagens significativas para os estudantes. Diante desse apontamento, afirmamos que a mídia cinemática como artefato didático-pedagógico para trabalhar com os conteúdos históricos foi colocada por 96% dos pesquisados como sendo um importante material a ser utilizado nas aulas de História, com a intenção de despertar nos estudantes um olhar diferenciado e profundo, a fim de possibilitar análises não apenas das mensagens veiculadas nas películas, mas, também, do contexto em que o filme foi produzido e dirigido.

O sociólogo John ^{Thompson (2009}), vai além, afirmando que a comunicação em massa mediante as mídias cinemáticas possui características de transmissão de mensagens estabelecidas através de elaborações simbólicas destinadas a uma pluralidade de receptores, no caso, os telespectadores. Ainda de acordo com esse autor:

[...] os personagens que se apresentam nos filmes e nos programas de televisão tornam-se referências comuns para milhões de indivíduos [...] que partilham, em função de sua participação numa cultura mediada, de uma experiência comum e de uma memória coletiva [...]. (^{THOMPSON, 2009}, p. 219).

Thompson afirma que o telespectador interage com a mensagem que está sendo veiculada na mídia desde o lugar de sua cultura, o que proporciona aos receptores o contato com o conhecimento e sua reelaboração, seja ele histórico ou de outra natureza. Neste sentido, “Os filmes são, portanto, produzidos e vistos dentro de um contexto social e cultural que inclui mais do que os textos de outros filmes. O cinema desempenha uma função cultural, por meio de suas narrativas, que vai além do prazer da história” (^{TURNER, 1997}, p. 69).

As palavras de Selva ^{Fonseca (2012}), corroboram com as ideias anteriores de ^{Thompson (2009}) e ^{Turner (1997}), ao sustentar que o cinema é considerado a sétima arte, reitera também que esse produto cultural possui uma linguagem própria, um discurso transformador, uma representação, uma fonte primordial, que agrega premissas e valores. Para a autora, as mídias cinemáticas se tornaram, entre outras coisas, um meio de entretenimento, comunicação, expressão e construção de sensibilidades da sociedade. Essa mídia cinemática

[...] distrai, fascina, inquieta, seduz, comove, inspira, provoca diversas sensações: medo, alegria, tristeza; alimenta a imaginação, os sonhos; amplia o modo de ver, sentir e compreender as pessoas e o mundo. Com o avanço das novas tecnologias, desenvolveu-se de forma rápida e sofisticada, tornando-se uma poderosa indústria, capaz de mobilizar milhões de espectadores, consumidores culturais, em diferentes lugares do planeta. Logo, o cinema detém um enorme poder de produção, de difusão de valores, ideias, padrões de comportamento e consumo, modos de leitura e compreensão do mundo (^{FONSECA, 2012}, p. 260).

Nesse sentido, com finalidades educativas na escola, a fonte fílmica permite ampliar os horizontes de jovens estudantes quando utilizada em sala de aula relacionando-a com os conteúdos históricos, visto que esse artefato audiovisual oferece pistas e referências de uma época, de um determinado lugar e contexto. Entretanto a linguagem cinematográfica não possui “compromisso com a historiografia, com a didática da história. Logo, exige de nós [como professores] uma postura crítica e problematizadora, como em relação às demais fontes históricas” (FONSECA, 2009, p. 157). Por sua vez, José ^{Barros (2012}), problematiza que o filme não é apenas uma forma de expressão cultural, já que essa mídia também representa algo ou alguma situação que é passível de ser observada e consequentemente analisada.

As múltiplas potencialidades do cinema no ensino provam que a fonte fílmica integra e promove aspectos distintos quando em situação de ensino, englobando dimensões e agentes diversos que podem proporcionar um estudo significativo sobre diferentes áreas do conhecimento e favorecer a interlocução entre elas.

^{Barros (2012}, p. 67), em complemento, expõe que o cinema é o “produto da história, e como todo produto, um excelente meio para a observação do ‘lugar que o produz’, isto é, [é] a sociedade que o contextualiza, que define a sua própria linguagem possível, que estabelece os seus fazeres, que institui as suas temáticas”. Desse modo, toda narrativa cinematográfica encontra-se carregada de marcas, retratos e signos complexos da sociedade que a produziu. Ainda segundo o autor, as obras cinemáticas devem ser tratadas como fontes históricas e, como tal, contribuem para o estudo das sociedades, mas, nos adverte que como toda obra fílmica, está impregnada de “ideologias, imaginários, relações de poder, padrões de cultura” etc. (^{BARROS, 2012}, p. 67-68). Compreendê-la desse modo, portanto, exige analisá-la em suas múltiplas dimensões como sua produção, direção, roteirista etc.

Independente da maneira como está sendo concebida, a historicidade do cinema e o uso na educação e, mais especificamente, no ensino, não constituem exatamente uma novidade. Em nosso caso, desejávamos conhecer um pouco mais sobre a relação entre professores de História da rede de educação básica pública riograndina e a mídia cinemática, posto não termos encontrado estudos específicos sobre o tema.

As mídias cinemáticas no ensino de História na cidade do Rio Grande/RS

Conforme foi explicitado utilizamos duas ferramentas principais no levantamento da empiria: os questionários que compuseram a base inicial da pesquisa e as entrevistas que deram sequência à tarefa.

As análises dos questionários, neste artigo, referem-se à finalidade apontada pelos professores que lhes impulsionam a utilizarem as mídias cinemáticas em sala de aula. Entre todos os pesquisados fica evidente que há certo consenso quanto ao intento da utilização de filmes em aula: como apoio para discussões e significação dos conteúdos.

De acordo com o material empírico, dos 26 professores pesquisados, 21 marcaram ambas as respostas como motivação principal para utilizar as mídias cinemáticas em sala de aula totalizando mais de 80,7% do grupo pesquisado. No entanto entre esses houve participante que marcou múltiplas opções, como para a preparação de um novo tema ou conceito a ser trabalhado, que aparece nas respostas de 12 professores. Já 17 docentes marcaram a opção ilustração de temas como um dos motivos para utilizar a mídia cinemática no trabalho com os conteúdos históricos. E 11 professores, que corresponde a 44% do total dos pesquisados, utilizam como forma a desenvolver conceitos relativos à ciência da história, enquanto 15 ou 56% preferem esse “produto cultural” (^{CARMO, 2012}) para aproximar o conteúdo à realidade do aluno. Também foram apontadas outras razões, como a avaliação de fontes históricas e a não utilização. Este último apenas um professor assinalou que não faz uso do cinema em sala de aula.

É o que podemos perceber no quadro a seguir:

Diante dos resultados obtidos, conforme a síntese indicada no quadro, embora as ênfases nas discussões e conteúdos são possíveis inferir que as finalidades apontadas pelos professores de História são múltiplas, isto é, não são centradas em apenas um único objetivo e todas as respostas sugerem para diferentes motivações que os levam a trabalhar a mídia cinemática com os estudantes de maneira plural. Nesse ponto temos que admitir que independente da finalidade indicada pelos professores aqui pesquisados, todos eles buscam explorar algum aspecto relativo à aula e aos seus sujeitos, seja centrada no estudante ou no professor, mobilizando ambos os lados. Podemos afirmar também, que das oito características apontadas no quadro anterior, apenas um professor pesquisado indica que não faz uso desse “produto cultural” (^{CARMO, 2012}; ^{FERRO, 2010}) - o cinema - para tratar do ensino de História na escola básica.

Nesse sentido, percebemos singularidades distintas nas respostas dos professores pesquisados. Ao mesmo tempo em que as mídias cinemáticas possuem uma ou mais finalidades bem específicas em sala de aula, os professores apresentaram que o cinema por si só já é uma expressão ímpar, pois abrange desde uma abordagem metodológica, passando por ferramenta didática e até mesmo sendo o próprio conteúdo. Destacaram inclusive sua dimensão estética e seu papel em sensibilizar, além de ser tratada também como linguagem, ilustração ou apoio eventual que o professor pode se valer ao trabalhar com os temas/conteúdos da história e suas correlações temporais, políticas e sociais. A seguir, uma síntese do caráter apontado pelos professores participantes da investigação sobre as mídias cinemáticas:

Fonte: Adaptado de ^{Soares (2017}).

Figura 01 Conjunto de aspectos apontados pelos professores sobre o caráter atribuído à mídia cinemática 

Ao visualizarmos o organograma acima, percebemos que os professores pesquisados, cada qual com sua concepção sobre mídia cinemática, infligem um caráter específico à mesma, totalizando, após análise do material empírico, cinco principais e que se relacionam entre si. Não é foco deste artigo deter-se em cada uma separadamente, mas, sim, explanar sobre alguns indícios que levaram os professores investigados a atribuírem essas características.

Iniciamos pela questão da obra fílmica ser vista e/ou considerada como uma abordagem metodológica. Sob essa ótica, podemos salientar que a utilização das mídias cinemáticas na abordagem dos conteúdos históricos pode despertar nos estudantes, segundo os investigados, um olhar profundo e analítico de todos os aspectos que compõem o filme como: tempo, espaço, relações sociais, figurinos, roteiro etc., incluindo sua produção. De acordo com uma das professoras pesquisadas, o cinema nessa perspectiva é:

Sem dúvida alguma [...] uma ótima abordagem, não só pelo conteúdo do filme, mas também por despertar nos alunos um olhar mais profundo, analisando todos os aspectos que envolvem o contexto de pré-produção, produção e pós-produção de um filme, como a direção, a luz, a fotografia, os diálogos, os cenários, o contexto em que a obra fílmica foi produzida, a recepção do público e tantos outros significados e informações que a mídia cinematográfica carrega. (Professora, Escola Municipal A, setembro de 2014, In: ^{SOARES, 2017}, p. 85-86).

A pesquisada sintetiza a concepção de alguns colegas professores entrevistados em que o filme é visto como uma maravilhosa abordagem, não apenas pelo conteúdo do filme, mas, também, metodologicamente, por despertar nos alunos um olhar mais aprofundado, analisando a época em que o filme foi produzido, o roteiro, direção, luz e tantos outros elementos que a mídia fílmica congrega.

Outra categoria elencada é a mídia cinemática como ferramenta didática e/ou recurso didático. Essa indicação corresponde àqueles professores que compreendem a mídia cinemática como um instrumento, isto é, um material que auxilia no processo de desenvolvimento do trabalho pedagógico, gerando aprendizagens aos estudantes. A utilização das mídias cinemáticas como ferramenta didática evidencia uma “estratégia” docente sobre esse “produto cultural” (^{CARMO, 2012}) em sala de aula, destacando-o como artefato a serviço do ensino. De acordo com um dos professores entrevistados, os filmes são concebidos como “ferramentas que tornam as aulas de História mais didáticas e animadas” (Professor, Escola Municipal B, outubro de 2014).

Nessa perspectiva, o filme, como “ferramenta didática”, é uma maneira de trabalhar os conteúdos históricos de modo que possa contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, favorecendo e estimulando o processo instigante de ensino e aprendizagem por meio da promoção de debates e reflexões organizadas sobre o conhecimento da História, mediadas pelo filme, segundo expuseram alguns. Conforme podemos perceber, nas palavras de uma das professoras pesquisadas:

[...] percebi que os alunos ficam mais falantes, ficam mais à vontade para opinar sobre o conteúdo, ficam mais atenciosos, porque, aí, eles se prendem aos detalhes. Observam de uma forma mais atenta, mais clara e refletindo de forma crítica nos debates que são realizados. Eles se prendem aos detalhes e se posicionam diante dos problemas apresentados nos filmes e relacionam com os conteúdos. Explorando uma concentração maior deles, o que propicia aos alunos uma compreensão de toda obra fílmica. (Professora, Escola Municipal C, setembro de 2016, In: ^{SOARES, 2017}, p. 108).

Dentre as cinco categorias pontuadas no organograma anterior, uma que nos chama a atenção é o binômio descrito pela fonte/conteúdo. Essa dimensão, que apenas um professor atribuiu à mídia cinemática, distingue que o filme é o próprio conteúdo a ser debatido com os estudantes e representa não apenas uma forma de conceber o filme, mas, também, de analisar o conteúdo histórico propagado. Nesse sentido, quando o professor ratifica que o filme é o próprio conteúdo, destaca a possibilidade de análise do material fílmico em relação à História, isto é, refletir as mídias cinemáticas sob o amparo de um contexto histórico a que ela está se propondo narrar/representar, ao mesmo tempo em que propõe uma linguagem própria, com suas formas, seções e o contexto em que a obra fílmica foi produzida, seus cenários, seu enredo, as ideias do autor e do produtor, visto que o filme é produzido num coletivo e numa determinada época até chegar aos telespectadores que são os receptores do filme pronto. Esse professor pesquisado ponderou que:

[...] dificilmente o filme é tratado como uma fonte, como resultado de um momento específico e que precisa de reflexões, como por exemplo, refletir sobre o contexto de produção, a infraestrutura que está por trás, o motivo de produzir essa obra fílmica. [...] Geralmente, ele é utilizado como um adereço, uma “coisa bonitinha”. [...] O filme por si só já é o conteúdo [...] Ele é interpretado em si na sua relação com o mundo, com o processo histórico. O filme é um processo [...]. (Professor, Escola Estadual A, junho de 2016, In: ^{SOARES, 2017}, p. 96).

As palavras do professor pesquisado nos remetem à ideia cunhada de que fonte é todo e qualquer tipo de documento escrito ou não, que inclui desde imagens em movimento, fotografias, indumentária de diferentes épocas, entre outros, compondo assim possibilidades de leituras para a História. Portanto, tudo é fonte, conforme a célebre obra Apologia à História ou o Ofício do Historiador de Marc Block (2000).

Essa materialidade da obra cinematográfica caracteriza o trabalho complicado do professor que se dispõe a trabalhar com filmes em sala de aula como fonte para o ensino de História e reflete na sua prática uma conotação inerente que necessita de uma análise da conjuntura da obra fílmica produzida. Vale lembrar-se dos apontamentos de Marc ^{Ferro (2010}) quanto às possibilidades distintas de análise de um filme: do visível, dos silenciamentos, do não dito, dos distanciamentos do passado que podem desvelar uma nova maneira de conceber a história. Nessa perspectiva - do filme como fonte - apresenta-se uma possibilidade de trabalho e de análise do discurso veiculado na obra. De acordo com Ferro (2010), a análise do filme deve

[...] partir da imagem, das imagens. Não buscar nelas somente ilustração, confirmação ou desmentido do outro saber que é o da tradição escrita. Considerar imagens como tais, com o risco de apelar para outros saberes para melhor compreendê-las. Os historiadores já recolocaram em seu lugar legítimo as fontes de origem popular, primeiro as escritas, depois as não-escritas: o folclore, as artes e as tradições populares. Resta agora estudar o filme, associá-lo com o mundo que o produz. (^{FERRO, 2010}, p. 86).

Associar os filmes ao contexto em que foi produzida a narrativa, é analisar a obra cinematográfica desde o seu princípio de criação. A tarefa do professor é orientar para auxiliar a expandir os horizontes de análise dos seus estudantes, com vistas à promoção da crítica reflexiva, problematizando a veracidade dos fatos e o conteúdo que são veiculados nessas obras, posto carregar concepções de quem as produz. As mídias cinemáticas vistas como fontes de estudo estimulam a disseminação e o questionamento de informações, saberes e conhecimentos da História, como bem fica demonstrado no excerto anterior.

Em relação ao aspecto da ilustração, citada por alguns professores, Rosália ^{Duarte (2002}), pondera que o cinema é visto por muitos como um simples meio para ilustrar os conteúdos, divertindo e entretendo. Nossa pesquisa não apresentou elementos depreciativos perante alguns professores, embora um menor número de investigados tenha delegado essa função ao cinema em sala de aula. Na pesquisa ela aparece dentro de um ordenamento conferido pelo docente ao seu planejamento conforme esta afirmativa exemplifica: “Apresento o conteúdo primeiro e na próxima aula ilustro com a película que faz jus ao tema estudado” (Professora, Escola Municipal D, outubro de 2014).

Essa posição, no entanto, apresentou dissenso como podemos refletir a partir dessa outra entrevista:

[...] se for para usar como ilustração ou adereço, não uso em aula. No máximo sugiro que os alunos vejam em casa. Na minha opinião, há ainda uma longa caminhada para que os professores compreendam que os filmes e curtas não são adereços ilustrativos, não são apenas para o lazer e, sim fontes, para se debater o conhecimento histórico e o que está posto como verdade. (Professor, Escola Estadual A, junho de 2016, In:^{SOARES, 2017}, p. 96).

Essas percepções confirmam que o cinema é um “produto cultural”, segundo os autores que dão suporte a esta investigação (^{CARMO, 2012}; ^{FONSECA, 2012}; ^{FERRO, 2010}). E ratificamos aqui ideias expostas através do posicionamento dos professores pesquisados que a sua utilização é vista como propulsora de debates e produtora de significados distintos e, boa parte das vezes, excede o aspecto ilustrativo como mencionou o professor entrevistado no excerto anterior.

Já o cinema como linguagem proporciona um ensino e aprendizagem para os estudantes que vai além de uma simples exposição didática; o mesmo auxilia a significar os temas trabalhados e estabelecer conexões com a realidade. A linguagem cinematográfica não é apenas visual/verbal; ela engloba um conjunto de estruturas, ângulos, cenários, diálogos, enredos, figurinos, movimentos, personagens e planos que constituem a linguagem própria de todo o universo da produção fílmica. Temos assim, uma linguagem plural que envolve a intencionalidade da comunicação entre a produção e os expectadores.

Christian ^{Metz (1980}) pondera que a linguagem do cinema é a ordenação de elementos significantes desde a sua concepção através da organização das estruturas que constituem a obra fílmica e significam os mesmos para os telespectadores, mediante uma semiótica própria. Uma das professoras pesquisadas ponderou que a “linguagem fílmica auxilia muito na aprendizagem dos alunos, mais do que a simples exposição de conteúdos, proporcionando a significação dos temas e o estabelecimento de conexões distintas” (Professora, Escola Estadual B, outubro de 2014).

Essas foram, em síntese, as características apresentadas pelos professores investigados no que tange à mídia cinemática no ensino de História na escola.

Em relação a uma segunda instância de análise, em que desejávamos compreender os movimentos gerados nos estudantes a partir do uso de mídias cinemáticas em sala de aula, tomando as informações contidas nas narrativas dos professores pesquisados, tivemos algumas evidências sobre singularidades desencadeadas dessa relação filme-conteúdo. O organograma abaixo reflete os aspectos que foram pontuados pelos professores sobre processos estabelecidos quando eles se propõem a utilizarem as mídias cinemáticas para ensinarem a disciplina de História em escolas públicas da cidade.

Fonte: Adaptado de ^{Soares (2017}).

Figura 2 Aspectos apontados pelos professores sobre a relação estabelecida entre o filme, o conteúdo e os estudantes 

Ao analisarmos os dados contidos no organograma acima, refletimos que a relação estabelecida com a utilização das mídias cinematográficas no ensino de História centra-se através de um estímulo, da apreensão de conceitos e atributos simbólicos, da comunicação e principalmente da sensibilidade, como mencionaram nas entrevistas. Esses são fatores que as narrativas dos cinco professores entrevistados pontuaram como determinantes no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes mediados pela mídia cinemática.

Um dado encontrado, e que merece destaque, refere-se ao trabalho com filmes diferentes em relação ao esteticamente conhecido pelos jovens, o que acaba por mexer com as relações que são criadas entre os estudantes e os filmes e com a capacidade de questioná-los. É o caso, por exemplo, de películas em preto e branco geradoras de desconfortos pela ausência da cor e que exigem do professor uma interferência didática sobre o caráter estético desse tipo de produção.

[...] Eu particularmente penso, que na questão do filme, muitos se preocupam que precisa ser dublado e colorido. Não... Ele pode ser legendado ou mudo como eu tive algumas experiências e que funcionaram muito bem! Claro eles acharam horrível, e no início alguns me disseram: - Ai, professora preto e branco?! Pois é, por isso mesmo! É significativo e ao mesmo tempo um desafio. [...] E foi um exercício de olhar [...] (Professora, Escola Municipal D, setembro de 2016, In: ^{SOARES, 2017}, p. 106).

As mídias cinemáticas são compreendidas pelos professores pesquisados como uma mídia que pode proporcionar um refinamento dos sentidos dos estudantes, como afirmou este sujeito investigado: “Mídia cinemática educa no sentido do levantamento de questões que o giz e o quadro não proporcionam, refinando os sentidos dos alunos”. (Professor, Escola Municipal E, julho de 2016). O cinema, portanto, carrega também para a sala de aula a função atribuída à estética no aprimoramento dos sentidos, ampliando o conceito de aprender e conhecer a partir de outras racionalidades.

Nos casos investigados, foi possível perceber que as experiências com o cinema em sala de aula e fora dela têm sido bastante significativas, não apenas em função de discutir o conteúdo histórico, mas, sim, por desdobrar, inclusive, após as aulas, reuniões da família para assistir a determinado filme, sugerido pelo professor, na intimidade de suas casas, propiciando um diálogo sobre a narrativa fílmica que retorna para a sala de aula. Esta professora nos relatou uma experiência a partir de um filme de Charles Chaplin:

Então quando eu trabalhei o filme, o filme foi assistido em casa. Essa foi a experiência. E foi surpreendente. Então o que eu vi: os alunos viram com os pais, teve mães que viram pela segunda vez, a mãe ou o pai que não conheciam e passaram a conhecer após assistir com seus filhos, teve alunos que assistiram com a avó que já havia visto o filme antes. [...] Um filme que parecia ser muito chato porque era mudo, passou a ser um exercício de prestar atenção nos detalhes e os estudantes conseguiram compreender a ideia do filme. Na realidade tu matas vários pontos que muitas vezes tu não irias trabalhar em 45 minutos. Então, os alunos conheceram um ícone do cinema mudo, que trabalhou um conteúdo da II Guerra Mundial e que foi abordado [...] de uma maneira cômica. É outro lado de ver uma Guerra. (Professora, Escola Municipal C, setembro de 2016, In:^{SOARES, 2017}, p. 107).

Como desdobramento das análises pode-se dizer que dois tipos de aprendizagens foram geradas, uma mais social e outra mais técnica, conforme podemos visualizar no quadro síntese a seguir:

Fonte: ^{Soares (2017}).

Quadro 02 Tipos de aprendizagens gerados pelo cinema na ótica dos professores pesquisados 

Constatamos que a concepção de mídia cinemática que os pesquisados possuem está ligada ao propósito que atribuem ao cinema e as relações particulares que travam com ele. As concepções apontadas pelos professores centram-se sob duas perspectivas distintas, mas não desvinculadas: a primeira de uma mídia cinemática voltada para o lazer, com a qual alguns manifestam intimidade e conhecimento e a segunda, de uma mídia como fonte de estudo e análise da História, focada no ensino e aprendizagem através de características políticas, sociais, estéticas, culturais e cognitivas que visam sensibilizar os estudantes e mobilizá-los em sala de aula.

Em relação à aprendizagem social nos associamos à premissa do filósofo alemão Walter ^{Benjamin (1994}) sobre o cinema e a transportamos para o nosso estudo, pois essa carrega em seu cerne uma forma de arte contemporânea que nos sensibiliza, que nos toca, que nos emociona. De acordo com o filósofo,

O filme serve para exercitar o homem nas novas percepções e reações exigidas por um aparelho técnico cujo papel cresce cada vez mais em sua vida cotidiana. Fazer do gigantesco aparelho técnico do nosso tempo o objeto das inervações humanas - é essa a tarefa histórica cuja realização dá ao cinema o seu verdadeiro sentido. (^{BENJAMIN, 1994}, p.174).

Ao analisarmos as palavras do autor, constatamos que ele considerava o cinema parte do “aparelho técnico” contemporâneo que nos possibilita exercitar, através de sensações, a percepção, as significações e problematizações sobre as questões do tempo em que vivemos. A arte cinematográfica é parte de uma “técnica emancipada”, conforme ^{Benjamin (1994}), e exerce nos homens um papel de entretenimento, mas também em prol do alargamento da percepção humana. Afinal “[...] a arte põe-se a serviço desse aprendizado” (^{BENJAMIN, 1994}, p. 174).

Sem pensarmos em dicotomia, mas, sim, como elaboração didática, em relação à segunda concepção ajuizamos que o “[...] cinema desvenda e desenvolve as estruturas intelectuais da participação, as estruturas participativas da inteligência, e assim, tal como a teoria da magia e da afetividade, aclara também a teoria da formação de ideias e a do seu desenvolvimento” (^{MORIN, 1997}, p. 168-169). De fato, a linguagem, a estética, as sensorialidades que se expressam nas mídias cinemáticas são provocativas, oferecendo elementos para que possamos analisar e compreender a história através de prismas distintos e que reverbera no ensino, nesse caso de História, no contexto pesquisado.