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Introdução
Este texto pretende discutir os possíveis impactos da Lei Orgânica do Ensino Normal, promulgada em 1946, na formação e trajetória profissional de um grupo de mulheres octogenárias que na década de 1940 cursavam magistério em uma escola normal religiosa do município de Conceição do Mato Dentro, Minas Gerais. Utilizando-se a metodologia da História Oral Temática, buscou-se reunir evidências sobre algumas das transformações operadas no status da formação docente, a partir da nova legislação.
Segundo Castro, “Minas Gerais deu atenção especial à escola normal, condição indispensável para a consolidação da escola primária” (CASTRO, 2005, p. 150). As ideias herdadas do movimento escolanovista dos EUA e Europa culminaram, em Minas Gerais, na reforma do ensino primário, articulada por Francisco Campos e Mário Casassanta em 1927/28, que trazia o professor como elemento central e o curso normal como um curso de caráter profissional. A formação de professores teria duração total de sete anos e um dos desdobramentos da Reforma foi a criação, em 1929, da Escola de Aperfeiçoamento, responsável por inovações em Minas Gerais e no Brasil (CASTRO, 2005). Entretanto, pouco tempo depois, o governo de Minas Gerais decretou a Lei nº 10.632/32, que reconfigurou o ensino normal, suspendendo o curso preparatório e reduzindo para cinco anos o curso de formação de professor(a) primário(a). Muitas das ex-normalistas entrevistadas em nossa pesquisa estudaram sob a égide dessa lei, que vigorou em Minas Gerais até o decreto da primeira Lei Orgânica do Ensino Normal, em 1946.
Em âmbito federal, Francisco Campos, então ministro da Educação e Saúde, no início da era Vargas, baixou um conjunto de sete decretos, conhecido como Reforma Francisco Campos. Essas medidas, de acordo com Saviani, orientaram o governo para o tratamento da “educação como questão nacional” (SAVIANI, 2013, p. 196). Mas tal reforma se limitou ao ensino superior e secundário, destinado às elites, evidenciando a dualidade do sistema educacional, que se perpetuou nas políticas públicas de educação de Getúlio Vargas, posteriormente representado por Gustavo Capanema. Este último foi fortemente influenciado por Campos e, juntamente com Vargas, os três formaram o que Saviani denominou “trindade governamental” (SAVIANI, 2013, p. 271). Segundo Schwattzmam (apud BRANDI, 2009), Campos se tornou o “mentor político e intelectual” de Capanema. Após a eleição indireta de Vargas para Presidência da República, pelos integrantes da Assembleia Constituinte, em 1934, Capanema foi efetivamente nomeado para a pasta da Educação e Saúde. Nas palavras de Brandi (2009), Capanema “não permaneceu alheio ao grande debate travado em 1935, nos meios culturais e políticos do país, sobre o sentido e a orientação do sistema educacional brasileiro”. Se por um lado os escolanovistas defendiam a educação sob a responsabilidade do Estado, do outro o movimento católico pregava o ensino religioso e livre da tutela do Estado. Nesse embate, o movimento escolanovista foi derrotado.
Com a instituição do Estado Novo, via golpe de 1937, o Ministério da Educação e Saúde foi, segundo Brandi (2009), marcado pelo caráter fortemente centralizador e autoritário do novo regime. Entre 1942 e 1946, foi instituído no país um conjunto de reformas parciais, que se convencionou chamar de “Reforma Capanema”. Segundo Romanelli (2014), “essas reformas, nem todas realizadas sob o Estado Novo, tomaram o nome de Leis Orgânicas do Ensino. Abrangeram elas todos os ramos do primário e do médio” (ROMANELLI, 2014, p. 157). Tais reformas compartilhavam de uma mesma estrutura sistêmica que, de acordo com Saviani, previa:
Um ensino primário elementar com duração de quatro anos acrescido do primário elementar de apenas um ano. O ensino médio ficou organizado verticalmente em dois ciclos, o ginasial, com duração de quatro anos, e o colegial, com duração de três anos e, horizontalmente, nos ramos secundário e técnico profissional. O ramo profissional subdividiu-se em industrial, comercial e agrícola, além do normal, que mantinha interface com o secundário (SAVIANI, 2013, p. 269).
É nesse contexto que chegamos à primeira lei geral brasileira relativa ao ensino normal, que foi publicada sob a forma de Decreto-Lei nº 8.530, de 02 de janeiro de 1946, e ficou conhecida como Lei Orgânica do Ensino Normal. Ela segue os mesmos princípios das leis orgânicas instituídas anteriormente, pois fora detalhada durante o Estado Novo, pelo então Ministro Capanema, sendo publicada posteriormente, no ano de 1946. Com Vargas já fora do poder, Capanema fora substituído por Raul Leitão da Cunha, nomeado pelo então Presidente da República, José Linhares. Cunha deixou a pasta de Educação e Saúde em 31 de janeiro de 1946, com a lei já decretada.
A Lei Orgânica do Ensino Normal, assim como a do Ensino Primário, consolidou o modelo nacional de formação de professores. De acordo com Castro, a Lei Orgânica do Ensino Normal:
[...] estabeleceu as diretrizes gerais para o funcionamento das escolas normais em todo o país e dispõe sobre o corpo docente para essa modalidade de ensino, sua carreira e remuneração [...] pretendia dar uniformidade à formação de professores em todo o território nacional estabelecendo princípios e normas relativos a regime de estudos, conteúdos programáticos, métodos e processos didáticos (CASTRO, 2005, p. 153).
Conforme explica Saviani, o curso normal ficou dividido em dois ciclos, equiparando-se aos cursos secundários:
[...] o primeiro ciclo, com a duração de quatro anos, correspondia ao ciclo ginasial do curso secundário, destinava-se a formar regentes do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o segundo ciclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundário, destinava-se a formar os professores do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educação (SAVIANI, 2005, p. 18).
Para melhor entendermos essa organização, é importante lembrar que, naquela época, o curso ginasial e colegial, juntos, perfaziam o ensino secundário, sendo que o primeiro ciclo ou ciclo ginasial, corresponderia, na atual organização da Educação Básica, ao ciclo denominado Ensino Fundamental 2 (6º ao 9º ano). Assim, os regentes do ensino primário, que eram uma espécie de auxiliar de professor, seriam formados nesta etapa, em escolas normais regionais. Já os professores do ensino primário, com status mais elevado, precisariam cursar o 2º ciclo do Ensino Secundário, ou ciclo colegial, com a duração de três anos - e que corresponderia, na atual organização da Educação Básica, ao Ensino Médio (1º aos 3º anos) - o que era realizado pelas escolas normais e pelos institutos de educação. Os institutos também ofereciam cursos de especialização para professores primários e cursos de habilitação em administração escolar.
O anteprojeto da lei orgânica já traz uma clara distinção entre os dois níveis de cursos: sendo um propedêutico e um técnico-pedagógico, o que nos habilita a confirmar a tese de que a intenção era a de permanecer na legislação a dualidade do nosso sistema educacional.
Cabe-nos, por outro lado, observar que o Decreto-Lei nº 8.530 de 2 de janeiro de 1946 representa um avanço, em termos de política educacional implementada pelo governo federal, conforme apontado por Xavier, Ribeiro e Noronha:
Com a Reforma Capanema, pela primeira vez, o primário recebe atenção do governo federal [...]. Essa atenção, bem como a dedicada ao Normal contribuiu para a diminuição das taxas de analfabetismo; diminuição esta acontecida a partir de 1947 (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA 1994, p. 193).
Caminhos e vozes da pesquisa
O marco referencial da pesquisa aqui relatada, em termos metodológicos, é a história oral temática, sendo abordada a partir da tríade memória-narrativa- identidade, enquanto pilares de sustentação dos estudos que envolvem a oralidade.
De acordo com Stephanou e Bastos (2005), em uma pesquisa histórica que rompe com a concepção da valorização única dos documentos escritos, em especial os oficiais, como na metodologia da história oral, “há espaço de aceitação e de criação da história a partir de memórias.” (STEPHANOU; BASTOS, 2005, p. 419).
Mas se a memória transformou-se em objeto de estudos para a história, e a própria historiografia pode ser pensada como “lugar de memória”, na acepção de Pierre Nora (1993), deve-se, entretanto, ressaltar a distinção, ou mesmo oposição, entre memória e história, como postula Nora:
A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os usos e manipulações, suscetível de longas latências e de repentinas revitalizações. A História é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história, uma representação do passado. [...] No coração da história trabalha um criticismo destruidor de memória espontânea. A memória é sempre suspeita para a história, cuja verdadeira missão é destruí-la e a repelir. A história é deslegitimação do passado vivido (NORA, 1993, p. 9).
Ressaltando o caráter não linear e fluido da memória, Stephanou e Bastos (2005) procuram defini-la a partir da metáfora do caleidoscópio:
A memória é uma espécie de caleidoscópio composto por vivências, espaços e lugares, tempos, pessoas, sentimentos, percepções/sensações, objetos, sons e silêncios, aromas e sabores, texturas, formas. Movemos tudo isso incessantemente e a cada movimento do caleidoscópio a imagem é diversa, não se repete, há infinitas combinações, assim como, a cada presente, ressignificamos nossa vida (STEPHANOU; BASTOS, 2005, p. 420).
Nesta dialética de lembranças e silenciamentos que compõem a memória, o ser humano busca criar, muitas vezes de forma inconsciente, uma maneira de se proteger “das dores, dos traumas e das emoções que marcaram sua vida.” (DELGADO, 2010, p. 16). Delgado ainda enfatiza que no trabalho com história oral a memória seria a “fonte principal que a subsidia e alimenta as narrativas que constituirão o documento final, a fonte histórica produzida” (DELGADO, 2010, p. 16). Segundo Teixeira e Praxedes (2006), a história oral é um tipo de fonte com características muito próprias, por ser:
Uma fonte “fabricada” pelo próprio pesquisador, um documento que ele mesmo “produziu”, diferentemente de outros documentos “produzidos” em outras épocas ou de outras fontes já existentes, em que os/as pesquisadores/as levantam, identificam, contextualizam, classificam, para utilização e análise (TEIXEIRA; PRAXEDES, 2006, p. 157).
Para Delgado (2010), a memória pode assumir diversas vozes, sendo a narrativa uma delas: “as narrativas, tais quais os lugares da memória, são instrumentos importantes de preservação e transmissão de heranças identitárias e tradições” (DELGADO, 2010, p. 43). Ainda segundo a autora:
Por ser uma experiência através da qual se compartilha o registro das lembranças, a narrativa constitui-se em processo compartilhado [...]. Fala, escuta e troca de olhares compõe a dinâmica desse processo único e essencial à vida humana, já que não se vive em plenitude sem a possibilidade de escutar, de contar histórias e de se apreender sob a forma de conhecimento, ou melhor, de sabedoria, o conteúdo narrado (DELGADO, 2010, p. 44)
A experiência de compartilhar narrativas, produzidas no contexto desta pesquisa, apresentou-se como um processo prenhe de significados e carregado de forte carga emocional. As senhoras entrevistadas abriram não apenas as portas de suas casas e seus baús de memórias, mas sobretudo essa possibilidade de compartilhamento de narrativas. Convidaram não apenas ao café, mas a uma escuta que foi se refinando e se tornando mais sensível, à medida em que as narrativas descortinavam universos de conhecimentos e sabedorias. Sentimos de perto o que postula Thompson, ao dizer que a História Oral
Ajuda os menos privilegiados, e especialmente os idosos, a conquistar dignidade e autoconfiança. Propicia o contato - e, pois, a compreensão - entre classes sociais e entre gerações. E para cada um dos historiadores e outros que partilhem das mesmas intenções, ela pode dar um sentimento de pertencer a determinado lugar e a determinada época (THOMPSON, 1992, p. 44).
Nessa dinâmica de retroalimentação em que memória, narrativa e identidade se entrecruzam, evidenciou-se o processo cognitivo inerente à reconstrução do tempo e a sua ressignificação dos acontecimentos, que desembocam no reconhecimento da identidade, seja ela individual ou coletiva, e no lugar de pertencimento dos indivíduos que internalizam e externalizam o significado de suas experiências. Ao discutirmos identidades, devemos ressaltar o fato de nossas depoentes serem mulheres, todas nascidas nas décadas de 20 e 30 do século passado. A identidade de gênero torna-se, assim, uma categoria a ser considerada em nossa investigação. Tributários dos movimentos sociais de contestação das décadas de 1960/70, especialmente o movimento feminista, os estudos sobre a mulher, a partir de então, passaram por mudanças significativas, em que se observa
[...] um esforço para dar visibilidade à mulher como agente social e histórico, como sujeito; [...] Surgem estudos preocupados não só em desvendar a opressão das mulheres, como também em demonstrar que a abordagem dessas questões pode trazer contribuições importantes ao entendimento da sociedade (LOURO, 1995, p. 102).
Nossa investigação confirma essa importância, contribuindo não apenas para o entendimento de um contexto sociopolítico marcado por mudanças no status da formação docente, mas também se perguntando: quem são as mulheres protagonistas deste estudo? Quais as suas origens socioespaciais e familiares? Quais as suas expectativas de futuro, seus medos, enfrentamentos, acomodações, negociações e transgressões? Na apresentação da obra História das mulheres no Brasil, Mary Del Priore nos lembra que “A história das mulheres não é só delas, é também aquela da família, da criança, do trabalho, da mídia, da literatura. É a história do seu corpo, da sua sexualidade, da violência que sofreram e que praticaram, da sua loucura, dos seus amores e dos seus sentimentos” (DEL PRIORE, 2017, p. 7).
Dessa forma, na tessitura das narrativas, mediadas pela memória individual das depoentes - onde se conjugam lembranças, silêncios e esquecimentos suscetíveis de interpretações -, as identidades foram emergindo e com elas toda uma pluralidade de informações que constituem fonte para a história, ou pelo menos fragmentos dela, marcada, como todo processo histórico, por rupturas e permanências.
Para Alberti (2003), o historiador, ao trabalhar com a história oral, se depara com um paradoxo:
Quanto mais moderna é a sociedade, quanto mais rápida e fragmentada é a comunicação, tanto mais precisamos, para entendê-la, de formas “tradicionais” de explicação: narrativas orais, transmitidas de gerações mais velhas para mais novas de modo a conservar a “identidade” e construir significados da sociedade (ALBERTI, 2003, p. 3).
No mundo contemporâneo, em que prevalece uma “sociedade de consumo”, a observância ao que o outro fala, ao poder de escuta e ao exercício da alteridade que a pesquisa com história oral exige e proporciona nos parece ser de muita relevância. Como nos lembra Delgado (2010, p. 44): “É a humanidade em movimento. São olhares que permeiam tempos heterogêneos. É a História em construção. São memórias que falam”.
Nossa metodologia de pesquisa incluiu, além da História Oral, pesquisa bibliográfica e documental e pesquisa de campo nos municípios de Conceição do Mato Dentro e Diamantina, onde se localizam, respectivamente, a instituição pesquisada - Colégio São Joaquim - e a Superintendência Regional de Ensino1. A pesquisa documental teve como importantes referências o Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC), da Fundação Getúlio Vargas; a Biblioteca Municipal de Conceição do Mato Dentro; a Biblioteca do Professor (Secretaria de Estado de Educação), em Belo Horizonte; o Centro Administrativo Pedagógico e Pastoral da Província Nossa Senhora de Nazaré (CAPP), órgão ligado à Congregação das Clarissas Franciscanas Missionárias do Santíssimo Sacramento, em Belo Horizonte2. Durante a pesquisa de campo em Conceição do Mato Dentro, tivemos acesso a um rico material iconográfico referente à história da antiga escola normal - atualmente uma escola estadual -, cujo prédio é tombado pelo Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). Este material, além de contribuir para a reconstrução de aspectos da história da instituição investigada, foi utilizado como suporte à memória, durante as entrevistas de História Oral, objetivando ativar as lembranças das ex-normalistas, conforme sugerem diversos estudos e propostas no campo da História Oral.
O acesso ao grupo de mulheres pesquisadas se deu, inicialmente, por meio do contato com uma delas, que se tornou nossa “informante privilegiada”: D. Elgita3 nos indicou outras seis senhoras para serem entrevistadas, todas contemporâneas de seu tempo de magistério, naquela escola. Apenas uma das indicadas se recusou a participar, e outras duas foram indicadas, ao longo do processo. Alcançamos, assim, o número de oito mulheres, e optamos por realizar entrevistas individuais temáticas, entendidas como aquelas “que se referem a experiências ou processos específicos vividos ou testemunhados pelos entrevistados” (DELGADO, 2010, p. 22). A História Oral Temática seria, assim, aquela que “privilegia a coleta de depoimentos e entrevistas orais que esclarecem determinadas temáticas” (FONSECA, 2003, p. 36), como é o nosso caso, cujo interesse recaiu sobre os impactos da Lei de 1946 na trajetória de formação e profissional de nossas entrevistadas.
Em geral, todas foram bastante receptivas e expressaram grande prazer em abrir as portas de suas casas - e de suas memórias - para a pesquisa. Durante as entrevistas, apresentávamos o material iconográfico conseguido em nossa pesquisa documental e de campo e, ao mesmo tempo, algumas das entrevistadas também nos apresentavam objetos e documentos de sua época de estudante, guardados por elas como “verdadeiras relíquias”. Foi dentro desse contexto de estímulo e valorização da memória que novas fontes foram construídas por meio das narrativas das depoentes. Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e textualizadas4.
A seguir, apresentamos recortes das entrevistas textualizadas, selecionando trechos que consideramos mais significativos, seja porque revelam um pouco do que cada uma das mulheres entrevistadas escolheu dizer de si, seja porque nos ajudam a compreender os impactos da Lei Orgânica de 1946 nas trajetórias de formação e profissional de nossas depoentes. Ao tratarem do tema, as entrevistadas nos trazem pistas sobre suas identidades e os significados de ser uma mulher normalista, na década de 1940, estudando em um colégio religioso e bem-conceituado do interior de Minas Gerais.
Senhora Elgita - 87 anos5
“O Colégio era considerado como o segundo melhor colégio de Minas Gerais.”
[...] Entrei na escola primária com 8 anos. Com 12 anos fui para Conceição do Mato Dentro estudar na Escola São Joaquim. Fomos eu e minha irmã mais velha, a Senhorinha. O meu pai aproveitou para mandar as duas de uma vez. Era época que ainda havia o exame de admissão, dois anos de adaptação e mais três anos do Ensino Normal. Fui para lá em 1943. Eu deveria me formar em 1947. Na época, saiu uma reforma do curso normal que previa um prolongamento do curso. A Escola Normal São Joaquim encampou de imediato a reforma. Em alguns colégios ainda se poderia completar o curso normal como era antes da reforma. Foram pouquíssimos. [...] Em Belo Horizonte, havia o Colégio São Paschoal, que na época ainda mantinha o currículo antigo. Assim, eu precisaria cursar apenas mais um ano (o terceiro) para me formar professora. Como minha irmã já havia formado, meu pai não quis que eu ficasse sozinha em Conceição. Na época, eu tinha um irmão que estava morando em Belo Horizonte para estudar Direito. Os homens eram sempre privilegiados. Esse meu irmão se responsabilizou por mim. Estudávamos muito, mesmo porque não podíamos “tomar bomba”. Se fôssemos reprovadas, teríamos que fazer os três anos, como previa a reforma. Mesmo assim, o terceiro ano não foi bem feito. A sala era muito cheia e o colégio não estava preparado para isso [...]. Mesmo assim consegui me formar. Ganhei o diploma com festa de formatura e tudo! Mas, sinto que o terceiro ano foi feito “a toque de caixa”. Acredito que não era a mesma coisa do que ser formada em Conceição. [...] Meu último ano foi aligeirado. Mas aprendi muito com a prática, na escola em que trabalhei.
Senhora Emília - 92 anos
“A lei de 1946 teve essa intenção de valorizar o curso de professor.”
[...] Posso dizer que minha história começou em 10 de abril de 1933 na Escola São Joaquim e terminou em 29 de dezembro de 1993, quando foi publicada minha aposentadoria como diretora escolar. [...] Formei em 4 de dezembro de 1941, antes da reforma do ensino normal que se deu em 1946... [...] Era como se fosse uma formatura de curso superior, uma cerimônia solene! Tinha bênção dos anéis, discurso da oradora da turma, hino nacional e hino às normalistas. [...] Mas nunca desisti do meu ideal de me formar em curso superior. Entrei para a faculdade de Pedagogia. Toda sexta-feira, às seis da manhã, vinha de Dom Joaquim para Belo Horizonte e daqui ia para a faculdade em Divinópolis. Fiz duas habilitações - Administração e Inspeção Escolar. Trabalhei 33 anos no Grupo Escolar Cristiano Machado. Aposentei-me como diretora. Fiz uma bonita carreira. [...] Sempre achei que estudar, ainda mais na Escola Normal São Joaquim, foi um prêmio na minha vida. Acredito que a educação nunca foi valorizada no nosso país. [...] Acredito também que tem que haver luta pela valorização da educação. A lei de 1946 teve essa intenção de valorizar o curso de professor. Eu posso dizer que sempre amei o estudo e a minha vocação. Lutei por ela, pois acredito que sem o caminho da educação nada se constrói.
Senhora Maria José - 84 anos
“Eu acredito que a lei antiga formava um professor em muito pouco tempo.”
[...] Iniciei os estudos em 1942, aos nove anos, na Escola do Asilo São Joaquim. Lá cursei o primário e voltei para a fazenda para vender leite. Um dos primos que tinha duas filhas, colegas minhas de classe, quis levar-me juntamente com elas para fazer o exame de admissão. [...] E para surpresa tanto do meu pai quanto minha, eu passei na prova. [...] E foi aí que começou a minha história em Conceição. [...] Entrei numa turma de 58 alunas e formamos apenas três. Muitas se dispersaram, não sei bem o porquê. Ieda brigou com a madre e foi para o Serro. Zélia e Zilda, minhas primas que haviam feito o exame de admissão comigo, foram para Sete Lagoas, outras foram para Sabinópolis, Peçanha... E eu não tinha para onde correr. [...] Quando começou o ano, Ieda e Maria Jose pediram retorno e ficamos as três. Fomos a primeira turma que passou pela chamada “Reforma do Ensino Normal”, quando o antigo curso Normal de cinco anos passou a ter a duração de sete. Eu acredito que a lei antiga formava um professor em muito pouco tempo. [...] Para mim a reforma enriqueceu bastante o currículo. Deu mais condições de conhecimento. Aquele currículo antigo parecia que estava formando apenas professores de interior, para ensino rural. Ainda assim, acho que é melhor que hoje. Vejo muitas professoras hoje que não sabem nada. Não tiveram base. Ser normalista naquela época era questão de status. Sinônimo de moça preparada, culta. O nosso curso ginasial também era muito bom, se comparado ao de hoje. Na minha época, tanto o Ginásio São Francisco quanto a Escola São Joaquim eram ótimos!
Senhora Antônia Maria - 87 anos
“Assim como eu, muitas não gostaram da mudança.”
Entrei na Escola do Asilo São Joaquim em Conceição do Mato Dentro para estudar interna. Com dez anos fui fazer o quarto ano primário, acompanhando minha irmã mais velha que estava voltando de Caeté. Minhas tias e primas já haviam estudado lá. [...] Na época, foi uma turma grande de meninas para lá. Ia gente de fora. [...] O colégio era famoso, tinha fama de “apertado”. Quando fui reprovada, acabei desistindo. [...] Mas mesmo sem ter a formação de professora lecionei mais ou menos uns três anos como professora em escola estadual e municipal. Sem contar os meninos que eu ensinava aqui no meu paiol. Na época não havia professoras habilitadas [...]. E a reforma também teve um impacto muito grande. Acredito que também tenha impactado a trajetória de outras normalistas. Quando meu pai me tirou da escola dei graças a Deus, imagina só sair da escola com 19 ou 20 anos? Ia perder toda a minha mocidade lá, presa! Assim como eu, muitas não gostaram da mudança. Algumas cujos pais não tinham condições de custear mais tempo na escola acabaram desistindo. Esse povo fica nas poltronas dos gabinetes inventando moda. Fico assistindo essas reportagens que passam na televisão e vejo aquela miséria toda no Nordeste e o professor sem condições de ensinar... Era isso que eles tinham que olhar, e não fazer uma coisa só para um país tão grande com lugares tão diferentes.
Senhora Antônia Terezinha - 90 anos
“Pensei em pedir transferência para outra escola que não estivesse ainda seguindo a lei, mas já havia passado a data para fazer o pedido”.
Fui para a Escola São Joaquim em Conceição do Mato Dentro com 13 anos, em 1941, para fazer o exame de admissão. Não passei no Português. Fiquei fazendo cursinho. Em fevereiro de 1942, comecei o 1º ano de adaptação [...]. A adaptação era igual ao fundamental de hoje, mas acho que era melhor. Depois fui fazer o Normal [...]. Fui reprovada em Português, assim como minha irmã. O São Joaquim era uma escola “puxada”. [...] Então, em 1946, eu tive que repetir o 2º Ano Normal, que ficou sendo, depois da reforma, o primeiro ano de formação. Então eu teria que ficar mais tempo para tirar o diploma de normalista. Minha irmã desistiu no meio do ano. Pensei em pedir transferência para outra escola que não estivesse ainda seguindo a lei, mas já havia passado a data para fazer o pedido. Voltei para o Cipó. Fiquei mais de 10 anos sem estudar. Nesse tempo, trabalhava aqui como professora leiga. Quando faltavam professoras, eu ia substituí-las. Em 1958 ou 1959, fui para Jaboticatubas e consegui me formar professora. Nem acreditei quando consegui! Esse curso de Jaboticatubas, ninguém dava nada por ele, mas tinha professoras formadas pelo São Joaquim que eram muito boas! E não fui só eu que fui para lá. Muitas desistiram na época e foram para lá. Em 1961, prestei concurso para professora e passei. Fiquei trabalhando em uma escola do Estado, em Cardeal Mota. Dei aula do 1º ao 4º ano até aposentar.
Senhora Maria Luiza - 87 anos
“Então eu fiquei em um conflito: queria fazer o curso de formação para adquirir mais conhecimento, mas ao mesmo tempo queria e precisava trabalhar.”
[...] Fiz o curso primário no Grupo Estadual Daniel de Carvalho. [...] Depois fiz o exame de admissão e entrei para o Instituto São Joaquim para estudar com meia bolsa. Fiz os dois anos de adaptação. Naquele tempo era assim: fazíamos o primário, depois prestávamos um exame chamado admissão e quem passasse podia se matricular para cursar os dois anos de adaptação. Só depois é que vinha o curso normal. Quando passei para o primeiro ano do ensino normal, em 1946, veio a mudança de ensino. Acredito que o colégio, para não deixar as alunas em prejuízo de tempo, nos colocou num curso chamado de “acomodação”. Ao invés de fazermos o primeiro ano do curso normal, fizemos uma continuação da adaptação. Fizemos então uma adaptação prolongada com 3º e 4º ano. Só depois é que viria o curso de formação. Então eu fiquei em um conflito: queria fazer o curso de formação para adquirir mais conhecimento, apesar de que eu já tinha muita base, mas ao mesmo tempo queria e precisava trabalhar. [...] Esse curso ficou chamado de regional. Na verdade, nessa época, ficou tudo muito confuso. Algumas escolas de outras cidades não encamparam a lei de imediato, o que foi um chamarisco para algumas normalistas que saíram do São Joaquim para conseguir se formar com o curso normal de cinco anos. Outras como eu, fizeram o curso de acomodação e se formaram com quatro e outras ainda cumpriram a lei e se tornaram professoras após sete anos. Acho que algumas se sentiam humilhadas nas escolas porque se tornaram professoras com menos anos de estudo. Eu nem poderia me sentir assim. Ao contrário, sinto que meu curso foi muito bom, pois consegui dirigir uma escola durante tanto tempo com 4 anos de formação! [...] A única coisa ruim do meu tempo é que a gente não tinha opção. Éramos muito sem direitos. Eu fui feliz na minha profissão, mas se não fosse, não tinha nem como mudar. Não existiam outras possibilidades. Na época não se via mulher médica ou advogada... Só que na época o curso de formação tinha muita importância!
Senhora Ieda - 84 anos
“É assim: o povo não se lembra de quem colocou lá e os políticos também não se lembram do povo que os elegeu...”
[...] Então, a vida inteira eu estudei na Escola São Joaquim. Entrei lá aos sete anos e só saí quando me formei. Minha vida escolar foi toda ali, onde eu sinto uma tristeza quando passo e vejo aquele prédio abandonado. [...] Mas enfim, hoje é isso o que estão fazendo com a educação do nosso país. Aqui na cidade, tanto o São Joaquim como o Ginásio São Francisco eram famosos pela qualidade do ensino. Qualquer um que falasse que estudou nesses colégios era tido como uma pessoa preparada. [...] Quando chegava o fim do ano, passávamos apertado. Tínhamos que saber a matéria do ano inteirinho. Fazíamos prova escrita e oral com banca examinadora que sorteava o “ponto”. Todas as examinadoras perguntavam. Era apertado demais. Quando veio a reforma do ensino eu estava fazendo o curso de adaptação para entrar para o curso normal. Algumas colegas voltaram para casa e desistiram. Surgiu então o que eles chamaram de curso de “acomodação”. [...] Em 1949, me formei no primeiro ciclo, que correspondia ao quarto ano de acomodação. E em 1952, minha formatura foi como professora. Que sucesso!
Senhora Senhorinha - 91 anos
“Eu sempre gostei de sala de aula. Nunca tive dificuldade de ensinar. Mas se fosse hoje eu não queria, não”.
Iniciei meus estudos em Fechados, distrito de Pirapama. [...] Quando eu terminei o quarto ano, a professora do segundo ano entrou de licença e eles me colocaram para dar aula no lugar dela. Mas meu pai queria que eu continuasse os estudos. E me levou junto com minha irmã para o Colégio São Joaquim, em Conceição do Mato Dentro. Naquela época, depois do primário fazíamos um cursinho para fazer o exame de admissão. Passei e fui fazer o curso de Adaptação, que era de dois anos. Ocorre que naquela época, existia uma lei que estabelecia um exame entre um ano e outro do curso de Adaptação. Se a aluna atingisse certo nível neste exame poderia fazer o curso de adaptação em um ano só e adentrar para o curso normal. Era o chamado “exame vago”. Então eu quis prestar esse exame e passei. Minha irmã não quis fazer e foi cursar o segundo ano de adaptação enquanto eu fui para o primeiro ano do Ensino Normal. Quando eu estava no terceiro ano do Normal, em 1946, surgiu uma lei que aumentava em dois anos o curso normal. Ao invés do curso perfazer cinco anos, que correspondiam na época aos dois de adaptação, mais três do Normal propriamente dito, as normalistas teriam que cursar sete ao todo. Mas, como graças ao exame vago eu já estava terminando o normal, meu curso não foi atingido. Já a minha irmã, que não quis prestar esse exame, e estava no segundo ano, foi atingida. Saiu de Conceição e foi terminar o curso em Belo Horizonte para não ter que ficar mais tempo na escola. Meu pai não queria deixá-la sozinha em Conceição, pois eu iria formar antes dela. [...] Sempre digo que eu e todas as outras que estudaram no São Joaquim tivemos muita sorte. Era um colégio muito bom. O preparo que ele nos dava era excepcional. Fiquei em sala de aula pouco tempo. Acho que uns cinco anos. Gostava muito. Mas o destino me levou a ser inspetora, que é outra forma de atuar nas escolas, diziam que tinha mais prestígio, mas eu nunca senti isso não. Na época as professoras tinham muito prestígio. Eu sempre gostei de sala de aula. Nunca tive dificuldade de ensinar. Mas se fosse hoje eu não queria não. Naquele tempo os alunos e a sociedade de um modo geral valorizavam as professoras.
Memórias cruzadas: trajetórias de formação e os impactos da Lei Orgânica de 1946
Após essa breve apresentação de cada uma das nossas entrevistadas, buscaremos ampliar a compreensão sobre os impactos da Lei Orgânica de 1946 em suas trajetórias de formação e profissional, numa perspectiva de construir possíveis teias interpretativas acerca da relação entre as esferas macro e microssocial.
Quando cruzamos as fontes documentais pesquisadas com os depoimentos das entrevistadas, reunimos algumas evidências que nos ajudam a melhor compreender questões como: O que significava ser normalista, na década de 1940, em uma escola religiosa de uma cidade mineira? Como foi o trajeto formativo dessas mulheres? Que imagens traziam de si e das outras colegas, quanto à relação com os estudos e aprendizagens? Quais os percalços enfrentados? Que estratégias foram mobilizadas para se adaptar ou se desvencilhar das mudanças trazidas pela legislação de 1946?
Vale lembrar que esta legislação representou uma tentativa de criar parâmetros nacionais para a formação de professores, ainda que mantivesse uma diferenciação no percurso formativo e quanto ao futuro campo de atuação, distinguindo “regentes de ensino primário” e “professores de ensino primário”.
Sobre a Identidade de mulheres Normalistas
Em fins do século XIX e início do XX, o curso normal tornou-se predominantemente feminino e a docência passou a ser socialmente aceita como uma profissão de mulheres, uma vez que permitiria conciliar vida profissional e tarefas domésticas. Este processo denominado de “feminização do magistério” já não pode ser visto, entretanto, como resultado exclusivo de um abandono da profissão por parte dos homens, que teriam encontrado melhores oportunidades de trabalho, fazendo com que o magistério “sobrasse” para as mulheres. Villela (2000) contesta a tese de que a feminização do magistério seja resultado, basicamente, de uma concessão masculina. A autora ressalta o papel fundamental da formação profissional realizada pelas escolas normais “na luta das mulheres pelo acesso a um trabalho digno e remunerado” (p. 119). De acordo com a autora:
O novo estatuto social feminino no magistério fez também emergir mecanismos de controle e discriminação contra as mulheres e enraizar as ideologias de domesticidade e maternagem (reforçadas pelo discurso positivista e higienista). Entretanto, como contrapartida feminina, essa ideologia foi utilizada como um elemento de resistência, pois, acatando tal discurso, as mulheres desimpediram o caminho para sua rápida inserção profissional. [...] Assim, o magistério primário representou o ponto de partida possível no momento histórico vivido (VILLELA, 2000, p. 120-121).
Nossas oito entrevistadas foram unânimes em afirmar que fazer o curso normal, na época, era praticamente o único caminho para as moças que podiam e/ou queriam estudar. Embora as entrevistadas não tenham falado explicitamente que essa poderia não ser sua escolha, caso tivessem essa prerrogativa, algumas mostraram clareza de que sua condição feminina as impedia de almejar outros cursos ou níveis de formação.
E para falar a verdade, na época, nascida numa cidadezinha do interior, não havia outras opções. Minha irmã pergunta: por que o nosso irmão pôde ser advogado? Quando ele manifestou que queria ir para Belo Horizonte estudar para ser advogado, meu pai deixou ele vir sem maiores problemas. Eu atribuo isso ao fato dele ser homem. Porque naquela época, mesmo as mulheres nascidas aqui em Belo Horizonte, na capital, não se formavam para serem “doutoras”. Então acredito que isso era o possível para as mulheres na época. Ser normalista. Eu era mais uma. Mas gostava. (D. Elgita)
A única coisa ruim do meu tempo é que a gente não tinha opção. Éramos muito sem direitos. Eu fui feliz na minha profissão, mas se não fosse, não tinha nem como mudar. Não existiam outras possibilidades. Na época não se via mulher médica ou advogada... Só que na época o curso de formação tinha muita importância! (D. Maria Luiza)
Praticamente todas as nossas entrevistadas ressaltaram o status social de ser normalista, na década de 1940, e mais ainda, de ser estudante em um colégio religioso católico que, mesmo localizado em uma pequena cidade do interior de Minas Gerais, era reconhecido como uma escola de excelência, que atraía moças de diferentes regiões do estado, desde o início do século XX.
A minha mãe formou na Escola Normal do Asilo São Joaquim, em 1916. Era um sucesso ser normalista no início do século XX! (D. Emília)
Meu pai escolheu essa escola pela fama do ensino bom numa cidade bastante religiosa e também porque a minha irmã já havia estudado lá. Não sei se teve influência o fato de meu padrinho advogado e, segundo reza a lenda, um homem que sabia das coisas, já ter colocado uma filha lá. (D. Elgita)
Até mesmo as que tiveram sua trajetória de formação interrompida por reprovações e/ou pela própria Reforma não questionam a formação vivenciada, trazendo para si a responsabilidade pela não progressão nos estudos.
Mesmo no meu caso, considero que eu tinha que repetir. A reprovação impactou o meu percurso, mas tenho que assumir que não consegui ser aprovada. Se fui reprovada é porque não estava tão bem preparada quanto deveria. Acho que não fui uma boa estudante. [...] Quando fui reprovada, acabei desistindo. [...] Apesar de tudo, foi um tempo muito bom. Aprendi muito, mesmo com a minha dificuldade. Acredito que, se fosse hoje, poderia ter sido encaminhada a um especialista. (D. Antonia Maria)
Para algumas famílias, manter a filha em uma escola normal privada bem-conceituada podia representar renúncias e sacrifícios. Famílias menos abastadas encontravam estratégias variadas para realizar esse intento, como contar com a ajuda de padrinhos, vender bens para custear os estudos da filha, ou ainda conseguir uma bolsa de estudos. O benefício da bolsa quase sempre implicava uma condição diferenciada para a normalista, que era obrigada a submeter-se a diversos trabalhos na escola. O depoimento de D. Maria José exemplifica algumas das estratégias mobilizadas pelas famílias para garantir o estudo da filha.
Ainda não sabia se eu iria ficar como órfã, mas de qualquer forma, fui junto com meu pai, conhecer os dormitórios das internas. Lá recebi algumas recomendações: trazer camisa de ombreira, pois não era permitido usar alça, e trazer um urinol. Essa última recomendação foi como um banho de água fria em todo meu entusiasmo. Eu não admitia usar pinico. Falei: “Papai, pode cancelar. Desisto agora de estudar”. Meu pai então fez todo o sacrifício, vendeu tudo que tinha para comprar uma casa em Conceição do Mato Dentro. Dessa forma, fui estudar no colégio, agora como aluna externa. Fiquei na casa que meu pai adquiriu, morando com ele e um empregado. (D. Maria José)
Além de exemplificar o sacrifício da família, o depoimento também traz indícios de que, apesar do forte controle sobre as mulheres, muitas delas tinham voz e algum poder de decisão. Quando se recusa a usar o pinico, D. Maria José altera seu destino e situação como estudante, de moça “órfã” (condição de quem receberia bolsa de estudos) para aluna externa, com toda a prerrogativa de maior autonomia que essa condição lhe garantiria. Outros depoimentos também exemplificam posturas de insubmissão e busca por autonomia, evidenciando o protagonismo feminino na condução de suas trajetórias de formação e de vida.
Eu também não queria casar. Até namorei muito escondido, porque meu pai não deixava, mas nunca quis casar. Quando o namoro ia ficando sério, eu falava: “Se você estiver pensando em casar, pode desistir, porque eu não quero”. Não queria sair das mãos de um pai que me impedia de fazer as coisas para cair nas mãos de outro homem que iria fazer isso também. Porque naquela época, se casasse era para obedecer ao marido. (D. Ieda)
O curso normal foi o mais alto grau de formação alcançado pela maioria das entrevistadas, com exceção de duas delas: D. Emília e D. Senhorinha, que ingressaram em curso superior, após muitos anos de formadas.
Como a reforma impactou as trajetórias de formação
Das oito entrevistadas, apenas duas vivenciaram efetivamente o novo currículo e tempo de formação imposto pela Reforma do Ensino Normal - D. Maria José e D. Ieda -, exatamente as mais “jovens” do grupo. Outras duas - D. Emília e D. Senhorinha - se formaram antes de 1946, e por isso não foram atingidas pela Reforma. As outras quatro entrevistadas, de uma maneira ou outra, tiveram suas trajetórias de formação impactadas pelo advento da Reforma de 1946: D. Elgita se mudou de escola e de cidade, para “escapar” da nova legislação e se formar no modelo antigo; D. Antônia Maria desistiu de prosseguir os estudos após uma reprovação, mas culpabiliza a reforma, em parte, por encerrar qualquer possibilidade de retorno ao curso normal, o que lhe custaria “perder sua mocidade”; D. Antônia Terezinha também interrompeu o curso após ser reprovada, mas diferente de sua irmã, conseguiu retomar os estudos e se formar dez anos depois; já D. Maria Luiza se encaixou em uma das alternativas surgidas naquele momento, formando-se como regente pelo curso de acomodação.
Embora todas as entrevistadas tenham demonstrado algum conhecimento sobre o conteúdo da Reforma de 1946 - inclusive as que se formaram antes desse período -, os relatos evidenciam pouca clareza sobre o significado de estarem vivenciando, naquele momento, o processo de implantação da primeira lei que objetivava organizar as escolas normais, segundo diretrizes elaboradas em âmbito nacional. As percepções e opiniões sobre a Reforma de 1946 foram bastante diversas. Observaram-se críticas aos legisladores e ao caráter nacional da Reforma, como as expressas por D. Antônia Maria, ao dizer “Esse povo fica nas poltronas dos gabinetes inventando moda”, ou quando sugere que não deveriam “fazer uma coisa só para um país tão grande com lugares tão diferentes.” Além de ressentimentos pelas trajetórias interrompidas ou pelas turmas dispersadas, a Reforma parece ter provocado muitas dúvidas (“Nessa época, ficou tudo muito confuso”/ D. Maria Luiza) e apreensões quanto à própria formação, como expressa D. Elgita, ao falar do último ano de formação cursado em uma escola que não encampou a Reforma de imediato: “Se fôssemos reprovadas, teríamos que fazer os três anos, como previa a reforma. Mesmo assim, o terceiro ano não foi bem feito. A sala era muito cheia e o colégio não estava preparado para isso [...]”. Também foi possível identificar avaliações positivas em relação à Reforma, como expressa D. Maria José, ao dizer: “Eu acredito que a lei antiga formava um professor em muito pouco tempo [...]. Para mim a reforma enriqueceu bastante o currículo. Deu mais condições de conhecimento. Aquele currículo antigo parecia que estava formando apenas professores de interior, para ensino rural”.
Em qualquer dos casos, o que se observou foi uma tendência das entrevistadas em valorizar sua própria trajetória de formação, seja no modelo anterior ou no modelo pós-reforma, ou até mesmo para quem acabou não concluindo o curso normal.
Mas mesmo sem ter a formação de professora lecionei mais ou menos uns três anos como professora em escola estadual e municipal. [...] Acredito que como o ensino era muito bom, consegui lecionar. (D. Antonia Maria)
Outras como eu, fizeram o curso de acomodação e se formaram com quatro [anos]. [...] Acho que algumas se sentiam humilhadas nas escolas porque se tornaram professoras com menos anos de estudo. Eu nem poderia me sentir assim. Ao contrário, sinto que meu curso foi muito bom, pois consegui dirigir uma escola durante tanto tempo com 4 anos de formação! (D. Maria Luiza)
As narrativas nos apontam que a legislação impactou o percurso de formação das professoras e, de certa forma, também o status da profissão, pois, em alguns casos, representou uma desqualificação profissional de quem se formara antes da mesma. Percebem-se, aí, alguns dos embates e disputas no microespaço social, a partir de uma mudança que se opera em âmbito nacional.
Os depoimentos de história oral produzidos nesta pesquisa trazem ensinamentos “sobre a época enfocada pelo depoimento - o tempo passado, e sobre a época na qual o depoimento foi produzido - o tempo presente” (DELGADO, 2010, p. 16). Quando rememoram sua trajetória profissional, as entrevistadas o fazem a partir do presente, de suas percepções sobre as mudanças e permanências na educação. Da mesma forma, seu olhar sobre o tempo presente é também informado pelas experiências construídas ao longo dessa trajetória. Passado e presente se entrelaçam, assim, nas tramas da memória.
Considerações finais
As “memórias cruzadas”, interseção das fontes mobilizadas na pesquisa, buscaram ampliar nossa compreensão sobre os primeiros impactos da Lei Orgânica do Ensino Normal, de 1946, a partir das memórias de um grupo de mulheres, normalistas de uma escola privada católica, em Minas Gerais, na década de 1940.
A pesquisa permitiu reunir algumas evidências sobre transformações operadas no status da formação e do trabalho docente, a partir da nova legislação. À medida que as memórias foram sendo evocadas, vários aspectos do contexto educacional da época foram se descortinando. É esse o movimento que a história oral propicia: de recriação, ressignificação e busca de novos entendimentos, uma vez que “A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a vida para dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação” (THOMPSON, 1992, p. 44).
Concluímos que a Reforma do Ensino Normal, de 1946, impactou, de diferentes maneiras, as histórias de vida e os trajetos formativos dessas mulheres. Os depoimentos evidenciam ter ocorrido rupturas no sentimento de pertencimento dessas moças, nas suas representações sobre o significado e status do curso de magistério e nos seus projetos de futuro. Encontramos situações e sentimentos diversos desencadeados pelo advento da Reforma.
Torna-se necessário ressaltar, ainda, que, embora as escolas normais tenham se multiplicado e que a legislação de 1946 tenha objetivado unificar as diretrizes dessas escolas, isso não ocorreu de imediato. Por meio da análise da trajetória de formação de nossas entrevistadas e do contexto sociopolítico-educacional da época, podemos perceber que ainda perdurou o modelo de formação com tempo reduzido e que foram muitas as estratégias para “driblar” a reforma, pelo menos em um primeiro momento.
Por fim, vale destacar que, por meio da história oral, a pesquisa fez ecoar as vozes de mulheres octogenárias, em memórias atravessadas por forte emoção e que evidenciaram lucidez e capacidade de refletir sobre a condição feminina, as opressões sofridas e as transgressões empreendidas, em uma época de forte controle sobre a mulher. Essas mulheres mostraram que têm o que dizer, não apenas sobre sua vida e trajetória profissional, mas sobre os valores, dilemas e contradições de um contexto histórico marcado pelo anúncio de mudanças na formação docente e no papel social da mulher. Nesse sentido, a investigação buscou provocar novas reflexões sobre as políticas de formação, sobre o protagonismo feminino e os enfrentamentos possíveis, em um dado momento histórico, procurando contribuir também para os estudos no campo da história das mulheres. Ao enfocar aspectos do microespaço social, permitiu escutar as vozes e fazer emergir as experiências de sujeitos sociais tradicionalmente silenciadas, buscando atuar como uma espécie de “lupa”, potencializando a análise sobre as repercussões de grandes eventos surgidos no macroespaço político e social, como é o caso da legislação de 1946, analisada em nosso estudo. Permitiu compreender que a história é feita de rupturas e também de permanências e que a luta pelo direito à educação, fator primordial da formação humana e da construção de cidadania, atravessa diferentes temporalidades, ainda que marcada por concepções, práticas, valores e significações presentes em cada contexto histórico-social.
