Introducción

En este artículo se analizan las experiencias llevadas a cabo en la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH) referentes a la vinculación comunitaria y a las lenguas originarias (otomí, tepehua y náhuatl). El trabajo muestra en un primer momento el proceso histórico de las universidades interculturales haciéndose un análisis del origen de estas, la oferta educativa y los estudiantes y posteriormente se presentan los objetivos desde el modelo intercultural; también se hace mención de otras universidades interculturales e indígenas que existen en América Latina, para finalmente centrarse en el caso concreto de la UICEH, su vinculación comunitaria y en el eje estratégico de lenguas, por lo que la pregunta central que orienta el trabajo es: ¿Cuáles son las experiencias de la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH) con relación a la vinculación comunitaria y a las lenguas originarias (otomí, tepehua y náhuatl)?

Contexto histórico de las Universidades Interculturales

En México, se gestó en los diálogos de San Andrés Larráinzar en 1996 la participación de maestros bilingües, líderes de las comunidades, organizaciones de la sociedad civil y académicos especializados en los temas de educación, se explicitó la necesidad de desarrollar la educación intercultural bilingüe para todos los mexicanos, como un mecanismo para romper la exclusión y el racismo. Estos hechos que se presentaron a raíz de la aparición del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en Chiapas aceleraron que en la política se propusiera la creación de instituciones educativas para los pueblos originarios (DIETZ, 2009).

De lo anterior en 2001 se crea la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) y en 2003 surge la primera universidad intercultural en San Felipe Orizatlán, Estado de México, la cual intenta responder a las demandas de los pueblos originarios y a la necesidad de incrementar la matrícula de estudiantes indígenas en el nivel superior (^{SCHMELKES, 2008}).

Desde la creación de la primera universidad y hasta hoy en día, estas están articuladas por la Red de Universidades Interculturales (REDUI), la cual incluye a las universidades existentes. Estas instituciones son producto actualmente de los convenios entre la CGEIB, el gobierno federal y los gobiernos estatales: la primera universidad sustentada en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se ubicó en San Felipe Orizatlán, Estado de México integrando la cosmovisión mazahua, otomí, matlazinca, nahua y tlahuica.

Además de las universidades que se encuentran incorporadas a la Red de Universidades Interculturales (REDUI), desde 2006 opera el Instituto Intercultural Ayuuk², perteneciente a la orden Jesuita ubicada en la región Ayuuk-Mixe en el estado de Oaxaca, el cual oferta las licenciaturas en Educación Intercultural, Administración, Desarrollo Sustentable, Comunicación para el Desarrollo Social y la Maestría en Educación y Gestión

Fuente: Los autores (2019).

Ilustración 1 Mapa de las universidades Interculturales obtenido de la Red de Universidades Interculturales (REDUI)³  

Según los datos que arroja la Red de Universidades Interculturales (REDUI, 2017)⁴ en el ciclo escolar 2016-2017 se tenía la siguiente matricula:

Para el ciclo 2016-2017 las Universidades Interculturales (UI), atendieron a 14784 estudiantes, 8119 eran mujeres (55%) y 6665 eran hombres (45%), de los cuales 5284 estudiantes hablaban alguna lengua indígena, siendo 2678 (51%) mujeres hablantes y 2606 hombres hablantes (49%).

Cabe mencionar que ^{Schmelkes (2013}) señala que no se sabe cuántos campesinos e indígenas hay en las universidades, se estima que los indígenas no llegan al 1% del total de estudiantes en el nivel superior en México.

La creación de las Universidades Interculturales ha generado distintas reflexiones y debates desde distintos actores: investigadores, docentes, universidades y desde la misma Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), como: ^{Schmelkes (2008}), Ortelli y ^{Sartorello (2011}).

Además, en 2015⁶, el Colegio del Colegio de Etnólogos y Antropólogos Sociales (CEAS), el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Cuerpo Académico “Estudios Interculturales” de la Universidad Veracruzana, organizaron el primer Seminario de Investigación “Universidades interculturales en México: balance de una década”, en donde hubo participación de distintos actores: docentes, investigadores y egresados de las Universidades Interculturales, y se discutió sobre: el surgimiento de las universidades como un nuevo subsistema universitario, el ingreso a la universidad intercultural y la relación con los niveles educativos inferiores, perfiles, trayectorias y procesos formativos de los/as docentes y de los/as estudiantes, oferta educativa, programas de estudios y planes curriculares (1ª parte),oferta educativa, programas de estudios y planes curriculares (2ª parte),diálogos de saberes, inserción laboral, roles comunitarios de los/as egresados/as y vinculación entre universidad y comunidades. Se trató de hacer un balance a diez años de creación de las UIS, concluyendo que hace falta un debate en donde esté presente la voz de los pueblos indígenas, se reiteró la necesidad de transversalizar la interculturalidad en las universidades convencionales, la necesidad de experiencias entre modelos formales y no formales, transversalizar el enfoque de género, interculturalidad y sustentabilidad en el tronco común de las licenciaturas, entre otros temas.

Además, cabe mencionarse que desde la creación de las Universidades Interculturales (UIS), la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) ha generado reuniones entre las UIS, como espacios de reflexión sobre temas como las lenguas indígenas, los diseños curriculares, la vinculación comunitaria, las tutorías y asesorías, la investigación y la renovación de los planes curriculares con la nueva propuesta de los ejes transversales, de los cuales se ahondara posteriormente.

Los objetivos de las Universidades Interculturales y su modelo educativo

Somos conscientes de que la diversidad etnocultural representa un desafío para las intervenciones educativas en las comunidades indígenas. Entonces, "cómo mediar las relaciones entre culturas de una manera que asegure un futuro para la cultura de la sociedad de acogida, en el sentido de su historia, sus valores y sus aspiraciones profundas, y que, al mismo tiempo, acomoda la diversidad respetando los derechos de cada uno?” (^{BOUCHARD, 2014}, p. 9).

Nuestra investigación demostró que el modelo educativo en el que se sustentan las universidades interculturales en México se opone a la asimilación de los pueblos indígenas, este propone revertir los procesos educativos que llevaron a eliminar las diferencias de las culturas, así que el objetivo central del enfoque intercultural es aprovechar las diferencias en un proceso de complementación de conocimientos construidos y compartidos con diversos actores (comunidad, región, entidad, nación, mundo). El enfoque intercultural debe promover la generación de conocimiento como bien colectivo que ofrece beneficios sociales más que individuales (^{CASILLAS Y SANTINI, 2006}.

Así que los principios de la educación intercultural deben promover:

El reconocimiento al modo ancestral del saber construido de manera colectiva en un contexto determinado.

La transformación de la visión de la cultura hegemónica, que no ha sido capaz de reconocer o ha descalificado los procesos de conocimiento construidos desde otras perspectivas culturales, sobre la utilidad económica de los saberes.

El reconocimiento de la diversidad de las tradiciones indígenas para proyectar su derecho a la autodeterminación, esto es, su derecho a construir un mundo de acuerdo con sus necesidades y a tender puentes de comunicación y proyección hacia otras latitudes y culturas. (^{CASILLAS Y SANTINI, 2006})

Los propósitos trazados para las universidades interculturales son un gran reto que pretende resolver varios problemas, entre ellos la eliminación de la asimilación de culturas minoritarias, a través de la propuesta de un dialogo de saberes, además de mejorar el acceso de estudiantes indígenas y no indígenas a la educación superior , ¿pero acaso esta propuesta será la solución a estos problemas que durante décadas han prevalecido en la educación superior?, entonces ¿cómo será planteado el currículo desde estas instituciones para lograr un dialogo de saberes occidentales y comunitarios?, ¿Cómo es la vinculación con las comunidades en donde inciden las universidades?

Según ^{Casillas y Santini (2006}), es muy atrevido tratar de dar respuestas a estas preguntas, ya que las universidades son muy jóvenes pero estas autoras argumentan que este modelo propone procesos interesantes que reconocen la diversidad como un elemento positivo en la construcción de conocimiento y en la no asimilación de las culturas minoritarias.

Todos los planes de estudio de las universidades interculturales actualmente se sustentan en cuatro ejes transversales horizontales denominados: eje de lenguas, eje sociocultural, eje disciplinar y eje de vinculación con la comunidad, y en tres ejes verticales (formación básica, formación profesional y formación de especialización) esto con la finalidad de que exista movilidad estudiantil y del profesorado, por lo que se comparten algunas asignaturas entre las Universidades Interculturales existentes, especialmente en los dos primeros semestres que implican la formación básica.

El eje de lenguas permite que cada universidad dependiendo de su contexto implementar la enseñanza de lenguas originarias que se hablan en la región de incidencia de la universidad. Hay una valoración de la tradición cultural en cuanto a organización, técnicas de trabajo y prácticas culturales que resguardan la identidad.⁷

El eje sociocultural es aquel que engloba asignaturas transversales de interculturalidad, dialogo intercultural, género, aquí se ponen en práctica los valores y actitudes de respeto hacia la sociedad, la cultura y el medio ambiente.⁸

El eje disciplinar engloba todas las asignaturas que se relacionan directamente con la formación específica de cada licenciatura y es transversal, en realidad los cuatro ejes están vinculados horizontal y verticalmente con los ejes de formación básica, profesional y de especialización. Experiencias de formación profesional especializada de acuerdo al área de conocimiento.⁹

El eje de vinculación es la columna vertebral del diseño curricular ya que en este se plantean las asignaturas que forman los estudiantes para vincularse con las comunidades, partiendo de las necesidades de las mismas y del conocimiento de estas, este eje no propone una metodología occidental que imponga, sino que retoma aprendizajes, problemas, ideas, prácticas y conocimiento de las comunidades de incidencia y esto permite generar proyectos para el desarrollo regional. Aprendizaje basado en proyectos: Búsqueda de soluciones eficaces y creativas.¹⁰

La creación de este subsistema tiene el propósito de brindar oportunidades de desarrollo académico profesional y de investigación a poblaciones rurales en las que jóvenes, de origen cultural diverso, ya sea que sean o no hablantes activos de sus lenguas de origen tienen interés en ellas, y se comprometen con comunidades que preservan expresiones culturales que fortalecen sus raíces identitarias (REDUI, 2009).

Aunque las universidades interculturales proponen atender a poblaciones de origen cultural diverso tienen un gran reto y este radica en desarrollar la interculturalidad en las carreras que ofrecen, en la pedagogía, en el currículo, en los estudiantes, en los profesores y en el cuerpo administrativo, esto es desarrollar una interculturalidad transversal en estudiantes indígenas y no indígenas, formar en la interculturalidad significaría que quienes formen lo estén primero y que quienes estén al frente de estas instituciones tengan una mirada crítica de la interculturalidad, una mirada diversa, abierta a asumir la diferencia como elemento enriquecedor.

Experiencias de otras universidades interculturales y autónomas en América Latina

Además de las UIS existentes en México hay otras experiencias de educación intercultural en América Latina que surgieron con las mismas intenciones que las UIS en México y algunas que desempeñan un papel vital para las poblaciones indígenas. A continuación, se mencionan algunas de ellas y posteriormente se retoman sólo algunos casos con más análisis solo para visibilizar su función y relación con las UIS de México.

^{Mato (2008}) en Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina, menciona diversas experiencias en Argentina; las universidades de Formación docente en contexto de diversidad lingüística y cultural desarrollada en el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen y la Universidad Nacional de Luján, en Bolivia; El Programa de Técnicos Superiores en Justicia Comunitaria de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Mayor; La Universidad Intercultural Indígena Originaria Kawsay: experiencias en desarrollo endógeno sostenible: un diálogo entre los saberes de los pueblos originarios y el conocimiento científico moderno en el sistema universitario boliviano; El caso del Centro Universitario, en Brasil; Formação Indígena na Amazônia Brasileira, Estudo sobre a experiência dos Cursos de Licenciatura para a Formação de Professores Indígenas da Universidade do Estado de Mato Grosso; A experiência de formação de professores indígenas do Núcleo Insikiran da Universidade Federal de Roraima; Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indígenas no Brasil, uma experiência de fomento a ações afirmativas no ensino superior; A experiência do Programa Políticas da Cor na educação brasileira: uma ação positiva pela democratização do ensino superior; La Experiencia Pedagógica de Orientación Intercultural del Centro de Estudios Socioculturales de la Universidad Católica de Temuco en la Región de la Araucanía; Dos experiencias de formación en interculturalidad del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat: aprendizajes y desafíos futuros, en Colombia; Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural: un espacio para el posicionamiento de epistemologías diversas; Experiencias en educación superior de la Organización Indígena de Antioquia y su Instituto de Educación Indígena en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia, en Ecuador; La experiencia de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”; La Universidad de Cuenca: su compromiso con la formación universitaria de las nacionalidades indígenas del Ecuador; Experiencia del Programa Académico Cotopaxi, formación en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Politécnica Salesiana en Guatemala EDUMAYA; Una experiencia de educación superior intercultural desde la Universidad Rafael Landivar; Sobre la experiencia de Mayab´Nimatijob´al, en México; La experiencia de la Universidad Intercultural de Chiapas; La experiencia educativa de la Universidad Autónoma Indígena de México; La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural, Sobre la experiencia del Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indígena Intercultural Ayuuk, en Nicaragua; Contribución de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) al proceso de construcción de un modelo de desarrollo intercultural, equitativo, autonómico e integrador, en Perú; La experiencia del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana; Experiencias sobre educación superior para indígenas en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en Venezuela; la Universidad Indígena de Venezuela.

Las experiencias anteriores son ejemplos de Instituciones de Educación Superior que fueron creadas para responder a las necesidades y demandas de las poblaciones indígenas y afrodescendientes, y proceden de un deseo de proteger los derechos y garantizar la integración de todos los pueblos. También es importante mencionar que una de las experiencias que han impactado específicamente en poblaciones negras son las universidades en Estados Unidos, donde los institutos y universidades históricamente negras desempeñan un papel vital en la educación de los afroamericanos. Durante casi 150 años, estas instituciones han entrenado el liderazgo de la comunidad negra, graduando a profesores afroamericanos, abogados, doctores, profesionales. Estas instituciones desempeñaron un papel vital en el movimiento por los derechos civiles, otorgando a los afroamericanos el acceso a los mismos derechos que los blancos a principios de los años mil novecientos sesenta. Además, estas instituciones han permitido a la comunidad afroamericana controlar la financiación y la gestión de su educación superior y han desarrollado un modelo universitario caracterizado por la diversidad. (^{GASMAN & TUDICO, 2008}).

Sin embargo, las universidades negras en los Estados Unidos se enfrentan a muchos desafíos, incluida su dependencia de los fondos federales, pero también sus dificultades para ser competitivos y desarrollar la dimensión de investigación de su misión (ALLEN, JEWELL, GRIFFIN, K., WOLF, 2007; GASMAN & COMMODORE, 2014).

Al igual que las Universidades negras y las experiencias de América Latina, las UIS en México enfrentan desafíos como la dependencia financiera y la alta competitividad frente a las universidades convencionales, pero también presentan buenas prácticas en los temas de vinculación y lenguas.

La Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo

Las universidades no se pueden crear de la noche a la mañana, esto depende de los recursos federales disponibles y que se destinen para educación, pero para el caso de las UIS, los gobiernos estatales deben estar comprometidos a poner el 50% del total del costo de la institución que se vaya a crear y a sostener al personal académico y administrativo, así como sus prestaciones de ley. El Gobierno Federal autoriza la creación de instituciones, en función de los recursos que se tienen para ejercer el presupuesto federal y los gobiernos de los estados deciden cuando crean sus instituciones, dependiendo de los recursos que generen internamente. Los gobiernos de los estados toman su decisión de manera interna, y solicitarán a la Federación la creación de sus instituciones cuando así lo requieren o cuando pueden contar con los recursos.

La universidad Intercultural del Estado de Hidalgo inicia sus actividades el 3 de septiembre 2012 bajo el modelo de universidades interculturales en una de las regiones del estado de Hidalgo en donde existe gran presencia de población indígena. Esta zona es considerada de alta marginación según El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL)¹¹ y es conocida como “La región Otomi-Tepehua”, ubicada en el municipio de Tenango de Doria, Hidalgo, México, y en donde hay presencia de los grupos indígenas otomís, tepehuas y nahuas.

La universidad cuenta actualmente con 163 estudiantes de los cuales 23 son ñuhu, 15 mujeres y 8 hombres; 2 nahuas, 2 mujeres y 0 hombres; 3 hñahñus, 2 mujeres y 1 hombre y 128 hablantes del español solamente, existe una gran diversidad cultural y lingüística, es un espacio de choques identitarios.

Los profesores de tiempo completo que actualmente se encuentran laborando en la universidad intercultural de Hidalgo fueron elegidos mediante un concurso de ingreso realizado en mayo de 2012, a través de un proceso de revisión de currículum, entrevistas realizadas por representantes de la coordinación general de educación intercultural y bilingüe (CGEIB) y representantes del Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Superior (IHEMSYS), de los cuales tres ya no pertenecen a este grupo. Los perfiles profesionales son diversos desde sociólogos, antropólogos, educadores, biólogos, agrónomos, lingüistas, diseñadores, veterinarios y educadores, con nivel de grado de maestría y dos doctores.

Uno de los vacíos detectados dentro de la formación docente es el referido a los temas de interculturalidad. No es en todos, pero los procesos de construcción-deconstrucción de este concepto de interculturalidad ha sido en forma distinta por cada uno de ellos y ellas. Algunos(as) han tenido más interés por retroalimentar su práctica docente con la vinculación comunitaria y la investigación pero otros no, por lo que el proceso de construcción-deconstrucción de las funciones que se requieren desde un modelo intercultural han sido diversas ya que desprenderse de una formación convencional de la que la mayoría hemos sido objeto, conlleva un proceso de de-colonización y generación de un concepto más crítico de la interculturalidad.

Una de las grandes fortalezas del modelo intercultural es la vinculación con las comunidades en donde inciden las universidades interculturales y es aquí en donde quisiera compartir los procesos de vinculación comunitaria en los cuales ha incursionado la UICEH, ya que estas experiencias pudieran ser tomadas en cuenta para implementarse en las universidades convencionales.

La vinculación comunitaria en el modelo intercultural y en la experiencia de la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo

La vinculación comunitaria es una de las funciones primordiales de las universidades interculturales. Cada una tiene diversas experiencias en este eje. Para el caso de la UICEH, se han planteado prácticas de campo, diagnósticos rurales participativos y se han comenzado a generar proyectos con una metodología vinculada. Anualmente dentro de la universidad se planean prácticas de campo, estas consisten en visitar durante una semana a distintas comunidades. Esto permite que los estudiantes conozcan las comunidades y se vinculen con la población, además se ha tenido la experiencia de compartir estas prácticas con estudiantes alemanas de la universidad de Osnabrück lo cual permitió a los estudiantes desarrollar diálogos en Inglés e intercambiar información cultural. Estas experiencias reafirman que lo local tiene importancia, pero lo global también. En estas prácticas los estudiantes detectan problemáticas en las comunidades (San Bartolo, Huehuetla, Tenango de Doria, Metepec, Agua Blanca) a través de un diagnóstico socio-cultural, lingüístico y de desarrollo comunitario. Estas prácticas se realizan en el semestre de enero-junio y las cuales han representado una excelente experiencia incluso para los estudiantes que son de la región, ya que ellos mismos dicen que no la conocían.

Dentro de las experiencias que se han tenido con estas prácticas se observó que la educación intercultural toma sentido cuando los estudiantes enfrentan situaciones en las comunidades, ya que en algunas ocasiones muchos de ellos no se han podido comunicar con la gente por no hablar la lengua indígena, ya que aún existen personas monolingües y es aquí cuando ellos toman sentido a la enseñanza de las lenguas originarias dentro de la universidad; o en otros casos cuando ha habido visitas de estudiantes extranjeros, ellos tienen dificultades para comunicarse y se percatan de que también es importante aprender otras lenguas extranjeras que les permitan intercambiar ideas y conocimientos.

Dentro de las propias experiencias de los docentes para generar vinculación comunitaria se encuentran algunas muy interesantes, por ejemplo: en la licenciatura en desarrollo sustentable se está tratando de integrar a través de experiencias comunitarias de café a los estudiantes, quienes realizan diagnósticos participativos para el desarrollo de proyectos en sus comunidades atendiendo a problemáticas concretas¹². En desarrollo sustentable también se han generado experiencias sobre talleres de educación ambiental promovidas desde la universidad para atender a las problemáticas específicas de problemas ambientales¹³.

Otra experiencia de vinculación es en la licenciatura en Lengua y Cultura en donde a través de diagnósticos sociolingüísticos se ha detectado que en las Escuelas Primarias Bilingües de la Región no hay materiales contextualizados para la enseñanza y aprendizaje del otomí, el tepehua y el náhuatl, por lo que los estudiantes han diseñado materiales para las lenguas otomí , tepehua y náhuatl (6 libros y 1 lotería de plantas medicinales), los cuales se han aplicado en escuelas del municipio de Huehuetla, Tenango de Doria, San Bartolo Tutotepec y El Valle del Mezquital.¹⁴

En la licenciatura en gestión comunitaria se han desarrollado diagnósticos sobre organización comunitaria en el contexto de los estudiantes, los cuales han generado como resultado información sobre la organización al interior de estas.

La licenciatura de Arte y Diseño y Producción Agropecuaria son de nueva creación y están en proceso de generar proyectos vinculados con las comunidades. Las conexiones con las comunidades no solo se hacen a través de proyectos, también hay interés por los saberes comunitarios dentro del aula; de hecho están planteados en los diseños como parte de proyectos finales y de trabajo en las planeaciones didácticas. Un ejemplo de lo anterior, son las asignaturas de “modelos del desarrollo” y “buen vivir”. En la primera se abordan los enfoques del desarrollo desde diversas perspectivas como clásica, desde el socialismo, desde el enfoque de Amartya Sen, pero también desde el buen vivir de los pueblos indígenas del Ecuador y de Bolivia, y de las culturas de los estudiantes, pidiéndoles que recuperen ¿Qué es buen vivir en la cultura otomí, en la cultura náhuatl y en la cultura tepehua?, esto permite que exista un dialogo de saberes y que no se antepongan los conocimientos occidentales, si no que se intente generar un hibrido de conocimientos que permita la reflexión crítica de distintas formas de vivir y pensar. Dentro de la asignatura del “buen vivir” se abordan casos de buen vivir en la región Otomí-Tepehua los cuales son representados con historietas por parte de los estudiantes.

Además de los ejemplos anteriores, dentro de las buenas prácticas que se desarrollan dentro de la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo se encuentra la asignatura de “Proyectos”, la cual es cursada de manera interdisciplinar, es decir los grupos son mezclados en donde hay estudiantes de todas las licenciaturas antes mencionadas. Esta asignatura la cursan todos y todas las estudiantes del cuarto al sexto semestre, en cuarto semestre es llamada “diseño y evaluación de proyectos”, en quinto semestre “Gestión y evaluación de proyectos” y en sexto semestre “Puesta en Marcha de Proyectos”. Estas tres asignaturas están articuladas con una antecedente que se denomina “Diagnostico comunitario”, la cual tiene como objetivo central identificar mediante diagnósticos problemáticas comunitarias y que sirven de base para dar continuidad a las asignaturas de proyectos, los cuales deben estar centrados en problemáticas reales.

Por último cabe mencionar que la UICEH, en los periodos de verano realiza cursos en las comunidades con el fin de mantener una relación estrecha y generar contactos. Dentro de algunos cursos que se han efectuado están los siguientes: ingles, lengua otomí, lengua tepehua, fotografía y el taller de creación de rutas bioculturales. Los talleres de verano han sido muy exitosos en las comunidades ya que para los habitantes les es complicado trasladarse a las cabeceras municipales por los costos y por la escasez de transporte público.

Las lenguas originarias en el modelo intercultural y en la experiencia de la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo

La ubicación de la universidad, en la sierra Otomí-Tepehua, una región socioculturalmente rica permite que la diversidad de nuestros estudiantes sea muy diversa cultural y lingüísticamente, así en la actualidad tenemos estudiantes que provienen de distintos sitios de la república mexicana entre ellos: Sinaloa, Hidalgo, Puebla, Pachuca de Soto, la Sierra Otomí-Tepehua (San Bartolo, Tenango de Doria, Huehuetla, Metepec, Agua Blanca), Tulancingo, Estado de México y Veracruz. Al momento en que los estudiantes se inscriben no se les hace ninguna pregunta en específico¹⁵ sobre si se consideran indígenas, o no, simplemente se les pregunta si son hablantes de una lengua originaria.

Las universidades interculturales tienen como función sustantiva el fortalecimiento de las lenguas. La universidad intercultural del estado de Hidalgo (UICEH), siguiendo las bases del modelo de universidades interculturales, pero atendiendo a las necesidades del contexto inmediato de incidencia, dentro de su modelo educativo propone el estudio de las lenguas originarias (otomí de la sierra, tepehua, náhuatl y Hñahñu), desde el primer semestre hasta el sexto semestre, ubicando a los estudiantes en niveles de lengua (básico, intermedio y avanzado).

Aun al tener estudiantes hablantes de lenguas indígenas tienen que ser clasificados por niveles, esto debido a que aunque en la región algunos vienen de Escuelas Bilingües Indígenas en donde se suponía tenían que haber aprendido o fortalecido la lengua indígena (otomí, tepehua o náhuatl) no lo hicieron por las problemáticas que se enfrentan al interior de estas (falta de materiales contextualizados, profesores no hablantes de la lengua indígena, clases de lenguas en español ¹⁶etc.). La labor de la UICEH en cuanto a la enseñanza de lenguas indígenas se dificulta con los estudiantes no hablantes en el sentido que algunos de ellos son totalmente monolingües (solo hablan español) y otros solo entienden la lengua pero no la hablan. La labor de los niveles anteriores en cuanto al aprendizaje de lenguas indígenas ha sido escaso y esto repercute en los estudiantes que ingresan a la UICEH.

Los profesores que imparten las clases de lenguas originarias son hablantes de estas y son de la región. También se han incorporado los propios estudiantes, quienes tienen niveles muy altos de dominio de la lengua originaria que imparten. Actualmente hay más de siete docentes de lenguas originarias, quienes tienen como fortaleza que la lengua indígena que imparten es su lengua materna, pero que en su mayoría requieren de bases teórico-metodológicas para la enseñanza de segundas lenguas. Los propios profesores a través de entrevistas y charlas admiten haber recibido cursos del Centro Estatal de Lenguas Indígenas (CELCI) y también la certificación del conocimiento de la lengua, talleres de traducción y otros. Pero en la observación que se hizo dentro de las aulas y con las entrevistas realizadas a los estudiantes de lenguas se notó un problema metodológico en la enseñanza de estas, ya que se considera no necesario hablar en su totalidad en la lengua indígena en los primeros niveles de enseñanza. Además se enseña con estructuras gramaticales y no se logra un avance significativo en el aprendizaje de estas, no se enseñan estrategias de autoaprendizaje para que los estudiantes logren ser autónomos en su aprendizaje.

En los niveles más avanzados de la lengua se observó que los profesores están centrados en la escritura y que vinculan temas culturales con la enseñanza de estas, lo que recupera parte del patrimonio del contexto de los estudiantes, pero aun así, existen retos en este tema.

Discusión y Conclusiones

La idea de crear universidades interculturales en México es una voluntad política para hacer justicia a los pueblos indígenas y reconocer la discriminación que han sufrido. Esta creación corresponde al surgimiento en el debate político en México del factor indígena. La universidad tiene un papel central que desempeñar en el desarrollo socio-económico cultural local y nacional a través de la provisión de enseñanza, investigación y servicio a la comunidad.

A pesar de ser una institución relativamente joven, la universidad intercultural del estado de Hidalgo ha tenido éxitos y obstáculos, pero también retos los cuales consisten principalmente en lograr una vinculación con participación de las comunidades indígenas en su totalidad retomando las prácticas de los habitantes, sus usos y costumbres y generando un dialogo de saberes.

Estamos de acuerdo con Gérard Bouchard cuando se da cuenta del caso de Brasil diciendo que es muy complejo et "llama la atención en la medida en que la configuración simbólica predominante (basada en el gran mito de la democracia racial) se debe al paradigma de la diversidad, así como a la homogeneidad. Aquí, el discurso oficial y el debate público a menudo nos recuerdan la no diferenciación de esta nación en términos de razas, pero al mismo tiempo están muy penetrados por la diversidad etnocultural” (Bouchard, 2014, p. 43). Este es un problema complejo con el cual las intervenciones educativas en las comunidades indígenas y afrodescendientes deben confrontar en este país, pero que también pueden afectar a las universidades indígenas en México.

La Universidad Intercultural de Hidalgo es una innovación notable en la educación superior. Sin embargo, los estudios y diplomas que ofrece la universidad intercultural de Hidalgo plantean dudas por las diferencias significativas que presentan con las formaciones en las universidades clásicas mexicanas.

A nivel de investigación y servicio a la comunidad, las universidades interculturales aportan innovaciones significativas. El conocimiento universitario proviene de los muros de la universidad para trabajar en simbiosis con el conocimiento cultural local a fin de mejorar las condiciones de vida de la población.