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Revista Diálogo Educacional

versión impresa ISSN 1518-3483versión On-line ISSN 1981-416X

Rev. Diálogo Educ. vol.20 no.65 Curitiba abr./jun 2020  Epub 27-Jul-2020

https://doi.org/10.7213/1981-416x.20.065.ao02 

Artigos

O regimento escolar e a desigualdade de oportunidades na educação moçambicana

The School Rules and inequality of opportunities in Mozambican education

Las Reglas Escolares y la desigualdad de oportunidades en la educación mozambiqueña

Júlio Magido Velho Muaraa 
http://orcid.org/0000-0002-6841-9786

Flávia Obino Corrêa Werleb 
http://orcid.org/0000-0001-5795-2537

a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo, RS, Brasil. Mestre em Gestão de empresas, e-mail: velho-magido@hotmail.com

b Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo, RS, Brasil. Doutora em Política Científica e Tecnológica, e-mail: flaviaw@unisinos.br


Resumo

O artigo trata da regulamentação escolar como instrumento de repreensão e discute a desigualdade de gênero e de oportunidades na educação, considerada como direito fundamental do cidadão e instrumento para a integração do indivíduo na vida socioeconômica e política. O estudo objetiva expor os mecanismos sancionatórios consagrados pelas escolas moçambicanas, a partir de uma aproximação da realidade brasileira e apontar as construções socioculturais convencionadas pelas comunidades daquele país que afetam a igualdade educacional, o sucesso escolar e a progressão de estudos dos alunos. Metodologicamente, a pesquisa é bibliográfica, desenvolvida por meio da revisão de literatura na perspectiva da democracia e justiça escolar. Além disso, considera dois aspectos que fundamentam parte do insucesso escolar em Moçambique: o primeiro discute a expulsão como repreensão expressa na regulamentação escolar; o segundo debate as desigualdades educacionais de gênero. Constatou-se que, no primeiro aspecto, a expulsão de alunos é prevalecente, é uma sanção predominantemente aplicada nas escolas, transgredindo as normas regulamentares internacionais e nacionais que postulam o direito à educação. No segundo, observou-se que os problemas que afligem as meninas são considerados injustos, quando observados de acordo com as Políticas Educacionais. Diante disso, entende-se que a implementação de políticas de assistência às alunas e a contínua educação sexual e reprodutiva em idade escolar, são temas que devem permear todo o processo educativo moçambicano.

Palavras-chave: Insucesso escolar; Justiça escolar; Regimento Escolar

Abstract

The article deals with school regulation as an instrument of reprimand and discusses gender inequality and opportunities in education, considered as a fundamental right of the citizen and an instrument for the integration of the individual in socioeconomic and political life. The study aims to expose the sanctioning mechanisms enshrined in Mozambican schools, based on an approximation of the Brazilian reality and to point out the socio-cultural constructions agreed by the communities of that country that affect educational equality, school success and the progress of students' studies. Methodologically, the research is bibliographic, developed through literature review from the perspective of democracy and school justice. In addition, it considers two aspects that underlie part of school failure in Mozambique: the first discusses expulsion as a rebuke expressed in school regulations; the second debates gender educational inequalities. It was found that, in the first aspect, the expulsion of students is prevalent, it is a sanction predominantly applied in schools, violating international and national regulatory standards that postulate the right to education. In the second, it was observed that the problems that afflict girls are considered unfair, when observed according to Educational Policies. Therefore, it is understood that the implementation of policies to assist students and the continuous sexual and reproductive education at school age, are themes that must permeate the entire Mozambican educational process.

Keywords: School failure; School Justice; Schoolregiment

Resumen

El artículo aborda la regulación escolar como un instrumento de reprimenda y discute la desigualdad de género y las oportunidades en la educación, considerada como un derecho fundamental del ciudadano y un instrumento para la integración del individuo en la vida socioeconómica y política. El estudio tiene como objetivo exponer los mecanismos de sanción consagrados en las escuelas de Mozambique, basados ​​en una aproximación de la realidad brasileña y señalar las construcciones socioculturales acordadas por las comunidades de ese país que afectan la igualdad educativa, el éxito escolar y el progreso de los estudios de los estudiantes. Metodológicamente, la investigación es bibliográfica, desarrollada a través de la revisión de la literatura desde la perspectiva de la democracia y la justicia escolar. Además, considera dos aspectos que subyacen en parte del fracaso escolar en Mozambique: el primero analiza la expulsión como una reprimenda expresada en los reglamentos escolares; el segundo debate las desigualdades educativas de género. Se encontró que, en el primer aspecto, la expulsión de estudiantes es frecuente, es una sanción aplicada predominantemente en las escuelas, violando los estándares regulatorios internacionales y nacionales que postulan el derecho a la educación. En el segundo, se observó que los problemas que afectan a las niñas se consideran injustos, cuando se observan de acuerdo con las Políticas Educativas. Por lo tanto, se entiende que la implementación de políticas para ayudar a los estudiantes y la educación sexual y reproductiva continua en edad escolar, son temas que deben impregnar todo el proceso educativo de Mozambique.

Palabras clave: El fracaso escolar; Justicia escolar; Regimiento escolar

Introdução

Em Moçambique, a educação constitui direito e dever de cada cidadão conforme instituído na Constituição da República de 2004 (MOÇAMBIQUE, 2004) e na Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro (MOÇAMBIQUE, 2018). Com efeito, o governo estabeleceu para o Setor da Educação o objetivo estratégico de promover um sistema educativo inclusivo, eficaz e eficiente que garanta a aquisição de competências requeridas de conhecimentos, habilidades de gestão e atitudes que respondam as necessidades de desenvolvimento humano. Assim, de acordo com o artigo 3º da Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro (MOÇAMBIQUE, 2018), é tarefa do Estado promover a inclusão, a equidade e a igualdade no acesso à educação para todos os cidadãos.

Para cumprir a missão de promover e oferecer uma educação pública básica a todos os cidadãos, o Sistema Educativo, ao longo dos últimos anos, tem realizado importantes reformas para a melhoria do desempenho escolar dos alunos, sobretudo, do Ensino Primário (1ª a 7ª classe), com particular destaque para a introdução do novo currículo, a distribuição do livro escolar, a disponibilização de recursos às escolas, a formação de professores e de gestores educacionais, o incremento das ações de supervisão pedagógica, a construção acelerada de salas de aula e a introdução do programa Apoio Direto às Escolas. Contudo, permanecem grandes desafios a serem superados, tais como um número considerável de crianças fora da escola e crianças que tendo ingressado na primeira classe não concluem as sete classes do Ensino Primário. Várias razões podem explicar a não participação ou não retenção dos alunos no sistema educacional, a saber: a distância percorrida até à escola nas zonas de população dispersa; as condições econômicas das famílias para suportar os custos diretos e/ou indiretos da educação; a falta de condições para atender crianças com necessidades educativas especiais; os aspectos culturais de cada comunidade; a precariedade das condições da infraestrutura das escolas, desmotivando o aluno a frequentá-la; e as ausências frequentes dos professores. Além disso, a aplicação de sanções disciplinares que podem levar a expulsão de alunos do ambiente escolar.

Este estudo é fruto de uma revisão de literatura sobre democracia, justiça escolar, desigualdades de gênero e de oportunidades educacionais em Moçambique. A discussão é feita com base na apresentação de documentos legais como leis e regulamentos do Sistema Nacional de Educação de Moçambique, regimento interno das escolas e excertos de textos relevantes de diversos autores que abordam a temática. Além do mais, considera situações locais moçambicanas que exemplificam episódios ainda presentes na educação moçambicana. Assim, o objetivo deste artigo é expor os mecanismos sancionatórios consagrados pelas escolas moçambicanas, a partir de uma aproximação da realidade brasileira (embora esta não seja o foco deste estudo), e apontar as construções socioculturais convencionadas pelas comunidades moçambicanas que interferem negativamente na igualdade educacional, no sucesso escolar e na progressão de estudos dos alunos e das alunas.

Em termos estruturais, o artigo é composto por duas partes distintas. A primeira aborda as sanções de exclusão e/ou expulsão definitiva dos alunos do contexto escolar ou, se quisermos, do Sistema Nacional de Educação, como resultado dos instrumentos de regulamentação escolar. A segunda parte trata das desigualdades educacionais baseadas no gênero, sendo as meninas as vítimas preferenciais do insucesso escolar. Entre várias situações contribuintes do insucesso, aqui se discorre acerca da não inclusão das meninas no sistema escolar, derivado de problemas socioculturais, próprios de contextos africanos. O tratamento dos dois temas é feito numa perspectiva de escola democrática, escola justa vista por François Dubet. Igualmente, sem adentrar no estudo da legislação, faz-se uma tênue aproximação entre Moçambique e Brasil quanto à proteção legal das crianças e jovens.

Destacamos que nos regimentos escolares moçambicanos estão descritos os direitos e deveres dos colaboradores (responsável máximo da escola, professores, pessoal técnico-administrativo) e dos alunos, sendo possível encontrar também cláusulas que dizem respeito aos pais e/ou encarregados de educação. Entre os deveres e direitos estão destacadas, nos regimentos escolares, as sanções a serem aplicadas tanto para o pessoal docente como para o pessoal técnico-administrativo e, sobretudo, para os discentes.

Seção I

Instrumentos de exclusão e/ou expulsão definitiva dos alunos do contexto escolar

Regimento Escolar como um instrumento normativo inevitável

Pais e responsáveis pela educação, na atualidade, estão cientes da importância da educação formal para os seus filhos e educandos. Por isso, a grande maioria deles, senão todos os pais e encarregados, preocupa-se com a matrícula dos seus filhos na escola. Este espírito já não constitui novidade para as famílias moçambicanas, sejam escolarizadas ou não, ricas ou pobres. Quase todas as famílias sabem da “magia” que a escolarização proporciona para si e para os seus filhos. Em outras palavras, a Educação é vista, por excelência, como um instrumento crucial para o combate à pobreza, o crescimento econômico, o fortalecimento da democracia e a participação de todos os cidadãos nas agendas nacionais. Porém, aspectos comportamentais, próprios de adolescentes e jovens, algumas vezes, provocam insucessos escolares, derivados de problemas como a bi-repetência, a perda do período escolar por faltas, a exclusão dos exames, a evasão e desistência ou, mais grave ainda, a expulsão, decorrente da aplicação de normas escolares estabelecidas em Regimento.

A institucionalização de um regimento em qualquer organização (formal ou informal) é fundamental para o estabelecimento de regras de conduta. Nele estão previstas as atribuições do líder, dos subordinados e dos colaboradores envolvidos nas atividades norteadoras da organização. No caso das escolas, os regulamentos internos ou regimentos, aparecem como um dos principais instrumentos para o bom funcionamento escolar. É um meio que garante o gerenciamento e a aplicação eficaz do processo de ensino e aprendizagem da escola.

Antes de discorrer acerca desta temática, importa buscar algumas diretrizes nacionais e internacionais, no caso específico de Moçambique, referentes à educação sob a perspectiva de direito à educação. Vários documentos regulamentares do país encontram sua tradução no universo dos padrões transversais internacionais. Dentre eles, destaca-se, para este artigo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de Dezembro de 1948; e a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, adotada pela Conferência Geral na 11.ª sessão, Paris, 14 de Dezembro de 1960.

Na Declaração Universal dos Diretos Humanos (ASSEMBLEIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948) consta, no capítulo 1 do artigo 26º que “Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório [...]”. Nesse artigo, pode-se subentender com clareza que a educação, descrita como gratuita, não é para alguns, mas para todos os seres humanos, sejam pobres, ricos, com algum tipo de deficiência ou não.

A Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino (UNESCO, 1960) discorre, no artigo I, sobre fatos ou realidades que indicam a existência de discriminação no seio escolar, dispõe que

[...] se entende por discriminação, exclusão, limitação ou preferência que, por motivo de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião pública ou qualquer outra opinião, origem nacional ou social, condição econômica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matéria de ensino.

Ou seja, a ocorrência destes fatos, em contexto escolar, determina a existência clara e inequívoca de discriminação nas diferentes formas de como ela é praticada. Significa que a aplicação de uma sanção, seja ela corretiva ou não, desde que envolva impedimento da frequência às aulas é discriminação.

As normas internacionais estabelecidas aos humanos são onipresentes, e perpassam no âmbito de todos os países que as ratificam. Como entidades mutuamente independentes, os países criam políticas educacionais que, embora respeitem as suas realidades específicas socioculturais e políticas, caminham em estreita consonância com as regras educacionais internacionais. É na sequência dessa realidade internacional que a República de Moçambique prevê o direito à educação na Constituição da República de 2004. O capítulo 1 do artigo 88 da referida Constituição estabelece que “na República de Moçambique a educação constitui direito e dever de cada cidadão” (MOÇAMBIQUE, 2004, on-line). No capítulo 2 do mesmo artigo está consagrada a promoção da extensão da educação à formação profissional contínua e a igualdade de acesso de todos os cidadãos ao gozo do direito à educação.

Em conformidade com essa abordagem constitucional, o Ministério da Educação (MINED) escreve, no primeiro parágrafo, no número 2.2, sobre a Política Nacional de Educação, o seguinte: “a educação constitui um direito fundamental de cada cidadão e é o instrumento central para a melhoria das condições de vida e a elevação do nível técnico e científico dos trabalhadores. [...]” (MOÇAMBIQUE, 1995, p. 7). Portanto, a Constituição da República reconhece o dever e o direito do cidadão comum moçambicano de ser educado. Em conformidade com essa acepção estabelecida nesse documento legal, o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH), por meio da sua Política de Educação, não só reconhece esse direito, mas concede, ou seja, viabiliza, esse direito ao cidadão e reconhece, ainda, que para a melhoria da qualidade de vida do cidadão moçambicano, independentemente da sua raça, cor, religião, situação socioeconômica, etnia ou ideologia política, deve passar impreterivelmente pela educação escolar, com objetivo final de desenvolvimento do país.

Em consonância com as diversas normas e leis nacionais e internacionais, são criadas as leis avulsas, ou seja, normas institucionais específicas. Tais normas corroboram sem grandes exceções com as leis nacionais e diretrizes internacionais, sob o risco de incorrerem a ilegalidades. É importante ressaltar que as normas institucionais acabam sempre sendo “virtualmente autárquicas”, pois respeitam e fazem respeitar a cultura local, fazem cumprir as regras estabelecidas, aprovadas e/ou impostas às famílias pelo Conselho Escolar. Desse modo, se recorrermos às referidas normas institucionais, estabelecidas em regimentos escolares nos ensinos primário, secundário ou fundamental, médio geral e profissional e superior, público ou privado, são encontradas as obrigações, deveres e direitos dos atores escolares: professores, pessoal técnico-administrativo e população estudantil.

Em estreita relação aos deveres dos estudantes estão as sanções escolares. No quadro dos regimentos escolares estão previstas as seguintes sanções a serem aplicadas nos alunos: (i) Repreensão verbal; (ii) Falta disciplinar; (iii) Suspensão; e (iv) Expulsão. Essa última, em especial, “consiste no afastamento definitivo do aluno da instituição por falta grave, sendo da exclusiva competência do Diretor da Escola a tomada dessa decisão”1. Em outras palavras, por alguma razão ilícita e grave, o aluno é subtraído, extirpado, excluído, limitado pela força do Regimento Interno da escola, alterando a igualdade, o direito e o dever ao ensino perante os seus semelhantes. É uma prática corretiva comum no contexto moçambicano que integra todos os regimentos escolares, sobretudo aqueles que foram parte da análise, a exemplo das seguintes instituições: Escola Primária Comunitária Maria Rivier de Nampula; Escola Lusófona de Nampula; Escola Secundária “Estrela Vermelha” na cidade de Maputo (pública); Escola Francesa [de Moçambique] e Escola Portuguesa de Moçambique. Caso seja levado em consideração que estas escolas se encontram no Sul do País e outras no Norte de Moçambique, pode-se inferir ou depreender que todas as escolas públicas e privadas possuem como sanção a expulsão dos seus alunos quando, por alguma razão, eles cometam faltas consideradas “graves”.

A expulsão é também prática comum nas instituições de ensino superior públicas e privadas. Ela consta nos Regimentos Internos ou Pedagógicos da Universidade Eduardo Mondlane (conf. alínea j), artigo 101)2; da Universidade Pedagógica (conf. alínea j), artigo 46)3; da Universidade Lúrio (conf. artigo 64)4; do Instituto Superior de Ciências de Saúde (conf. alínea j), artigo 115)5. Portanto, não há dúvidas de que as escolas moçambicanas, sejam do nível médio ou superior, expulsam e vedam os seus estudantes do direito à educação consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos. A cláusula expulsão não foi constatada como medida final de aplicação em alunos das escolas primárias, sobretudo, do ensino público, provavelmente pela sua idade ainda menor. Porém, não há evidências que impeçam que um pai ou encarregado de educação seja responsabilizado em casos de um problema (por exemplo, danos aos bens materiais da escola) causado pelo seu menor.

O artigo 21 do Regimento Interno da Escola Comunitária Maria Rivier (2016) advoga que “todo aquele que danificar o mobiliário escolar ou outros bens móveis da escola deverá repará-lo”, numa alusão indireta de que os pais devem reparar os danos causados pelos seus filhos, diferentemente dos professores e do corpo técnico-administrativo, cujas sanções estão previstas no Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do Estado. Entretanto, não existem evidências de que a prática de reparação de bens danificados pelos alunos seja abdicada pelas escolas primárias privadas ou públicas.

Um caso de expulsão como medida disciplinar sancionatória, entre inúmeros exemplos de diferentes escolas, foi registrado na maior escola secundária de Moçambique - Escola Secundária Josina Machel -, situada na capital do país. Em 2016, dois alunos esfaquearam-se e este fato teve grande repercussão na mídia nacional. O problema mereceu atenção do Ministro da Educação, Jorge Ferrão, que reconhecendo o condicionamento do regulamento das escolas quanto à permanência de estudantes com “comportamento desviado”, afirmou que o ministério tinha a responsabilidade de aproveitar e recuperar os alunos para não criar marginais6.

Porém, em contraste com as palavras de Jorge Ferrão, a direção da escola optou pela expulsão dos alunos, alegando que a medida resultava da recomendação da Comissão de Inquérito indicada pelo MINEDH, que havia averiguado as causas do incidente. É fundamental destacar que as autoridades da escola nunca tinham participado ao pai do aluno ferido algum motivo que estivesse relacionado à indisciplina. Em decorrência da medida tomada, o pai deve partir em busca de uma escola privada que acolhesse o seu filho.

Importa referir que não é objetivo deste artigo questionar ou criticar as instituições de ensino moçambicanas em relação às medidas disciplinares e à sanção de expulsão previstas nos seus Regimentos. Mas que a opção para a solução de um problema por essa via afasta a instituição de ensino da democracia e da justiça escolar defendida por Dubet (2004). Esse teórico francês diz que “a priori (sic), o desejo de justiça escolar é indiscutível [...]” (DUBET, 2004, p. 540), e reconhece a complexidade de definição do que seria uma escola justa, dada a ambiguidade do termo justiça e pelas diferentes maneiras de defini-lo. Apesar disso, Dubet (2004) diz que uma escola justa deve responder a um manancial de concepções de justiça, como por exemplo, “preocupar-se [...] com a integração de todos os alunos na sociedade e com a utilidade de sua formação” (DUBET, 2004, p. 540). Guiando-se pelo pensamento das sociedades democráticas que nomearam o mérito como um princípio essencial de justiça, o autor considera que “a escola é justa porque cada um pode obter sucesso nela em função de seu trabalho e de suas qualidades” (DUBET, 2004, p. 550-551). Assim sendo, Dubet (2008, p. 108) pontua que “não se pode ficar satisfeito com [a expulsão] quando se está preocupado com a formação de futuros cidadãos”.

Em conformidade com o exposto, torna-se fundamental mostrar que a prática de expulsão é oposta aos instrumentos normativos internacionais referidos acima. Numa outra acepção, Gonçalves (2018, p. 46) diz que “a legislação moçambicana parece indicar que o Estado moçambicano não assume explicitamente a educação como seu dever enquanto contraparte do direito”. A constatação do autor é feita com base na Lei n.° 6/92, de 6 de Maio (MOÇAMBIQUE, 1992), na qual consta que o Estado moçambicano apenas organiza e promove o ensino. Essa lei não contemplava a gratuidade do ensino observada logo depois da independência de Moçambique (1975) e reforçada pela Lei n.° 4/83, de 23 de março, revogada em 1992, deixando de lado a cláusula da gratuidade advogada pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, pelo menos no ensino público.

Estas acepções podem ter, de alguma forma, contribuído implicitamente na “invenção” de uma cláusula elementar, mas bastante impactante - o impedimento definitivo dos alunos à educação. Uma educação considerada como direito e dever do cidadão tanto na Constituição da República de 2004 (MOÇAMBIQUE, 2004) como na Lei 18/2018, de 28 de Dezembro (MOÇAMBIQUE, 2018), do Sistema Nacional de Educação.

Vale mencionar que a legislação moçambicana em vigor até no ano de 2017 não previa a gratuidade da educação. Todavia, uma das inovações da atual lei do Sistema Nacional de Educação (Lei 18/2018, de 28 de Dezembro) é a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino básico (1ª a 9ª classe) previstos nos artigos 7 e 8 respectivamente. Embora a legislação moçambicana preveja a gratuidade da educação, como consagra a lei mencionada no período precedente, ela não concede às instituições de ensino o direito de expulsão de alunos. Dubet (2008) considera que

[...] o restabelecimento da autoridade na escola não pode ser identificado unicamente com a manutenção da ordem, pois a autoridade deve parecer justa e legítima aos olhos dos que a ela se submetem quando se deseja que a escola produza um bem educativo, um bem ‘moral’ (DUBET (2008, p. 109).

E o autor complementa:

Os direitos dos alunos [...] não pressupõe sua tirania, pois supõem também que entram num mundo comum que já existe. Eles supõem cada vez menos que a escola deva permanecer um santuário a fim de que a fragilidade [dos alunos] se beneficie da solidariedade dos adultos, que as protegem das desordens e da violência do mundo, inclusive da violência das seleções e dos julgamentos escolares (DUBET, 2008, p. 111).

Dessa maneira, torna-se fundamental mostrar às escolas os atropelos à democracia escolar aqui defendida e/ou advogada com base em Dubet. Para esse autor, as escolas contribuem para o fracasso dos alunos.

Todas as pesquisas mostram que a escola trata menos bem os alunos menos favorecidos. Os entraves são mais rígidos para os mais pobres [...], a expectativa dos professores é menos favorável às famílias [...] que se mostram mais ausentes e menos informadas nas reuniões de orientação (DUBET, 2004, p. 543).

Entretanto, segundo Homem e Nascentes (2007, p. 61), “a escola faz parte de um sistema de proteção e garantia de direitos das crianças e adolescentes”. Ou seja, a escola é um organismo que deve possibilitar a igualdade de oportunidades. A educação escolar assegura à população humilde adquirir um lugar social distinto na comunidade e garantia de uma renda de sustentabilidade familiar, sendo também um instrumento de integração social da criança e do adolescente, para evitar marginais que perigam a convivência social. De acordo com Levin et al. (1984, p. 26):

[...] é na obtenção de mais educação que repousa a única esperança para a melhoria das rendas e status econômico das pessoas e de seus filhos. Para a grande maioria das pessoas de origens mais modestas as escolas representam a grande esperança para a mobilidade econômica.

Que comportamento se espera de um estudante afastado do sistema escolar, num país democrático, em que a meritocracia parece tomar espaço no mercado de emprego? A resposta a esta pergunta é inequívoca. A execução do “trabalho sujo” - expulsão de um aluno - compete ao órgão máximo da instituição de ensino que, movido pela força de regulamentos normativos aciona a execução da pena. Entretanto, por conta da sua condição de educador, ele está ciente quanto ao real destino do aluno. Nessas circunstâncias, é inconcebível que uma escola destinada a formar cidadãos de uma nação, uma escola cujo contributo é a integração social dos alunos, opte pela expulsão e não encontre razões para a reabilitação do aluno. Expulsar um aluno da escola pode ser uma solução técnica imediata, mas a colocação deste aluno de forma desamparada no campo social, teoricamente, pode ser o início da desconstrução social dele e, provavelmente da sua família também. Assim sendo, a escola estará contribuindo para a marginalização, o aumento de miséria e pobreza do aluno, sendo que o problema poderia ter sido resolvido observando outras vias consideradas pacíficas e saudáveis. “Teoricamente, os limites da educação só são encontrados nos limites de nossa imaginação” (LEVIN et al., 1984, p. 27). Os sistemas educacionais democráticos e justos cuja finalidade é educar, socializar ou integrar, no lugar da expulsão dão primazia à reabilitação psicológica ou psicossocial que ajudam na “regeneração” do aluno, até que se prove o contrário.

Antes de fechar esta parte do artigo, importa estabelecer uma analogia ou aproximação entre Moçambique e Brasil sobre a sanção expulsão nos regimentos escolares. Ao tomarmos o Brasil como campo de analogia educacional, não estamos querendo dizer que se trata de um país fecundo passível de ser copiado nos vários e diferentes aspectos. Trata-se apenas de uma aproximação no sentido da crença ontológica dos seres, como bem diz Dom Hermanos “somos iguais”. Nesse sentido, importa salientar as palavras de Farrell (1986, p. 205):

Pressupõe-se que haja certo grau de ordem e uniformidade no mundo, que os eventos não sejam aleatórios, mas estejam conectados de uma maneira regular e constante. Como expressa o famoso aforismo de Einstein, “o Senhor é subtil, mas não é simplesmente maldoso”.

Segundo Schriewer (2018, p. 21), “na ciência moderna a comparação em pesquisas passou a ser aceite [...]”. Servindo-nos dessa abertura da pesquisa, utilizaremos o contexto brasileiro para (re)pensar a situação moçambicana. Assim, trazemos um fato educacional real, daquele país, previsto na política educacional brasileira para explicar a realidade do contexto moçambicano.

Segundo o artigo 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988, on-line), “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No mesmo artigo, está prevista “a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais” (BRASIL, 1988, on-line). A educação básica é obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive é assegurada a gratuidade para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. Tal como no Brasil, o artigo 7 da Lei moçambicana n° 18/2018, de 28 de Dezembro (MOÇAMBIQUE, 2018) diz que a escolaridade obrigatória é da 1ª a 9ª classe. O artigo 8 da mesma lei postula que a frequência do ensino primário é gratuita nas escolas públicas, estando isento de pagamento de qualquer tipo de taxa ou mensalidades.

Em conformidade com a Constituição Federal, foram criadas várias leis ordinárias, das quais duas fazem parte ou dizem respeito ao binômio educação e aluno; são elas a Lei de Criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), que defende e protege a criança e o adolescente, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n° 9394/96 (BRASIL, 1996), que disciplina a educação escolar. Ambas as leis são fundamentais para a observância dos direitos e deveres da criança, adolescente ou adulto, fora ou sobretudo dentro do sistema escolar brasileiro.

Os regimentos escolares foram desenhados observando rigorosamente as cláusulas que defendem os alunos. Por isso, normalmente os brasileiros (escolas públicas ou particulares) não preveem como sanção a expulsão dos alunos das escolas. “Quando um aluno (criança, adolescente ou adulto) pratica ato de indisciplina, passa por uma análise conjunta da Constituição Federal, do ECA e da LDB, incluindo o Regimento Escolar, devendo este último adequar-se obviamente às disposições legais e constitucionais específicas [...]” (ARANHA, 2016, s/p).

Aranha (2016) chama a atenção para o fato de que as normas institucionais, no ato de elaboração, devem ser discutidas entre o proponente, a comunidade escolar e os pais dos alunos. Pois os pais do aluno tem direito não apenas a tomar conhecimento de todo o processo pedagógico da escola, mas também de participar diretamente da definição das suas propostas educacionais.

Portanto, a expulsão não tem lugar nas escolas brasileiras, pelo simples fato de que a escola tem por função a formação e preparação da pessoa para o exercício da cidadania. “Razão pela qual não admite a aplicação das sanções de suspensão e muito menos de expulsão ou transferência compulsiva do aluno que, em última análise, representa um ‘atestado de incompetência” da escola enquanto instituição de ensino”. (ARANHA, 2016, s/p). Contudo, existem pesquisas que denunciam a aplicação de expulsões forçadas ou brandas de determinadas populações, como lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros, negros, pobres e indígenas. Essa modalidade de expulsão, não expressa nas leis brasileiras, para além de não ter espaço no contexto das escolas moçambicanas, não é objeto de análise deste artigo.

De forma geral e em todos os contextos, prever nas normas institucionais a pena de expulsão e optar por esta como via última de penalização dos educandos, a escola estaria a engrossar, na sociedade, pessoas vulneráveis. O Brasil compreendeu este problema e criou uma forte proteção dos alunos para todas as idades e em todos os níveis de escolaridade. Procedendo dessa forma a escola estará contribuindo para a integração social dos alunos e educando para o exercício consciente da cidadania.

Como sublinha Dubet (2008, p. 119), “nenhuma sociedade democrática pode estar satisfeita de ver seu sistema educativo escapar de seu controle e de seus debates quando se trata das finalidades da educação” e, por isso, as escolas moçambicanas deveriam observar as medidas disciplinares corretivas alternativas, por meio da união de esforços multiministeriais com a finalidade de proceder à reabilitação do aluno que cometa atos passíveis de sanção, no lugar da aplicação da expulsão. “Certamente [que], a escola não é uma ilha deserta, [e] isso não nos livra do dever de constituir a melhor escola possível, apesar de o mundo ser o que é, e sem o aceitarmos tal como é”. (DUBET, 2008, p. 119).

As penas consideradas graves devem ser apuradas pela autoridade policial e, seguidamente, tramitadas para tratamento judicial devido. Os atos que a isso não envolve devem ser tratados na instituição de ensino. Nesse último caso, segundo (Aranha, 2016, s/p), “a aplicação da sanção disciplinar ao aluno acusado da prática de ato de indisciplina não poderá ocorrer de forma sumária, sob o risco de incorrer à violações tanto da Constituição da República como de outras leis ordinárias” [moçambicanas]. Em paralelo, devem ser observadas as formalidades de defesa do aluno e a obrigatoriedade de notificação dos seus pais ou encarregados de educação, para assisti-lo ou representá-lo perante a autoridade escolar (ARANHA, 2016, s/p).

Dependendo dos casos, há que entrar em atos alternativos próprios para a solução do problema e o enquadramento do aluno. Procedendo dessa forma, as escolas estarão respondendo a missão para a qual foram concebidas - a educação do homem; as escolas do nível primário, secundário ou do nível médio; as instituições de ensino superior estarão proporcionando uma vida comunitária de qualidade, ascendendo ao patamar de escolas democráticas e justas. Importa sublinhar que a democracia e a justiça escolar não se observam apenas com a ausência da expulsão, como medida disciplinar corretiva deve responder como referimos acima, às questões elencadas por Dubet (2004, p, 540), tais como:

Ser puramente meritocrática, com uma competição escolar justa entre alunos social e individualmente desiguais? Compensar as desigualdades sociais, dando mais aos que têm menos, rompendo assim com o que seria uma rígida igualdade? Garantir a todos os alunos um mínimo de conhecimentos e competências? Preocupar-se principalmente com a integração de todos os alunos na sociedade e com a utilidade de sua formação? Tentar fazer com que as desigualdades escolares não tenham demasiadas consequências sobre as desigualdades sociais? Permitir que cada um desenvolva seus talentos específicos, independentemente de seu desempenho escolar?

Para fecharmos esta parte do artigo utilizaremos, mais uma vez as palavras de Dubet (2008, p. 119) para afirmar que “não podemos continuar restritos a uma forma de justiça escolar que não podemos e que talvez não queiramos realizar [...]”.

Seção II

O insucesso escolar da mulher e sua exclusão do sistema escolar

Igualdade versus Desigualdade: um fracasso oriundo de hábitos culturais

“A mulher nasce livre e permanece igual ao homem em direitos. As condições sociais só podem ser fundamentadas no interesse comum”. (GOUGES, 1791).

A outra faceta do artigo, ou seja, a segunda parte, diz respeito a uma situação real que, em pleno século XXI, sucede em numerosas famílias moçambicanas; aquilo que o Dr. Solon Viola7 designou de “igualdade e desigualdade”. Segundo o Dr. Solon Viola “há gente que dorme na rua sujeita a condições adversas”, referindo-se à dor humana - à fonte do direito humano. Em outro contexto, em uma afirmação semelhante, trazemos para este artigo a dor da mulher, uma dor humana, sem dúvidas. Algumas famílias e comunidades moçambicanas proporcionam à mulher, fazendo jus à tradição e a hábitos culturais seculares - o impedimento do benefício da educação em contexto escolar formal - colocando-a à mercê da exclusão educacional e ao premeditado insucesso escolar, criando desigualdades de oportunidades educacionais que posteriormente poderão manifestar-se sob outras tantas desigualdades.

Enquanto as políticas educacionais em Moçambique protegem e defendem a participação massiva da mulher na educação escolar, as famílias e comunidades, movidas pela cultura e pela tradição, tomam-na como um ser fraco/inferior, impossível de avançar e progredir na escola, sobretudo nas zonas rurais. Como um ser vencido, ela “se confronta com a sua própria nulidade aceitando a sua sorte, assim como aceitando o julgamento cultural que a invalida, podendo não mais jogar o jogo e abandonar a escola, pela força da tradição” (DUBET, 2008, p. 104).

Na maioria dos contextos africanos, a mulher é considerada como sendo fraca e impotente a determinadas atividades consideradas masculinas e/ou “reservadas” para os homens. Na maioria das culturas autóctones africanas, a concepção que se tem é de que as mulheres foram feitas para casar, ter filhos e cuidar não só da casa, mas também do seu marido e dos filhos. Essa “filosofia” é inculcada à mulher desde a tenra idade em contexto familiar. Os Ritos de Iniciação8 em algumas comunidades contribuem de alguma forma, negativamente nessa ideologia dissimulada.

Ainda persiste, em muitas comunidades moçambicanas, a cultura de que as meninas devem casar condignamente segundo os hábitos locais e, por conseguinte, não devem prosseguir nos estudos, uma vez que a elas está destinado o cuidado para com o esposo, os filhos, a casa, além de não receberem o devido apoio da família em relação à formação estudantil. Num estudo realizado por Vilanculos (2015, p. 2), no distrito de Boane, a 40 km da cidade de Maputo, a capital de Moçambique, conclui que “o fracasso escolar [da menina] depende muito do fraco incentivo escolar dos pais e encarregados de educação em não valorizar a educação desta, o que proporciona a fácil evasão escolar”. Esse pensamento concorda com o de Ribeiro, Ceneviva e Brito (2015, p. 79), que traduz a ideia de que “a desigualdade de oportunidades educacionais é mensurada pelo efeito das características socioeconômicas e culturais dos pais nos resultados educacionais dos filhos”. Essa questão é frequente nas províncias do centro e norte do país, com mais destaque para os distritos afastados das capitais provinciais onde os ritos de iniciação acontecem como a fase primeira de educação não escolar da menina. Como se pode imaginar, não se concebe que uma realidade semelhante se possa encontrar na província de Maputo, dada a proximidade à “civilização escolar”. Em ambos os locais, como dissemos antes, o enfraquecido apoio e/ou desmotivação das meninas na frequência da escola deriva de aspectos meramente culturais e de preconceito que culminam com o fracasso escolar das jovens. Em outros casos, são apontados aspectos institucionais, como por exemplo, a falta de políticas de assistência estudantil, precárias condições do processo de ensino-aprendizagem e aspectos socioeconômicos.

Numa outra perspectiva, o estudo observa que “os pais e as comunidades não concebem a escola como sendo o local de progressão futura da menina, daí que pouco ou nada fazem para matricular as filhas nas escolas” (VILANUCULOS, 2015, p. 63). Em contrapartida, aos rapazes é dada a primazia de frequentarem a escola, deixando para trás as meninas, que terminam em casamentos prematuros ou em gravidezes precoces, proporcionando uma clara alusão às desigualdades educacionais entre sexos.

Um trabalho realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a População (FNUAP), em 2015, em Moçambique, revelou que as meninas são mais propensas a se casarem cedo em relação aos rapazes. Ou seja, 48,2% das meninas com idade entre 20-24 anos casaram-se antes dos 18 anos e 14,3% antes dos 15 anos. Em contrapartida, nenhum, entre os rapazes, casou-se antes dos 15 anos e, menos de 10% do total, casou-se antes dos 18 anos (FNUAP, 2015). Outros dados mostram que 7,8% de meninas de 15 anos tiveram o primeiro filho e 40,2% de meninas menores de 18 anos igualmente tiveram o primeiro filho. No global, 39,1% são da zona urbana e 53,4% da zona rural. Apenas 3,8% de rapazes menores de 18 anos tiveram o primeiro filho (UNICEF, 2015). Esse fato mostra mais uma vez a desvantagem da menina perante os rapazes em matéria de inserção no sistema escolar com sucesso.

Outro fator que contribui no baixo desempenho escolar das meninas é a pobreza e a consequente escassez de recursos financeiros dos pais, que não confere o poder de matricular as filhas, privilegiando, por conseguinte, os rapazes (BANCO MUNDIAL, 2005).

Quer queiramos ou não, as oportunidades educacionais em Moçambique são díspares entre a cidade e o campo; entre o Sul e o Norte do país. Isso é válido entre zonas do mesmo distrito, as diferenças de oportunidades educacionais são claras; as desigualdades acentuadas entre a zona urbana e a rural também são evidentes.

Um exemplo evidente que clarifica os contrastes regionais (desagregação por localização urbana/rural) é demonstrado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) quando apresenta a frequência de casamentos prematuros, por região, com números e sublinhando que o problema do casamento prematuro é mais comum nas áreas rurais que nas urbanas. Nas áreas urbanas, 11,5% das meninas casam-se antes dos 15 anos contra 16,1% nas áreas rurais (UNICEF, 2015).

O acesso à educação tende a diferir de acordo com a zona onde se vincula a escola, ou seja, o número de alunas, em contexto escolar, nas zonas rurais é relativamente baixo em relação às zonas urbanas. Embora o acesso nas primeiras sete classes de escolaridade o número de meninas seja maior em relação ao número de rapazes. Consequentemente, o acesso às vantagens econômicas e sociais da população são acentuadamente distintas. Assim sendo, as igualdades versus desigualdades entre as mulheres disparam. No caso das meninas moçambicanas, o que as subtrai da escola são os aspectos culturais intrínsecos na sociedade, diferentemente dos meninos que, muitas vezes, são retirados da escola por situações socioculturais de outra natureza, mas sobretudo, situações econômicas. As normativas regimentais também contribuem, já que o mau comportamento escolar acontece mais entre os rapazes e, não só, a bi-repetência com um trato parcialmente discriminatório (criação de turmas de repetentes e reservados, muitas vezes, a vagas noturnas) contribui para a evasão e/ou expulsão em ambos os sexos.

Considerações finais

Ao escrever sobre democracia e justiça escolar em contexto moçambicano e protestar contra as sanções disciplinares aplicadas corre-se o risco de se ser mal interpretado pelos gestores escolares. Como um pai diria, perante repúdio por uma rígida educação ao filho que, “as pessoas não me deixam educar convenientemente o meu próprio filho”. Com esse pensamento, alguns gestores se apegariam à expulsão como sanção adequada para que o aluno expulso sirva de exemplo e assim evitar que os alunos que ficam tenham uma conduta similar. Porém, se este artigo for observado pelo gestor do outro lado de pai e/ou encarregado de educação, o seu sentimento mudaria certamente de figura, sobretudo quando este sentir a dor de pai e perceber que a escola não só desempenha o seu papel tradicional, mas também de educar um país. A esse respeito, Aranha (2016, s/p) diz:

Se mostrarmos o aluno acusado o ato de indisciplina e dar-lhe a oportunidade de colocar a sua versão dos fatos e se comprovada a infração dizendo-lhe o porquê lhe estamos aplicando a sanção disciplinar, teremos os resultados esperados da medida tomada, eminentemente pedagógicos e não apenas punitivos, evitando a repetição de condutas semelhantes e, estaremos ao mesmo tempo, ensinando o jovem uma impagável lição de cidadania [...].

Porém, não se pode ignorar que certos intentos, apresentados neste artigo, sejam excessivos, radicais e, provavelmente, quiméricos. Encontrarão, certamente, uma forte oposição nos níveis de ensino médio e superior, por um lado por agregarem estudantes com idade para responder em juízo e, por outro, a resistência às mudanças. Entretanto, antes de tudo isso,

Devemos considerar que seu objetivo é a salvaguarda do direito do aluno/cidadão (criança, adolescente ou adulto) contra atos abusivos e arbitrários da autoridade encarregada da aplicação da sanção disciplinar, que para o exercício dessa tarefa não pode violar direitos fundamentais [...] (ARANHA, 2016, s/p).

Se os argumentos discorridos neste estudo merecerem especial atenção, as escolas estarão respeitando o cidadão-aluno e observando as normas estabelecidas nacional e internacionalmente. Aliás, deve ter sido por esta lógica que o antigo Ministro da Educação e Desenvolvimento Humano intercedeu ao ato ocorrido na Escola Secundária Josina Machel. Sem querer fazer análise jurídica (que nem é nossa especialidade), a escola tomou uma medida possível de modo a não ferir e nem agradar a ninguém, como forma de salvaguardar a imagem da educação, contrariando a justiça que encerra uma escola democrática.

Relativamente ao insucesso escolar da mulher moçambicana, sendo um assunto de índole cultural é delicado o seu tratamento. Embora assim, nada impede que o governo, através do Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano e o Ministério da Saúde, una forças com as organizações sociais (Fundação para o Desenvolvimento da Comunidade, Rede Comunicadores Amigos da Criança, entre outras) e singulares, para o desenvolvimento de ações de combate à vulnerabilidade e à todas as vicissitudes sujeitas à menina em idade escolar, recorrendo a normas ainda mais rigorosas contra a união matrimonial forçada e contra a gravidez precoce. A realidade mostra que o país ainda possui uma longa trilha em matéria de combate às moléstias que afetam as meninas, sobretudo as rurais, dado que “o governo moçambicano focaliza as ações de combate aos casamentos prematuros na área urbana em detrimento da rural [...], fazendo com que as políticas não sejam divulgadas com intensidade e frequência similares nas duas áreas” (BASSIANO; LIMA, 2018, p. 9).

O espaço e o contexto de difusão da mensagem contribui para a frequência de gravidezes prematuras, sobretudo, nas zonas rurais e, consequentemente, é nessas zonas onde há registro de aumento das desigualdades educacionais entre sexos e que se fazem sentir nos níveis de escolaridade seguintes (ensino secundário e superior). A divulgação das inconveniências do casamento prematuro e da gravidez indesejada é quase sempre feita em escolas. Porém, as estratégias de divulgação falham no destinatário da mensagem - a adolescente -, que ainda não possui capacidade de apreensão da mensagem e pouco vislumbra as consequências do casamento e da gravidez precoces, devido à idade que não lhe confere maturidade suficiente de discernimento.

Mais do que se faz, além da aprovação de leis de atenção às meninas em idade escolar, importa direcionar a mensagem às famílias (pais e encarregados de educação) e aos professores, que convivem e possuem total domínio sobre as filhas e alunas. Aliás, quem se casa com as meninas são os homens adultos; “quem acomoda os casamentos prematuros são os pais que, movidos pela apetência de bens, forçam os casamentos precoces em troca de bens materiais” (BASSIANO; LIMA, 2018, p.5). Pais, encarregados de educação e professores devem virar receptores da mensagem e não apenas espectadores. São eles que forçam as uniões precoces; são eles que engravidam as adolescentes; são eles que possuem o potencial de persuasão e são eles que podem mostrar o melhor caminho para um futuro melhor da menina.

Recentemente, a Assembleia da República9, aprovou a almejada lei de prevenção e combate às uniões prematuras - Lei nº 19/2019, de 22 de Outubro. O artigo 30 dessa lei expressa que “o adulto, independentemente do seu estado civil, que se unir com [uma] criança será punido com pena de prisão de oito a doze anos e multa até dois anos”. A mensagem é clara, a intenção é mitigar e combater as uniões prematuras (e as gravidezes precoces) que vêm ocorrendo como prática normal nas comunidades e entre as escolas do país. Espera-se, contudo, que o governo, e as organizações como a Coligação para a Eliminação Contra os Casamentos Prematuros (CECAP), a WLSA Moçambique (Womenand Law in Southern Africa Researchand Education Trust) e a Fundação para o Desenvolvimento da Comunidade (FDC) acertem no alvo no ato da divulgação das regras estabelecidas pela lei.

Numa reflexão conclusiva, é possível perceber no âmbito das duas partes discorridas neste artigo que, em ambas, denota-se fundamentalmente, em primeiro plano, a exclusão escolar como a espinha dorsal da questão. A primeira parte, como consequência da regulamentação escolar e, a segunda, como consequência da falta de políticas de assistência estudantil e, sobretudo, de hábitos culturais, uma falsa filosofia cultural no seio das famílias, cuja materialização não tem espaço na sociedade moderna. Atualmente, a referida filosofia cultural dissimulada, revela-se como sendo um mal social, um problema educacional que gravita em desfavor da menina.

Em segundo plano, nos dois problemas abordados observa-se ausência de uma forte proteção dos alunos em geral e particularmente da menina adolescente como cidadã e/ou como aluna com oportunidades educacionais de sexo iguais. Estes fatos constituem de per si pontos fracos de gestão educacional no Sistema Nacional de Educação. É possível, por um lado, proteger os alunos tal como o Brasil faz sem isentá-los de sanções pedagógicas ou colocando-os, em casos de falta grave, às penalizações previstas judicialmente, cuja aplicação é da competência de organismos externos à instituição escolar. Por outro lado, está claro que não é impossível proteger as meninas dos atos negativos da sua própria cultura e das ideologias das suas famílias onde estão inseridas, mudando pensamentos e atitudes e proporcionando oportunidades educacionais em pé de igualdade com os seus irmãos. Porém, o fato é que tomando em consideração as diferenças socioculturais do país, a inacessibilidade dos canais de comunicação nas aldeias, o desconhecimento da língua oficial e o analfabetismo prevalecente nas comunidades, podemos afirmar com relativa segurança de que o governo e as organizações sociais terão um trabalho extenuante na divulgação profunda do conteúdo da lei.

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1Regulamento da Escola Secundária Estrela Vermelha, na cidade de Maputo - Moçambique.

2Disponível em: www.uem.mz. Acesso em: 10 jul. 2018.

3Disponível em: www.unipbeira.up.ac.mz. Acesso em: 10 jul. 2018.

4Disponível em: http://www.unilurio.ac.mz/unilurio/index.php/pt/repositorio-institucional/documentos-organicos.

5Disponível em: http://www.iscisa.ac.mz/. Acesso em: 10 jul. 2018.

6Disponível em: http://www.folhademaputo.co.mz/pt/noticias/nacional/alunos-envolvidos-em-esfaqueamento-na-josina-expulsos/?fb_comment_id=1077889615599139_1077985005589600. Acesso em 12 jul. 2018.

7Prof. Dr. Solon Viola, em aula ministrada no dia 12 de junho de 2018 no curso de doutorado em Educação na UNISINOS - São Leopoldo/RS.

8Ritos de Iniciação - prática tradicional que marca a passagem de uma fase (criança) para outra (adulto), variando entre 8 a 13 anos de idade e com relativa liberdade para se casar.

9Equivalente ao Senado brasileiro.

Recebido: 06 de Fevereiro de 2020; Aceito: 04 de Maio de 2020

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