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Introducción
El análisis de las trayectorias educativas de los estudiantes, vinculado a la identificación de aquellas variables y factores que inciden sobre las mismas, es un tema que ha cobrado relevancia en el último tiempo. Se ha puesto de manifiesto la complejidad del fenómeno, lo cual también ha llevado a revisar los modos en que se investiga en el campo.
En un intento por definir categorías de análisis para el abordaje del tema, diversos autores han identificado una serie de variables personales y contextuales que deberían ser pensadas de manera sistémica. Entre las variables personales, se han estudiado las relaciones entre las trayectorias académicas y la competencia cognitiva, la motivación, autoconcepto académico, autoeficacia, inteligencia, aptitudes, género, entre otras; y dentro del análisis de las dimensiones contextuales se podrían identificar dos grandes niveles de análisis. Por un lado, aquellas dimensiones vinculadas con el microcontexto de la relación educativa tales como la complejidad de los estudios, la propuesta didáctica, el rol asumido por el docente, las metodologías subyacentes; y por otro; aquellas dimensiones del macrocontexto, vinculadas con el contexto social amplio en que esa relación educativa se enmarca, tales como las condiciones socioeconómicas de los participantes, las reglamentaciones educativas vigentes, programas ministeriales, decisiones de política educativa, entre otras.
Si bien se reconoce esta complejidad y se trabaja en analizar la multiplicidad de dimensiones en relación, en el caso particular del presente trabajo, focalizaremos en una dimensión particular, la cual forma parte del microcontexto de la relación educativa; y es aquella vinculada al rol que asume el docente en una situación educativa. Entendemos que, en la medida que podamos identificar las expectativas de los estudiantes en relación a las acciones que debería llevar adelante el docente en el contexto de sus prácticas de enseñanza, se podrá avanzar en mayores niveles de ajustes entre lo esperado y lo posible, entre lo esperado y lo necesario, entre lo esperado y lo deseable.
Qué, cómo y para qué se ha estudiado al buen professor
Al analizar la literatura en torno al rol y la tarea del profesor, se evidencia un interés creciente por identificar cuáles son aquellos rasgos que describirían a un buen docente en todos los niveles de enseñanza, pero de manera particular se observa cierta proliferación de escritos, en relación al buen profesor en el nivel superior universitario. Diversos trabajos, entre los que se pueden mencionar a Casero Martínez (2010 y 2016), López, et al. (2011), Tirado, Miranda y Sánchez Moguel (2007) y Zambrano, Meda y Lara (2005); se encuentran destinados a diseñar instrumentos para evaluar el desempeño docente por parte de los estudiantes, a quienes se los considera una voz autorizada para llevar adelante esta tarea. Tal como sostienen Sgreccia y Cierelli (2015) el modelo de evaluación del desempeño docente basado en la opinión de los alumnos es el más utilizado y el que tiene más historia pues se concibe a los estudiantes como una de las fuentes de información para indagar tanto sobre el cumplimiento de los objetivos académicos propuestos por parte del docente.
Por esta misma razón se observa que buena parte de la revisión bibliográfica da cuenta de trabajos que, desde una lógica inductiva, partieron de las opiniones y percepciones de los estudiantes para la identificación de ciertas dimensiones o categorías que, en su conjunto, representarían a un buen docente, como es el caso de los trabajos realizados por Beltrán Llera y Pérez Sánchez (2005), Cid, Pérez y Zabalza (2009), Hamer Flores (2015) y San Martín et al. (2014). Algunos de ellos avanzaron luego en contrastar estas dimensiones encontradas con los planteos teóricos en torno al tema, para construir escalas o cuestionarios que permitan la evaluación de la tarea docente.
Otro grupo de estudios ha partido de cuestionarios ya diseñados, aplicándolos a sus propios contextos institucionales, con el propósito de identificar perfiles de buen docente según las percepciones de los estudiantes, y reconocer la existencia o no de diferencias en la definición de un buen profesor ya sea por áreas disciplinares, por género, en distintos momentos de la carrera, entre otros; tal como se observa en los trabajos de Alonso Martín (2019) y Krzemien y Lombardo (2006).
También se encontraron evidencias de estudios que proponen a los estudiantes un término inductor, a partir del cual se solicita que definan, describan o caractericen a un “buen maestro” o “maestro talentoso”, tales como los aportes de Sánchez Ochoa y Domínguez Espinosa (2007) o que listen tres o cuatro características positivas de los mejores docentes que hayan tenido, como proponen Sgreccia y Cirelli (2015); trabajos que conceptual y metodológicamente se encuentran más alineados con la teoría de las representaciones sociales.
Rasgos que caracterizan a un buen profesor
Aquellos que trabajan en la construcción de instrumentos, en general lo hacen a partir de procesos de análisis factorial, agrupando indicadores en torno a ciertos factores. En este sentido Casero Martínez (2016) ha identificado tres grandes factores a partir de los cuales se puede caracterizar al buen profesor; a saber: 1) cualidades personales, 2) competencias docentes y 3) cumplimiento formal; los cuales a su vez agrupa en dos grandes dimensiones a las que llama elementos formales; integrada por los aspectos académicos y profesionales del hacer-ser docente y los elementos no formales, relacionados con características personales del docente, las formas de ser, estado de ánimo, disposición, entre otras. Esta clasificación, que en cierto sentido tiende a ser dicotómica, coincidiría con aquellas investigaciones reseñadas por Beltrán Llera y Pérez Sánchez (2005) entre los años 70’ u 80’ donde las características deseables del buen profesor universitario, podrían agruparse en torno a dos polos: uno afectivo-emocional y otro intelectual-directivo.
El interés por identificar un perfil de docente en términos de competencias, como bien lo describe Pérez Lindo (2012), se encuentra íntimamente vinculado al enfoque por competencias propuesto desde grandes organizaciones como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo) y la Unesco durante los años 80’. Este autor parte del enfoque por competencias para pensar en un perfil deseable de docente para el Siglo XXI y para ello, propone pensar las competencias desde diversos ángulos: filosóficos, sociológicos, psicológico, político, éticos, pedagógicos, económicos y tecnológicos; reconociendo que sería muy difícil definir cuáles son aquellas cualidades que caracterizarían a un buen docente. El autor propone una serie de cinco dimensiones, dentro de las cuales ubica, diez competencias básicas (ver Cuadro 1); sosteniendo que no debería fragmentarse el análisis, pues en la realidad se trata de un fenómeno que se encuentra ligado de manera multirreferencial.
Cuadro 1 Competencias docentes para el Siglo XXI según Pérez Lindo (2012).
| Dimensiones | Competencias |
|---|---|
| I. Aprender a ser | 1. Identidad 2. Creatividad |
| II. Aprender a conocer | 3. Cientificidad 4. Competencias linguística |
| III. Aprender a aprender | 5. Capacidad para enseñar a aprender 6. Comunicabilidad |
| IV. Aprender a hacer | 7. Capacidad para enseñar a saber hacer 8. Competencia informacional |
| V. Aprender a convivir | 9. Sociabilidad 10. Responsabilidad social |
Fuente: Elaboración propia a partir del texto de Pérez Lindo (2012).
Por su parte, Zwierewicz, Morales Cruz y Garrote (2018) también identifican una serie de competencias, distinguiendo entre: Conceptuales, personales, interpersonales, sociales, emocionales, axiológicas, racional, comunicacional, económica, ecológica y técnica. En esta clasificación, que resulta similar a la propuesta por Pérez Lindo (2012) se hace presente una competencia nueva, privativa de la tarea y especificidad del rol docente, que refiere a la relevancia de que el educador tenga dominio sobre las concepciones pedagógicas implicadas en su actuación (competencias conceptuales).
En los últimos años ha surgido una línea de investigación específica, destinada a identificar aquellas competencias necesarias para enseñar en contextos mediados tecnológicamente, como el que hemos tenido que transitar durante el presente año. En este sentido, Bossolasco y Chiecher (2015) identificaron que los docentes priorizarían el desarrollo de aquellas competencias que refieren a habilidades tutoriales, capacidad para revisar los paradigmas desde los cuales se enseña y saberes pedagógico-didácticos, por sobre las competencias tecnológicas. Resulta interesante observar cómo las competencias conceptuales son reconocidas como necesarias por los propios docentes, así como aquellas vinculadas a la comunicación y a los saberes pedagógico-didácticos.
Lo que dicen los estudiantes del buen professor
Diversos estudios se han planteado como objetivo contrastar aquellos rasgos de un buen docente, surgido a partir de los aportes de la psicología educacional y de la didáctica, con aquello que los estudiantes esperan de un buen profesor; poniendo de manifiesto que éstos no siempre consideran como buenas prácticas docentes aquellas que promueven el aprendizaje activo o el aprendizaje por descubrimiento (ALONSO MARTÍN, 2019) sino, por el contrario, valoran más aquellas propuestas que se encuadran alineadas con enfoques tradicionales de enseñanza (CID; PÉREZ; ZABALZA, 2013).
La falta de uniformidad en los rasgos de un buen profesor podría estar dada por diversas razones; por un lado, por la complejidad propia de la tarea docente, por las demandas nuevas que fueron surgiendo conforme a los cambios que se suceden a nivel de contexto macro, pero además por expectativas diferentes por parte de los estudiantes; los cuales han sido la principal fuente de consulta. En este sentido Bullock (2015) identifica algunas razones por las cuales los alumnos realizan diversas caracterizaciones del buen profesor, entre ellas el nivel educativo en que se encuentren los estudiantes, -ya que a lo largo de los años parece que los estudiantes van modificando aquellas características que priorizan de un buen profesor-; el contexto en que se ha realizado el estudio y las creencias de los alumnos, surgidas de sus propias realidades y experiencias. También existirían evidencias de diferencias en las caracterizaciones de un buen profesor en función del autoconcepto académico y de los perfiles motivacionales de los estudiantes (KOMARRAJU, 2013), así como de sus propios perfiles de personalidad (FURNHAM; CHAMORRO-PREMUZIC, 2005).
Metodología
Los resultados y análisis que se presentan en este artículo son parte de una investigación más amplia diseñada a partir de una lógica mixta y en donde se triangulan distintos instrumentos de recolección de datos y diversos procedimientos de análisis de los mismos (HERNÁNDEZ SAMPIERI; FERNÁNDEZ COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2010). En este artículo se presentan análisis y resultados parciales, realizados desde una lógica cualitativa e inductiva para conocer cuáles son las características que definirían al buen profesor, según los estudiantes que transitan el primer año del nivel superior universitario.
Se trabajó con 631 estudiantes del primer año de carreras vinculadas a las ciencias exactas, ciencias naturales y ciencias económicas de dos universidades públicas argentinas. Los participantes fueron asignados a 4 grupos en base a la consideración de 2 variables, a saber: 1) afiliación a unidad académica: Universidad 1 y Universidad 2; 2) rendimiento académico: alto y bajo. La Tabla 1 resume la composición de los grupos que se conformaron.
Tabla 1 Conformación de los grupos estudiados.
| Universidad 1 | Universidad 2 | Total | |
|---|---|---|---|
| Alto Rendimiento | 172 estudiantes | 114 estudiantes | 286 estudiantes |
| Bajo Rendimiento | 177 estudiantes | 168 estudiantes | 345 estudiantes |
| Total | 349 estudiantes | 282 estudiantes | 631 estudiantes |
Fuente: Elaboración propia.
Para la obtención de datos se utilizo el ‘Cuestionario de Trayectorias en el primer año universitario’, el cual fue diseñado y validado por el equipo (BOSSOLASCO; CHIECHER; DOS SANTOS, 2019) con el fin conocer la participación de variables personales y del contexto en distintos tipos de trayectorias (de logro o alto rendimiento, de rendimiento medio y de rendimiento bajo). El mismo se organiza en 10 secciones, integradas por diversos reactivos que indagan sobre variables personales y contextuales. En este artículo se hace foco en analizar la información obtenida a partir de uno de los reactivos del instrumento referido, que corresponde a las percepciones de los profesores. Se trata de un ítem de respuesta abierta, el cual solicitaba al estudiante describir de la manera más detallada posible qué características tiene un buen profesor.
Los datos fueron recogidos mediante la administración, vía online, del cuestionario descripto, una vez finalizado el primer cuatrimestre del primer año de la carrera. Este momento se seleccionó deliberadamente para la recolección de datos; lo cual permitió que una vez cerrado el cuatrimestre se pudiesen conformar los cuatro grupos de estudio ya mencionados.
Los análisis de los datos recogidos fueron efectuados a través del programa IRaMuTeQ (Interfaz de R para el Análisis Multidimensional de los Textos y Cuestionarios), el cual permite la realización de análisis lexicométrico de textos. Para los análisis se generaron nubes de palabras y análisis de similitudes. Las respuestas obtenidas y los análisis sobre ellas efectuadas permitirán identificar las características que definirían a un buen profesor, según estudiantes de primer año del nivel superior universitario y analizar si estas características tienen un núcleo común o si difieren en función del desempeño académico y/o la institución de procedencia.
Análisis de datos
En este apartado se presentan los resultados del análisis de datos. En primer lugar, se realizó un análisis del corpus textual completo, para pasar luego al análisis de cada uno de los cuatro subcorpus de texto, que se corresponden con los grupos de estudio mencionados. Como se anticipó, se realizaron análisis lexicales simples, a partir de nube de palabras, la cual agrupa las formas gráficamente según la frecuencia de ocurrencia. Además de ello se realizó análisis de similitudes (ADS), el cual identifica las co-ocurrencias entre las palabras según sus conexiones en el texto, ayudando a identificar la estructura del contenido del corpus textual gracias a su visualización en forma de gráfico, además de permitir analizar las significaciones de dichas co-ocurrencia entre los términos que se encuentran asociados en el discurso (ESCALANTE GÓMEZ, 2009; DEGENNE; VERGÈS, 1973).
El buen profesor según alumnos de primer año del nivel superior universitario
Se procedió a realizar el análisis del corpus de datos correspondiente a 631 textos. Se trabajó sobre los textos originales, conservando las expresiones de los participantes. Solo se quitaron las construcciones iniciales que reiteraban la consigna: “un buen profesor es…”; para evitar que estos dos lexemas distorsionaran el análisis, ya que no eran parte constitutiva de la caracterización, sino solo una introducción a la respuesta.
En la figura 1 se puede observar la nube de palabras, para la cual se consideraron aquellas formas que tenían una frecuencia igual o superior a 10.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1 Nube de palabras que caracterizan al buen profesor según alumnos que cursan el primer año del nivel superio universitario
Como permite apreciar el gráfico, las 2 formas o palabras más reiteradas fueron: alumno (333 menciones) y explicar (301 menciones). Luego de estos dos términos, siguen en orden de importancia, las siguientes formas: entender (156 menciones), bueno (137 menciones), tema (134 menciones) clase (133 menciones) y hacer (111 menciones).
Por su parte, el análisis de similitudes puede observarse en la figura 2, en donde se evidencian dos grandes nodos, que co-ocurren. Dichos nodos están representados por las formas alumno y explicar.
El nodo alumno conecta a su vez con otros dos nodos cuyas formas más destacas son duda y enseñar. Por su parte, el término duda co-ocurre con sacar, responder, resolver y da la idea de que un buen docente sería aquel que manifiesta interés por resolver las dudas se sus alumnos. Al mismo tiempo, la forma enseñar parece co-ocurrir con términos vinculados al compromiso del docente para con su tarea, manifestado en la pasión, las ganas, y el gusto (gustar) por la tarea de enseñar.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2 Análisis de similitud sobre el buen profesor según alumnos que cursan el primer año del nivel superio universitario
Si bien en el gráfico no se evidencia la creación de otras comunidades dentro del nodo alumno, existe otro índice de co-ocurrencia significativo entre el término alumno y las formas clase y hacer; lo cual daría cuenta de que un buen docente es aquel que evidencia preparación de sus clases, hace clases dinámicas, hace participar a los estudiantes, hace material para sus clases.
Por su parte, el nodo explicar concentra una multiplicidad de co-ocurrencias. Los mayores índices se vinculan a las formas tema, entender, saber y bueno; ofreciendo la idea de que un buen docente es aquel que evidencia saber (tener dominio de la disciplina que enseña) y explica los temas de su asignatura de manera tal que los alumnos entienden; es decir que ofrece buenas explicaciones.
Podría señalarse que, según las caracterizaciones de estos jóvenes, un buen profesor, es aquel que considera al alumno como el destinatario de su tarea y como la razón de ser de ese hacer docente. Por otra parte, un buen profesor es aquel que centra su tarea en ofrecer explicaciones que permitan, a sus alumnos, entender los temas que se propone enseñar y resolver las dudas que pueden surgir en ese proceso.
Comparando los rasgos del buen profesor según institución de procedencia y rendimiento académico
Interesó analizar si existían diferencias entre las descripciones de buen profesor realizadas por estudiantes de distintas unidades académicas, así como de diverso desempeño académico. A continuación, se presentan los análisis realizados a cada uno de los subcorpus anteriormente descriptos.
El buen profesor según estudiantes de alto rendimiento de la Universidad 1
El subcorpus de datos de este grupo se conforma por 172 textos, los cuales se corresponden con cada una de las respuestas de los estudiantes. En la figura 3 se puede observar la nube de palabras del subcorpus. Los términos más frecuentes son alumno (106 menciones) y explicar (92 menciones). Luego de estos dos términos, siguen en orden de importancia, las siguientes formas: entender (53 menciones), bueno (47 menciones), clase (43 menciones) y tema (39 menciones).
A partir del análisis de similitud, representado en la figura 4, se observa que las caracterizaciones sobre el buen profesor se centran en el núcleo alumno que co-ocurre de manera muy significativa con el nodo explicar (42). Al analizar este segundo nodo (explicar) se evidencia que no genera arborizaciones; aunque co-ocurre de manera significativa con otros dos términos: entender (27) y tema (24).
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3 Nube de palabras que caracterizan al buen profesor según alumnos de alto rendimento de la Universidad 1
Cuando se analizan los significados con que aparece el lexema entender, en los discursos de los estudiantes se evidencian que lo utilizan en dos sentidos. Por una parte, refiriendo a que un buen profesor es aquel que se preocupa porque sus alumnos entiendan las explicaciones, aquel que va chequeando ese proceso de comprensión; pero en otro sentido, un buen profesor también es aquel que entiende y comprende a sus estudiantes. Ejemplos del primer sentido con que aparece el lexema, pueden ser las siguientes expresiones: “un buen profesor es el que se preocupa de sus alumnos les pregunta si han entendido lo explicado y busca distintas alternativas para que todos puedan entender”; mientras que el segundo sentido del término se pone de manifiesto en expresiones como: “Aquel que (...) se preocupe por cómo se sienten sus alumnos y entenderlos” y “…que explique con paciencia y entendiendo que el estudiante no tiene la misma capacidad que él.”
Fuente: Elaboración propia.
Figura 4 Análisis de similitud sobre el buen profesor según alumnos de alto rendimiento de la Universidad 1
Si analizamos el núcleo alumno se observa que co-ocurre con otros cuatro nodos, representados por las formas bueno (25), clase (18), duda (17) y dedicar (10); los cuales a su vez continúan ramificando. Otra co-courrencia que no ramifica, pero que igualmente resulta significativa está representada por la forma dar (18); la cual parece estar directamente vinculada con la idea de dar ejemplos en las explicaciones que se ofrecen durante la clase.
Cuando se analiza la co-courrencia de los términos alumno-bueno se observa que en el proceso de lematización se han asociado las formas bueno/ buena/ bien/ buenos/ buenas/ mejor/ mejores. Debido a ello, tales significaciones resultan muy diversas, aunque las ramificaciones más significativas se encuentran asociadas a las ideas de tener buena disposición y trato con los estudiantes, así como ofrecer las mejores herramientas y materiales, haciendo siempre su tarea de la mejor manera posible.
Al analizar las expresiones en donde coocurren alumno-clase se observa que el término clase remite en la mayoría de los casos al diseño de la clase y a la claridad de las explicaciones durante la misma; aunque con menor frecuencia también hay expresiones en donde refieren a la atención en clases de consulta, al término clase entendido como sinónimo del conjunto del alumnado y otros casos, en donde la expresión clase se vincula semánticamente con clasificación y aparece como sinónimo de “tipo de”. A continuación, se comparten expresiones representativas de cada caso: “Que realice clases dinámicas y que tenga paciencia” , “ Considero buen profesor a aquel que dedica las clases a explicar los conceptos de manera clara y precisa”, “Si no se entiende a la primera explicación, dar clase de consulta cuando se necesite responder dudas”, “Aquel que ofrece ejemplos dinámicos e intenta que la clase comprenda y le sirva la información para comprender la materia” , “ una persona respetuosa que sea capaz de responder y aclarar toda clase de dudas.”
La co-courrencia alumno-duda ramifica con otros dos conceptos, pero siempre con un mismo significado; el de estar atento, escuchar, evacuar, responder y resolver las dudas planteadas por los alumnos.
Por su parte, la co-courrencia alumno-dedicar evidencia dos significaciones. Por un lado, refiere a un rasgo del profesor, entendiendo que un buen docente es un profesional dedicado a su tarea; mientras que otro grupo de expresiones remite a que dedica o destina tiempo a resolver las dudas de sus estudiantes. Se comparten expresiones que ejemplifican ambos sentidos de la forma dedicar: “Una persona dedicada a su trabajo...” y “…dedicar tiempo a la explicación, evitar mezclar la explicación con otras cosas e irse por las ramas.”
El buen profesor según estudiantes de alto rendimiento de la Universidad 2
El subcorpus de este segundo grupo está conformado por 114 textos. A continuación, en la figura 5, se muestra el gráfico de nube de palabras. Los términos más frecuentes son explicar (58) y alumno (48 menciones). Luego de estos dos términos, siguen en orden de importancia, las siguientes formas: entender (31 menciones), bueno (29 menciones), hacer (25 menciones) y enseñar (23 menciones).
Fuente: Elaboración propia.
Figura 5 Nube de palabras que caracterizan al buen profesor según alumnos de alto rendimento de la Universidad 2
Como se puede observar en la figura 6, resultante del análisis de similitud, las caracterizaciones de este grupo de estudiantes sobre el buen profesor se centran en dos núcleos: alumno y explicar, que co-ocurren con un término que actúa como mediador: entender (13). Aparecen nuevamente las dos acepciones del lexema entender descriptas anteriormente solo que, en esta oportunidad, los tres términos mencionados -alumno, explicar, entender- se encuentran presentes en una misma expresión.
Desde la forma alumno surgen dos ramificaciones, con los términos bueno (10) y clase (6); mientras que del nodo explicar se genera una ramificación con la forma saber (10). Cuando se analiza la co-courrencia de los términos alumno-bueno como sucedió en el caso anterior en el proceso de lematización se asociaron diversas formas. Si bien algunas expresiones remiten a que un buen profesor es aquel que diseña una buena clase, brinda materiales buenos y busca diferentes maneras de enseñar; la mayoría de estas respuestas remiten a los modos o las maneras con que se vincula el docente con sus alumnos, teniendo una misma actitud tanto frente a los buenos alumnos como a “los malos” y que se caracteriza por ser buena persona, tener buen humor, buena “onda”1.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 6 Análisis de similitud sobre el buen profesor según alumnos de alto rendimiento de la Universidad 2
Por su parte la co-courrencia alumno-clase , a diferencia del grupo anterior en donde el término clase tenía varios sentidos; en este caso remite en su mayoría al diseño de la clase, a los modos de dar la clase y a ciertos rasgos de la misma. Surgen entonces expresiones como: “intenta cambiar el típico ambiente de clase y volverlo algo más entretenida”, es una persona que tiene la habilidad de dar clases dinámicas”, “hace la clase más motivadora”, “hacer interesante la clase, volverla interactiva con los alumnos charlando y preguntando”, “aquel que constantemente busca hacer clases innovadoras, predispuesto a enseñar hasta lo más básico, que motive a sus alumnos”.
Cuando se analiza el nodo explicar , se evidencia una nueva arborización a partir del término saber. Se reconocen tres diferentes sentidos con que se utiliza este lexema; la mayoría de las expresiones remiten a saber dar una clase, saber explicar o saber transmitir eso que un docente conoce, pero también se refieren -con menor recurrencia-, a saber sobre la disciplina o el tema que se está enseñando, a preocuparse por saber si sus alumnos van comprendiendo eso que se explica y a saber sobre la realidad del alumno universitario; remitiendo a que pueden ser capaces de ponerse en el lugar del alumno.
El buen profesor según estudiantes de bajo rendimiento de la Universidad 1
El subcorpus de este tercer grupo está conformado por 177 textos. En la figura 7, se muestra el gráfico de nube de palabras. Los términos más frecuentes son alumno (99 menciones) y explicar (90 menciones). Seguidas de estas dos formas se encuentran los términos: clase (47 menciones), tema (44 menciones), duda (34 menciones) y entender (34 menciones).
Fuente: Elaboración propia.
Figura 7 Nube de palabras que caracterizan al buen profesor según alumnos de bajo rendimento de la Universidad 1
Tal como se observa en la figura 8 al realizar el análisis de similitud vuelven a observarse los dos grandes nodos ya descriptos; esto es alumno y explicar (32). Desde la forma alumno se evidencian dos co-courrencias significativas, con las formas clase (21) y hacer (15), aunque solo esta última se ramifica en un nuevo conjunto de co-courrencias.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 8 Análisis de similitud sobre el buen profesor según alumnos de bajo rendimiento de la Universidad 1
Al analizar la co-courrencia alumno-clase se evidencia que se reiteran algunas de las significaciones ya descriptas en los otros grupos vinculadas al diseño de la clase; esto es “que haga participar a los alumnos, que la clase no sea un monólogo”, “alguien interesado en que sus alumnos aprendan y dispuesto a hacer las clases interesantes” o “que de una clase entretenida que atrape a los alumnos ”; pero además de ellas en este grupo surgieron otras expresiones en donde el sentido que subyace a las mismas es el de un docente que debe preocuparse y ocuparse de que todos sus alumnos aprendan; para lo cual se espera que realice diferentes acciones. Algunos segmentos de texto que dan cuenta de este segundo significado son: “que sea atento y se preocupe por los alumnos, carismático y no sólo dar la clase e irse”, “es aquel que alienta a sus alumnos a estudiar a practicar y a informarse, los hace participar de la clase”, “que acompaña a los alumnos resolviendo ejercicios en la clase...”, “aquel que da la clase para que todos los interesados comprendan el tema a dar (…) que ayude al alumno para comprender bien los temas de la materia” o “que todos sus alumnos o la gran mayoría siga sin dificultad su clase.”
Resulta interesante observar cómo, a partir de la co-courrencia de los mismos lexemas, las construcciones de significados se modifican de manera significativa en función de la realidad de cada uno de los participantes y, por consiguiente, comienzan a diferir las expectativas y demandas subyacentes, según el desempeño académico.
Al analizar la co-courrencia alumno-hacer se evidencia que en el proceso de lematización se han asociado las formas haga/ hagan/ hace/ hacer/ hacen/ haciendo/ hacernos. Debido a ello, tales significaciones resultan muy diversas, pero vienen a reforzar el modo en que se diseña la clase y el rol que se le asigna en ella a los estudiantes, se evidencia en expresiones como: “alguien interesado en que sus alumnos aprendan y dispuesto a hacer las clases interesantes”, “que las cosas difíciles las haga simples, que hagan razonar al alumno”, “hacer sus clases entretenidas”, “que sea claro explicando, fomente a los alumnos a que hagan preguntas sin que los humille y que no haga las clases tan pesadas y aburridas”, “que haga participar a los alumnos que la clase no sea un monólogo”, “los hace participar de la clase”. Una segunda acepción, menor recurrente, remite a no hacer diferencias y/o no hacer sentir mal a los estudiantes: “que no haga diferencias entre los alumnos”, “no denigra ni hace sentir incómodo a sus alumnos”. En el análisis de esta segunda co-courrencia vuelve a ponerse en evidencia el lugar de desventaja en el que se percibe este grupo de estudiantes y las expectativas que generan para con quien consideran un buen profesor.
Pasando ahora al análisis del nodo explicar se observa que coocurre con otras cuatro formas: entender (23), tema, (22), bueno (16) y duda (16). Estas tres últimas se constituyen en nuevos nodos, con sus propias ramificaciones.
Al observar la co-courrencia explicar-entender, se evidencia uniformidad en el sentido con que se utiliza este concepto; un buen profesor es aquel que explica para que todos sus estudiantes entiendan y para lograr este propósito, puede hacerlo de diversas maneras: explicando más de una vez, explicando todas las veces que se necesite, explicando de maneras diversas, utilizando un vocabulario más coloquial, remitiendo a ejemplos, explicando a un ritmo más lento, explicando de manera paciente. Hubo una única expresión con un significado diferentes de este término, que remite a que un buen docente es aquel que puede ponerse en el lugar del alumno y entenderlo; en referencia a que no siempre pueden seguir el ritmo de las explicaciones dadas.
Se observa que en varias de las expresiones se pone el foco en los modos de explicar que aquellas situaciones en donde “no se entiende”; es decir, se parte de la situación de no comprensión de un tema, volviendo a poner en evidencia las autopercepciones de este grupo de estudiantes en relación a sus posibilidades de aprendizaje y las necesidades por ellos percibidas.
Al analizar la co-courrencia explicar-tema las expresiones de los alumnos se ubican en una línea de significado similar a la anterior puesto que “el tema” remite al contenido sobre el cual versa el procedimento de realizar explicaciones. Un buen profesor es aquel que explica bien un tema, procura que sus estudiantes lo comprendan y para ello utiliza diversas estrategias: lo hace de una manera clara, explica más de una vez, de diversas maneras, que se toma su tiempo para desarrollar el tema, con explicaciones detalladas, incluyendo ejemplos, relacionando con la vida cotidiana o diseñando otro tipo de metodologías, no solo clases expositivas.
Cuando se analiza la co-courrencia explicar-bueno, se observa que la mayoría de ellas remite a que un buen profesor es aquel que ofrece buenas explicaciones: “que dé buenas clases, explicando bien todo”, “buenas explicaciones sobre los temas”, “se destaca por su buena explicación”. Aunque también se encontraron otras expresiones relacionadas con la buena disposición para hacerlo, así como con cuestiones vinculares y los modos de relacionarse. Allí se pueden incluir expresiones como: “paciente, explica de buena manera, respetuoso”, “que se explique de buena manera y tenga disposición con los alumnos”, “con buena predisposición, que sepa explicar de maneras distintas”, “atento, comprensivo, bueno con los estudiantes; explica los temas las veces que sean necesarias”, “si no lo entiendes de la manera en que lo explica busca otra; que sea atento, que tenga buen humor”, “directo en las explicaciones, con buena onda, pero firme”.
Una co-courrencia que no había surgido hasta el momento fue la asociación explicar-duda. Allí se puede observar que un buen docente es quien con sus explicaciones logra resolver las dudas de sus estudiantes, que indaga y pregunta para saber si tienen dudas, que crea un clima de confianza para que se puedan plantear dudas y que escucha las dudas y las resuelve; dentro de sus posibilidades. Algunas expresiones que ejemplifican, son: “responder de la mejor manera posible nuestras dudas”, “alguien que sabe explicar y te saca bien las dudas”, “que sus explicaciones sean entendibles y que en lo posible evacue rápidos nuestras dudas”, “los alienta a consultar sus dudas explica las veces que tenga que explicar”, “escuche y explique nuestras dudas”, “que explica con tranquilidad y que da espacio para las dudas”.
El buen profesor según estudiantes de bajo rendimiento de la Universidad 2
El subcorpus de este cuarto grupo se conforma por 168 textos. En la figura 9, se muestra el gráfico de nube de palabras. Los términos más frecuentes coinciden con los grupos anteriores y son alumno (80 menciones) y explicar (66 menciones). Seguidas de estas dos formas se encuentran los términos: entender (38 menciones), bueno (30 menciones), saber (29 menciones) y tema (29 menciones).
Fuente: Elaboración propia.
Figura 9 Nube de palabras que caracterizan al buen profesor según alumnos de bajo rendimento de la Universidad 2
Al llevar a cabo el análisis de similitud, y tal como se observa en la figura 10 vuelven a surgir con una significativa co-courrencia los dos grandes nodos ya descritos; esto es alumno y explicar (27).
Desde la forma alumno se evidencian una co-courrencia significativa, con la forma clase (14), aunque no se observan asociaciones a partir de ella que originen una nueva comunidad. Se evidencian aquí demanda más exigente, ya no solo se espera que un buen docente ofrezca una buena explicación, que resuelva las dudas que surgen y que promueva la participación, sino que además debe ser carismático, creativo, tener buena oratoria, explicar los temas de manera “entretenida”, diseñar clases “divertidas”; para no aburrir a sus alumnos. Se percibe un desplazamiento de la responsabilidad del aprendizaje a la figura del docente, quien parecería debe procurar hacer “más fácil” la tarea de aprendizaje que le corresponde al alumno.
A continuación, se comparten expresiones que dan cuenta de estas expectativas: “alguien dispuesto a resolver dudas de los alumnos, que en clases explique bien y tenga buena oratoria”, “aquel que sabe captar la atención y mantenerla a lo largo de la clase, que haga participar a todos los alumnos en cada tópico”, “es aquel que interactúa con los alumnos, cuenta sus experiencias y propone clases didácticas”, “tiene que ser carismático y darle interés a la clase así no se aburren los alumnos”, “creativo para que a los alumnos les resulte más fácil entender la clase”, “que permita a los alumnos participar en clase y haga entretenidos los temas”, “al explicar el tema buscar la forma para ser más entretenido que capte tu atención y la participación de los alumnos; clases con video o documentales”, “se interese por sus alumnos y dar las clases con emoción para transmitir y no aburrir a sus alumnos”, “tiene que tener empatía con el alumno, ver su esfuerzo tanto en clases como en las consultas”, “tener clases divertidas donde uno si se equivoca pueda reírse de uno mismo y a la vez aprender”.
A partir del nodo explicar , surgen cuatro asociaciones significativas, con las formas entender (22), saber (18), bueno (12) y enseñar (6). Una de estas asociaciones, la co-courrencia explicar-saber, no ramifica. El principal significado de esta asociación remite a que un buen docente sabe explicar de modo tal que el alumno comprenda. Pero además de este, se encontraron otros significados como el de demostrar dominio en el tema que se explica (saber el tema); saber expresarse, el saber escuchar las dudas de los estudiantes, saber ponerse en el lugar del estudiante; reconocer las presiones que tiene; y se muestra interesado por conocer (saber) las razones por la que los alumnos no tienen el desempeño esperado. Esta diversidad de acepciones explica la razón por la cual no se generan nuevas co-courrencias a partir de la forma saber.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 10 Análisis de similitud sobre el buen profesor según alumnos de bajo rendimiento de la Universidad 2
Al analizar la co-courrencia explicar-entender, este grupo de estudiantes espera que el docente explique de manera tal que se entiendan los conceptos de las materia, buscando ejemplos, relacionando con la vida cotidiana; que explique la cantidad de veces que sea necesario y procurando que todos entiendan, que disponga de tiempo para ofrecer ayudas complementarias (consultas) y, varias de estas expresiones enfatizan en la capacidad de explicar sobre todo en aquellas ocasiones en que “no se entiende”, sugiriendo que no se debería hacer sentir mal al alumno cuando eso suceda (amabilidad). Ejemplos ilustrativos de estas expresiones, son los siguientes: “comprensible y sobre todo que se haga entender cuando explica”, “que busque diferentes maneras de explicar el tema y relacionarlo con situaciones cotidianas de la vida, con otras materias o con temas de la carrera para así nosotros entender mejor”, “que explica todas las veces que sean necesarias para que el alumno entienda”, “que pueda tomarse tiempo libre para poder explicarle algo a algún alumno que no entendió”, “que sea claro para explicar, que tenga tiempo para horarios de consulta, que no haga sentir mal cuando uno no entiende y pregunta cinco veces lo mismo”.
Cuando se analiza la co-courrencia explicar-bueno, prevalecen las expresiones que remiten a que un buen profesor es bueno explicando, o que realiza buenas explicaciones para poder entender mejor. Dos expresiones remiten a otros significados, uno de ellos a que un buen profesor es una buena persona y en el otro caso, a que debe tener buen humor.
Por su parte, al analizar la asociación explicar-enseñar se pudo observar que ambas palabras se encuentran en una misma oración, pero no siempre se encuentran coocurriendo en una misma idea de sentido. El término explicar aparece vinculado de manera directa a las expresiones anteriores, mientras que enseñar, se vincula a las ideas de que un buen profesor enseña con ganas, enseña demostrando interés, enseña con dedicación, manifiesta gusto por enseñar. Todas expresiones que remiten a la idea de un profesional que demuestra dedicación, disfrute e interés por la tarea que realiza. En un solo caso la forma enseñar asume otro significado, cuando se señala que un buen docente es aquel que “te enseña cómo estudiar”.
Discusiones y Conclusiones
A partir de los datos aquí analizados podría señalarse que, independientemente de la institución de procedencia y del desempeño académico obtenido durante el primer semestre, los estudiantes que transitan el primer año en el nivel superior universitario, reconocen en la explicación del docente el nodo central de su tarea pedagógica y al alumno como el destinatario principal de dicho hacer.
Mas allá de las comunidades que surgen a partir del análisis de similitud, en todos los casos las significaciones subyacentes convergen en un sentido similar, esto es un docente que explica los temas de su asignatura de manera tal que sus alumnos entiendan, para lo cual utiliza diferentes estrategias y diseña sus clases en un formato que le permite alcanzar este objetivo. En tal sentido, entre las estrategias esperadas por los estudiantes, han sido recurrentes aquellas que reieren a: 1) explicar detalladamente, pero al mismo tiempo 2) explicar de manera precisa, “evitando irse por las ramas”, 3) explicar más de una vez,, 4) explicar de diferentes maneras, 5) explicar de manera clara, 6) explicar de manera sencilla o con lenguaje coloquial aquello que pueda ser complejo, 7) explicar despacio o a un ritmo que los alumnos puedan seguirlo, 8) explicar utilizando ejemplos, 9) explicar vinculando con situaciones reales/de la vida cotidiana; es decir, de un modo aplicado.
En este sentido, parecería que las principales expectativas de los estudiantes se vinculan con lo que Casero Martínez (2016) identifica como las competencias docentes y, de manera más específica, con la competencia de comunicabilidad referida por Pérez Lindo (2012, p. 32), es decir aquella “capacidad para transmitir los conocimientos con métodos pedagógicos adecuados” o una combinación entre competencias comunicacionales y técnicas según la clasificación propuesta por Zwierewicz, Morales Cruz y Garrote (2018, p. 456), esto es “crear estrategias para que los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje-aprendizaje se tornen socialmente accesibles” y “ planificar la enseñanza y la interacción didáctica, estructurando escenarios, procesos y experiencias significativas”.
Se hace evidente en estas expectativas, una clara demanda vinculada a concepciones más tradicionales de enseñanza, en donde el centro de la propuesta pedagógica está puesto en los contenidos a aprender (temas) y en donde el rol del docente, como transmisor de información, parece ser clave para que se logre el aprendizaje de esos contenidos. Estos resultados coinciden con lo reportado por estudios como el de Krzemien y Lombardo (2006) -en donde el rol del docente alude de manera directa a sus competencias técnicas como transmisor de conocimientos y la capacidad para presentar los mismos de manera clara-; como el trabajo llevado a cabo por Alonso Martín (2019) -en donde identificaron que lo que los alumnos esperan de un buen docente es que dé explicaciones claras, que tenga buena comunicación, que prepare sus clases, domine su materia y utilice ejemplos prácticos y reales- y con los resultados de la investigación de Casero Martínez, (2016, p. 11) en donde “el elemento que mejor representa al factor competencia docente ha sido el que hace referencia a la claridad expositiva”, situando a la claridad de una exposición como uno de los núcleos centrales que definen la calidad de la tarea docente.
En el análisis de los datos no se evidencian diferencias de expectativas entre los estudiantes de diferentes unidades académicas. Las formas que aparecen con mayor frecuencia son las mismas y se presentan en un orden más o menos similar; por otra parte, los análisis de similitud también arrojaran resultados similares. Lo que sí resultó interesante fue observar algunos matices en las expresiones de los estudiantes de bajo rendimiento en ambas Universidades. Tal como se anticipó en el apartado de análisis de datos para ese grupo de estudiantes un buen docente debería ocuparse y preocuparse porque todos sus alumnos entiendan, poniendo aquí en evidencia otra serie de expectativas para con el docente, tal vez vinculadas con la propia percepción de desventaja en que se encuentran, en función de los resultados académicos obtenidos hasta ese momento del cursado. Al mismo tiempo, en este grupo de estudiantes aparecen de manera más frecuente términos como duda y ayudar, los cuales remiten de manera clara a las necesidades percibidas por este grupo. En tal sentido, un buen profesor es aquel que manifiesta disposición por asistir y ayudar a quien “no entiende” y lo hace de buena manera; poniendo aquí en evidencia el otro conjunto de competencias que Casero Martínez (2016) identifica como cualidades personales. En estudios previos en donde se indagó sobre variables contextuales que favorecen trayectorias de logro académico los estudiantes destacaron como aspectos positivos el interés demostrado por el docente en el acompañamiento, guía y aposyo, así como características personales tales como la paciencia y el respeto por el otro (CHIECHER, 2019).
Al mismo tiempo, este grupo de estudiantes también ha referido de manera más explícita a ciertos rasgos que deberían tener las clases que diseñe un buen docente; esto es: 1) clases en donde se logre captar la atención de los alumnos, 2) clases entretenidas, 3) clases divertidas, 4) clases interesantes, 5) clases creativas, 6) clases en donde se usen diversos recursos -videos, documentales-, 7) clases en donde se haga participar al alumno. Estos resultados coinciden con los reportados por Krzemien y Lombardo (2006, p. 178) en donde “el alumnado espera que el docente sea capaz de estimular su interés y predisponerlo favorablemente hacia los contenidos. El rol docente se vincula, así, al de un artífice de la motivación.” Podría señalarse que son indicadores de una concepción motivacional que prioriza la motivación extrínseca por sobre la intrínseca; delegando en el otro y, de manera específica, en la figura del docente; las posibilidades generadoras de aprendizaje.
¿Qué hacer desde nuestro rol de docentes ante estas expectativas?, ¿cómo conjugar, en una misma práctica educativa, la figura de un docente transmisor de información, con la de aquel docente que diseña situaciones de aprendizaje promoviendo un rol más activo y de autogestión, por parte de los estudiantes?, ¿cómo reducir las brechas entre los esperado por los estudiantes y lo pretendido por los docentes?
Desde los aportes de la psicologia educacional se insiste en la necesidad de diseñar contextos de aprendizaje que contribuyan a conformar ambientes poderosos para el aprendizaje. En esta línea, trabajos como los de Rinaudo (2013) ofrecen un compendio valioso de ragos y características que deberían reunir estos ambientes reconociendo la centralidad de las tareas académicas que ocupen a los estudiantes. Allí sin duda el protagonismo del docente no se desvanece, sino que se traslada; dejando de ser un “buen explicador”, para passar a ser un “buen diseñador de tareas de académicas”. Ahora bien, el primer paso sería avanzar en el diseño de estos contextos y una segunda acción complementaria -para que los estudiantes puedan reconocer este pasaje- será la de acompañar estas prácticas con oportunidades para las mismas puedan ser visibilizadas e identificadas por los estudiantes como verdaderas oportunidades de aprendizaje. Trabajos como el de Bossolasco et al. (2018) dan cuenta de que los estudiantes valoran positivamente aquellas propuestas en donde se promueve el aprendizaje autogestionado, sobre todo cuando las mismas cuentan con una lógica interna que las sostiene y se comparte con los estudiantes la razón de ser de esas prácticas docentes asumidas.
La incorporación de instancias en donde se explicite a los estudiantes las razones por las cuales se toman ciertas dediciones pedagógicas, puede constituirse en un camino alternativo; al mismo tempo se podrían acompañar esas prácticas con momentos para realizar un meta análisis de la clase o de los materiales propuestos, en los términos sugeridos por Litwin (1993, p. 202) partiendo de la hipótesis de “que si se reconocen las estratégias utilizadas el alumno logra identificar y construir mejor el objeto de conocimiento.”
Concluyendo este trabajo, entendemos que esta aproximación a los datos ha develado cuáles son aquellas expectativas prioritarias de los alumnos que transitan el primer año del nivel superior universitario para con las prácticas del docente. Resta aún continuar analizando los datos en profundidad, avanzando por ejemplo en la realización de un análisis factorial de correspondecia, para ver si existe asociación entre ciertos lexemas y el nivel de desempeño académico de los estudiantes. Además, interesa conocer si en el discurso de este grupo de estudiantes subyacen referencias a propuestas de aprendizaje activo, al diseño de tareas que puedan resultar promisorias para el aprendizaje (PAOLONI, 2010) o el reconocimiento a la importancia de desarrollar otro tipo de competencias, más allá de la adquisición de conceptos. Otra línea de trabajo, vinculada y complementaria es aquella destinada a identificar, por contraste, cuáles son aquellas características de los docentes que no ayudan a aprender.
