Conhecimento do conteúdo específico

Quanto à necessidade do domínio do conhecimento do conteúdo específico a ser ensinado pelo formador/mentor (WANG; ODELL, 2002; VAILLANT, 2003; ^{MIZUKAMI, 2006}; TANCREDI; REALI, 2011), cinco mentoras relataram que é fundamental conhecerem em profundidade o conteúdo a ser ensinado pela PI, isto é, esse conhecimento relaciona-se diretamente com a necessidade formativa da PI. As mentoras pontuaram que quando desconhecem algo buscam aprender. Nesse processo, solicitam a ajuda da equipe de pesquisadoras e das próprias colegas mentoras. O depoimento de C. exemplifica essa consideração:

[...] para colaborar com precisão nas dificuldades da PI eu preciso estar sempre estudando os temas que identifico como necessidade formativa da PI. Quando iniciei no programa acreditei que minha experiência como docente seria suficiente para dar suporte ao professor iniciante, porém, no decorrer do programa, por meio das atividades e registros no diário das PI, o meu papel como mentora seria mais complexo (C.).

Ao longo do PHM, as mentoras apresentaram as seguintes demandas formativas quanto ao domínio do conteúdo específico: estudar temáticas voltadas ao Público Alvo da Educação Especial (PAEE), estudar e compreender a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprofundar os estudos sobre alfabetização e letramento. Diante disso as pesquisadoras procuram inserir momentos formativos sobre algumas dessas temáticas paralelamente a outras discussões que englobam a mentoria; esses momentos foram avaliados de forma positiva pelas professoras experientes, uma vez que, segundo elas, possibilitaram a compreensão de um “conteúdo específico”. O depoimento de N. é um exemplo dessa consideração:

Outra aprendizagem foi após a palestra sobre o espectro autista, a começar do porquê da troca do nome, estímulos, estratégias, direitos. Estava aguardando orientações, novas discussões, mas entendi que tenho que tomar algumas decisões e cobrar outras. As discussões foram uma ‘atividade à parte’ os casos abordados, as questões levantadas do nosso cotidiano, as dificuldades que encontramos em nosso dia a dia, ricas e intensas de novos conhecimentos (N.).

Importante observar que ao relatarem suas aprendizagens sobre um conteúdo específico, as mentoras se voltam para a própria prática docente. Comentaram que conversam com os colegas da escola sobre o que aprenderam no programa de mentoria, trocam ideias, pensam sobre suas próprias concepções e ações.

Conhecimento pedagógico para a mentoria

Na categoria “conhecimento pedagógico para a mentoria” agregamos os seguintes elementos: conhecimento tecnológico (manejo e edição do AVA); a importância do processo reflexivo para o desenvolvimento profissional docente; ferramentas e estratégias a serem usadas na mentoria.

No que tange ao conhecimento tecnológico (TANCREDI; REALI, 2011), sete mentoras indicaram que saber usar a plataforma Moodle como usuário e, principalmente, saber editá-la é fundamental para o desenvolvimento do acompanhamento da PI. Como exemplo, temos o depoimento de J.:

No início as dificuldades em organizar as atividades no ambiente, encontrar os recursos eram muito grandes. Os encontros que tivemos no início do PHM sobre o ambiente e as possibilidades de tirarmos dúvidas com nossos tutores foram fundamentais para que eu adquirisse o conhecimento que tenho hoje. Atualmente [o tempo despendido para organizar uma atividade] foi reduzido para 30% do tempo anteriormente utilizado. As atividades também estão mais organizadas, por exemplo, quando propunha a leitura de textos, não conseguia anexá-lo no corpo da própria atividade, o texto ficava solto com indicação na plataforma, hoje sei usar as ferramentas para propor fóruns, diário, questionários, anexar arquivos, etc. (J.).

V. afirma que a edição do AVA requer conhecimentos “diferentes e mais elaborados” comparando-os com os exigidos ao utilizar o ambiente como usuário. Recorda que diante da necessidade desse conhecimento tecnológico “sentia um certo desconforto no início de minha atuação na mentoria. Aos poucos venci o medo e criei coragem para edição das atividades” (V.).

Para as mentoras, o PHM foi a primeira experiência na edição de um AVA. A apropriação do conhecimento tecnológico foi gradual, desde a formação inicial na qual, além de aprender a usar o Moodle como usuárias, elas se envolveram em atividades de simulação de ações de mentoria, até a prática efetiva de mentoria que exige/exigiu novas aprendizagens e o aprimoramento desse conhecimento. Essa construção de maior familiarização, conhecimento e aprimoramento no manuseio do AVA mostrou-se necessária para que as professoras experientes, ao estarem em contato com os principiantes, conseguissem desenvolver o trabalho de mentoria virtualmente.

No que tange à base de conhecimento para o mentor, ressaltamos a relevância da articulação do conhecimento sobre as tecnologias digitais e ter habilidades para operá-las com o conhecimento pedagógico para ensinar o iniciante. Isto é, conhecer as limitações e os potenciais da tecnologia para o processo de aprendizagem do principiante, os diferentes recursos tecnológicos que podem ser utilizados e como podem ser usados de acordo com as demandas formativas dos mentorados e seus contextos de atuação. Isso exige que o mentor saiba diversas maneiras de utilizar a tecnologia para o ensino do conteúdo específico, em outras palavras, saber quais tecnologias são mais apropriadas ao ensino de determinado conteúdo, considerando suas diferentes representações e suas especificidades de aprendizagem.

Adiante, destacamos outros elementos que também caracterizam o eixo “conhecimento pedagógico para a mentoria” e que consideramos característicos de qualquer processo de mentoria, seja desenvolvido on-line ou presencialmente.

Ao exercerem a mentoria, a maioria das professoras experientes alegou que aprendeu a importância do processo reflexivo para impulsionar o desenvolvimento profissional docente e a usar algumas ferramentas e estratégias na mentoria que consideram úteis para propiciar processos reflexivos nas PI que acompanham. Um exemplo são as características de um feedback que elas denominam de “produtivo”, a saber: conter questões com o objetivo que a PI olhe para sua prática e avance no processo de aprendizagem sobre as dificuldades que apresenta; propiciar que a PI perceba aspectos de sua ação que não estão claros; favorecer que a PI faça uma análise de sua própria prática. Elaborar feedbacks produtivos sempre foi uma preocupação das mentoras e expressa nos encontros presenciais com a equipe de pesquisa. Sobre isso C. assinala:

A oportunidade de dialogar com as tutoras, coordenadoras e colegas mentoras ajudou entender que devemos, nos feedbacks, sempre lançar questões com o objetivo de adquirir dados, até mesmo nas entrelinhas, para ajudar a PI a olhar para sua prática e avançar no processo de aprendizagem sobre as dificuldades que apresenta (C.).

M. afirma que, após certo período de atuação como mentora, começou a elaborar feedbacks com o objetivo de potencializar a reflexão sobre o que a PI escreveu e a esclarecer aspectos de sua ação, estes que não estão claros. A mentora exemplifica sua aprendizagem apresentando trecho de um feedback:

Fiz alguns apontamentos no seu próprio texto com comentários que podem te ajudar a refletir ainda mais sobre sua carreira e que achei pertinente para esclarecer algumas dúvidas que tive enquanto lia sua trajetória: suas dúvidas desde o início ainda permanecem?, como conseguiu melhorar seu planejamento?, o que mais te ajudou nesse início (colegas, cursos, direção)? (M.).

Outro exemplo é a autoavaliação que J. faz ao comparar seus feedbacks do início da mentoria com os atuais; os primeiros eram limitados a “algumas afirmações diretivas”, julgou que os retornos atuais são mais elaborados, isto é, “com uma riqueza muito maior, com afirmações e questionamentos”.

Outra ferramenta destacada pelas mentoras é a narrativa escrita. É válido pontuar que ao longo da formação inicial para a mentoria e das etapas seguintes, as professoras experientes elaboraram várias narrativas escritas: memorial de formação, diários, narrativas autoavaliativas, dentre outras. Aos poucos elas foram apreendendo as potencialidades das narrativas escritas para a formação docente. Sobre isso, N. enfatizou que elas possibilitam o retorno às experiências e à redefinição de significados:

ao relatar acontecimentos em um movimento reflexivo é possível que apareçam alguns incômodos sobre a ação realizada, momento em que a reflexão pode apresentar um julgamento ou outras possibilidades de encaminhamentos que poderiam ser realizados comparando as dinâmicas propostas e as lacunas que não eram perceptíveis em outros contextos, assim como comparar a expectativa da docência com a realidade vivenciada (N.).

Nessa direção o depoimento de L. evidencia que o registro da prática docente em um diário “é um excelente recurso para organizar ou compartilhar reflexões, nortear a ação e pensamento docente”. Destacou, ainda, que essas narrativas e reflexões, além de descritivas, devem ser dialógicas e críticas.

W. assinalou que não registrava suas reflexões sobre o trabalho docente, fazia registros mais descritivos. Ao atuar na mentoria, ela se voltou para sua prática docente e analisou que não registrava suas ações, tampouco a avaliação que fazia dos processos de ensino de aprendizagem e as eventuais mudanças que realizava diante disso.

[...] em todo desenvolvimento do PHM registrar no diário minhas reflexões é sim a maior aprendizagem que considero que tive em relação a minha prática docente e até no âmbito pessoal. Quando coloco que estamos acostumados apenas a descrever nossa prática pedagógica é no sentido de se preocupar em registrar o conteúdo que iremos trabalhar, não faço uma descrição detalhada da aula. O passo a passo de como ocorrerá a aula é internalizado e não registramos no papel. Não temos tempo hábil para descrever em detalhes o como, quais recursos/estratégias ou intervenções faremos. Essa reflexão é feita internamente durante a realização das atividades, com minha certa experiência consigo fazer alterações ou modificar o que havia elaborado caso perceba que não está dando certo (W.)

O memorial de formação foi outro tipo de narrativa elencada pelas mentoras, uma vez que ele possibilita a compreensão sobre como nos constituímos enquanto docentes. L., por exemplo, indicou que a elaboração do memorial de formação gerou um aprendizado duplo: compreender melhor seu processo de formação e entender que o memorial pode ser uma rica ferramenta formativa. Além disso, L. pontuou que, por meio da escrita de seu memorial, rememorou seu início da docência e as dificuldades enfrentadas, além das aprendizagens que teve na interação com a coordenadora pedagógica. A mentora avaliou essas experiências como formativas e a partir delas buscou projetar sua ação de mentoria.

Para o papel de mentora foi um momento de reflexão, pois pude relembrar os percalços do início da docência e me rever nas dificuldades de professor iniciante, como trabalhar com agrupamentos ou atividades diversificadas em sala de aula, algo que não aprendi sozinha, [...]o qual espero poder desenvolver com as PI (L.)

Sobre as ferramentas e estratégias que podem ser utilizadas no trabalho de mentoria, as mentoras enfatizaram que precisam lançar mão de estratégias que possibilitem a coleta de dados detalhados sobre o fenômeno relatado pela PI para poder identificar as necessidades formativas da iniciante, elencar prioridades e planejar as ações de mentoria. Conforme pode-se observar no depoimento de L.:

[...] para se ensinar não basta apenas o domínio do conteúdo, é preciso atenção às dimensões pedagógicas, profissionais, intelectuais, artísticas e também criativas. Para a identificação de tais necessidades pode se lançar mão de conversas informais ou mais formais, acompanhamento de planejamentos e registros, troca de experiências, relatos, análise de rotina, entre outros (L.).

V. também exemplificou essa constatação e assinalou que, enquanto mentora, tem o dever de instigar o PI a produzir registros com as características que considera pertinentes:

Sempre que lemos o registro de alguém estamos, física e temporalmente, distantes da situação. Se não houver traços nítidos e uma descrição bastante minuciosa podemos tirar conclusões precipitadas, cometer julgamentos equivocados e até mesmo levantar hipóteses que jamais se confirmariam. É necessário compreendermos e levá-las [as PI] a compreender que é preciso clareza na descrição das situações e dos fatos. Que precisamos sempre colocar evidências que comprovem, de fato, a aprendizagem. São elas os indicadores que norteiam os próximos passos. Nossos registros [de mentoria], descrições e comandas de atividades necessitam dessa riqueza de detalhes e de indicadores precisos para que possamos trabalhar também nessa perspectiva com as PI. Instigá-las com bons questionamentos para serem minuciosas em seus registros é um caminho (V.).

As mentoras indicaram também a necessidade de utilizar estratégias que identifiquem evidências das aprendizagens das PI para avaliarem o progresso da mentoria.

Conhecimento pedagógico do conteúdo

A conexão entre os conhecimentos dos conteúdos e os pedagógicos resulta no “conhecimento pedagógico do conteúdo”, que se refere ao conhecimento de como ensinar um conteúdo, englobando o saber usar diferentes modos de representação de um conceito e/ou ideia, o conhecer os aspectos que facilitam e/ou dificultam a compreensão de um conteúdo, dentre outros aspectos (^{SHULMAN, 2004}a). No que tange à mentoria, observamos nas narrativas das professoras explanações sobre como elas ensinam um conteúdo específico para as PI. O feedback de J., mentora de iniciantes que atuam na EJA, é um exemplo:

Você realizou a atividade e atingiu os objetivos propostos! [...] Analisando as escritas dos seus alunos podemos identificar que todos eles já possuem uma escrita alfabética. Segundo Emília Ferreiro [...] Eles já possuem consciência da função social que a escrita traz e que quando se escreve, é para que alguém possa ler. À medida que interagem com a linguagem escrita, vão percebendo que ela não é uma representação fiel da fala e aparecem novos problemas para serem solucionados. É justamente nessa fase que seus alunos estão! Perceba a escrita da palavra enfermeira, para ela temos os seguintes registros: ENFEMIRA, INFERMEIRA, EMFERMIRA, INFEMERA E IFREMEIRA. Analisando essas escritas podemos encontrar as seguintes características, que são comuns no nível alfabético: omissão de letras nas sílabas, troca de letras de sons semelhantes e troca de posição de algumas letras nas sílabas. Alguns alunos já possuem uma escrita mais elaborada, como é o caso da D. Luzia (“O senhor Pedro vai para o trabalho está esperando ônibus está passando horas e meia”) e outros possuem uma escrita menos elaborada, com mais representatividade da fala, como no caso da dona Vera (“Jozé vai tomaari onibus para ai nacidade”). A meta agora é trabalhar as questões ortográficas. Como trabalhar essas questões sem deixar a aula cansativa? Que atividades esses alunos precisam para evoluir para a escrita ortográfica? Que atividades você está trabalhando para que isso ocorra? Vamos trocar ideias a esse respeito? Pense sobre essas questões e registre no diário (J.).

Em seu feeedback para a PI, J. explicou o conteúdo - processo de aquisição da leitura e da escrita por adultos - retomando as bases teóricas e utilizando a escrita dos alunos da iniciante como exemplo, comparando-as a partir das informações dadas. A mentora deu continuidade à interação de forma a propiciar que a iniciante começasse a projetar sua ação pedagógica; para tanto utilizou-se de questionamentos e solicitou que a PI registrasse em seu diário.

Outro exemplo da categoria elencada é derivado da aprendizagem de W. sobre a importância do processo reflexivo - apresentada anteriormente. Diante dessa aprendizagem W. se mobilizou para propiciar que as PIs se envolvessem em um processo reflexivo e por isso lhes propôs algumas atividades que tem como base as atividades que as mentoras realizaram em seu processo formativo para atuarem como mentora. Um exemplo dessa ação de W. é retratado quando ela observou que as duas PI que acompanhava faziam registros nos diários mais descritivos do que reflexivos. Diante disso a mentora propôs as seguintes tarefas para ambas as PI: i) leitura analítica de um texto a partir de um roteiro de questões; ii) exame dos próprios diários das PI a partir de um roteiro de análise.

De forma semelhante a W., L. também se baseou na vivência da experiência da formação para a mentoria para ensinar a PI que acompanhava. Ao elaborar seu memorial de formação e, nesse processo, compreender que tal escrita pode ser altamente formativo, L. projetou uma ação para que a PI também compreenda que as experiências vividas antes do ingresso na profissão são elementos constituintes da docência. A mentora levanta uma hipótese e buscará testá-la.

[a partir do memorial da PI] procuro entender seu contexto de formação e realizar intervenções para enriquecimento do material. A PI relatou, em seu memorial, apenas fatos ocorridos até o momento em que ingressou na profissão, como se todo momento posterior, na docência, não estivesse diretamente relacionado ao seu memorial de formação. Com a escrita do meu memorial e a leitura de outros na formação do PHM, compreendi que a constituição docente se dá além do contexto familiar, das formações iniciais, entre outros, mas também na prática docente, por isso pretendo investir na continuidade do memorial da PI. (L.)

Esses depoimentos evidenciam que a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo ocorre ao longo do exercício profissional e a experiência prévia impulsiona essa construção. Além disso, esse conhecimento é construído e reconstruído ao ensinar. Desse modo, o mentor é o protagonista de sua produção (^{SHULMAN, 2004}a; ^{MIZUKAMI, 2004}).

Conhecimento sobre o ser mentor

A atuação como mentor exige compreensões, conhecimentos e habilidades complexos, múltiplos e de diferentes naturezas (^{MIZUKAMI, 2006}; TANCREDI; REALI, 2011; MIZUKAMI; REALI, 2019). Além disso, demanda disposição para que o professor iniciante seja visto e tratado como um aprendiz ativo, tendo em vista que seu desenvolvimento profissional ocorre em um continuum (WANG; ODELL, 2002).

Consideramos, então, que uma das especificidades da atividade de mentoria não é fornecer um conjunto de soluções prontas, afinal aprender a ser professor não é um processo que ocorre por meio da simples adição e substituição de conhecimentos ou técnicas. A mentoria visa propiciar que o principiante se envolva em um processo de reflexidade crítica de sua prática e contexto de atuação e, aos poucos, vai ampliando e diversificando sua base de conhecimento de modo a desenvolver a autonomia profissional, a ter clareza de seus quadros de referência, a saber buscar recursos e feedbacks, dentre outros aspectos essenciais para a prática da profissão. As situações vividas na prática docente não são apenas instrumentais, elas exigem decisões diante de um espaço complexo, incerto, singular e permeado por conflitos de valores. Desse modo, muitas das situações cotidianas possuem características únicas e exigem respostas únicas. Portanto, o perfil de docente como mero aplicador e o de mentor como fornecedor de soluções imediatas aos problemas apresentados não está em consonância com o cotidiano escolar e é fundamental que esse professor se assume como produtor de sua profissão.

As mentoras pontuaram um elemento central para o desenvolvimento da mentoria: “não é suficiente eu apontar caminhos para a PI superar suas dificuldades” (N.), mas sim propiciar a PI “refletir sobre sua prática e pensarmos juntas na melhor forma de ajudá-la no que for preciso. Sempre penso se estou ‘a ajudando a pescar ou lhe ofertando o peixe’” (M.). N. relatou que aos poucos foi compreendendo o sentido da mentoria:

Ao acompanhar uma PI fui descobrindo que no PHM há muitos desafios que precisam ser considerados e também muitas possibilidades de intervenção que vão sendo desenvolvidas de acordo com as necessidades e situações de interação. Mais que situações de estímulo-resposta, as intervenções requerem conhecimento, reflexão e sensibilidade do mentor, levando em consideração também o apoio emocional (N.)

Diante disso, W. enfatizou que é essencial que o mentor assuma uma postura “crítico-reflexiva” que:

permite uma ação mais propositiva, com um olhar voltado para as entrelinhas e envolvendo o contexto da sala de aula e da interação. [...] é necessário saber quais questionamentos fazer, observar a compreensão da PI sobre as práticas de ensino, ter conhecimento sobre a concepção de ensino adotada pela escola, identificar as necessidades formativas da PI, levar a PI a aprender a “pensar reflexivamente”; “como ensinar a ensinar?”; “quando devemos dar o peixe e quando devemos ensinar a pescar?”. A busca pelo equilíbrio entre estas ações é fundamental (W.)

L. assevera que o trabalho de mentoria implica em constantemente analisar se esse equilíbrio indicado por W. é alcançado, conforme suas palavras:

[...] resgatamos, muitas vezes, a questão sobre “dar o peixe” ou “ensinar a pescar” e, embora com experiência em formação de professores e enquanto docente, confesso que a dúvida acaba permeando as ações. Trata-se um ponto que acredito que sempre estaremos a nos questionar, visto que está bem relacionado à forma como conduzimos uma atividade de intervenção (L.)

As mentoras revelaram que percebem a mentoria como um trabalho construído com diálogo e respeito, que não irá oferecer um kit de soluções, mas auxiliar no desenvolvimento de um profissional autônomo, seguro e que saiba acionar seus quadros de referências para analisar e lidar com diferentes situações vividas na ação docente.

Conhecimento atitudinal

A base de conhecimento para a mentoria também é composta por um conhecimento atitudinal, compreendido como uma maneira de atuar. Uma dessas maneiras é disposição para ter uma escuta sensível e pode se configurar na empatia. Nos encontros presenciais realizados semanalmente com as mentoras, a maioria indicou que a empatia é uma característica essencial do ser mentor e muitas pontuaram que exercitaram a empatia na mentoria. Duas indicaram que o mentor precisa ter uma escuta sensível. A mentora N. denominou essa característica de “sensibilidade do mentor” e C. a descreve da seguinte forma:

em muitos momentos, sou uma ouvinte dos desabafos da PI, dos sufocos que acontecem com relação aos alunos, à direção, aos pais e com colegas da equipe. [...] O meu tempo de experiência como docente não é suficiente nos casos em que a PI está com sua autoestima abalada e seu psicológico desestruturado (C.).

Nesse cenário, J. afirma que aprendeu:

o real significado da empatia. O PHM tem em seu cerne o ser empático! A medida que frequentava os encontros presenciais [com a equipe da universidade] e que interagia com meus PI fui sentindo que esse era um conceito muito presente no grupo, pois ser empático é se identificar com outra pessoa, com a situação vivida por ela, é saber ouvir os outros e se esforçar para compreender os seus problemas, suas dificuldades e as suas emoções. A empatia leva as pessoas a ajudarem umas às outras (J.).

Essa empatia também pode ser observada no depoimento de C., uma vez que, ao pensar sobre as tensões vividas pela PI, ela se volta para a própria trajetória profissional e revela afligir-se com a falta de apoio e interação entre os pares.

Nestes anos na docência também passei por situações que me faziam refletir se não deveria desistir da profissão, muitas vezes me senti arrasada e incompetente, e muito desse sentimento pode ser atribuído à falta de apoio de colegas e direção que tendem a culpar o professor como o único responsável pela dificuldade que enfrenta (C.)

Talvez essa escuta sensível seja uma das qualidades pessoais que ^{Marcelo (2010}, p. 39) considera importante para o exercício da função de mentor, como “flexibilidade, paciência, sensibilidade”.

O PHM como uma comunidade de aprendizagem

Ao relatarem suas aprendizagens ao longo do PHM, as mentoras revelaram algumas fontes dessas aprendizagens e a importância do apoio do grupo de pesquisadoras e de mentoras para a construção dos conhecimentos necessários para atuarem como mentoras, bem como para aprenderem a lidar com as tensões vividas na mentoria e a encontrarem soluções para as situações que, a princípio, parecem insolúveis. Importante pontuar que essa indicação das mentoras também foi feita, em diferentes momentos, durante os encontros presenciais semanais com a equipe. Observamos, então, no PHM a presença de alguns aspectos, pontuados por Reali, et al. (2006) como peculiares a uma comunidade que visa a aprendizagem docente: regras de interação e valores compartilhados, responsabilidade de cada membro com o desenvolvimento profissional dos integrantes da comunidade e a presença de um propósito comum. Este último aspecto se destaca pela preocupação de todos os membros com a aprendizagem das professoras iniciantes e com a aprendizagem dos alunos das iniciantes.

O depoimento de C. é um exemplo no qual ela enfatizou que as seguintes estratégias formativas foram cruciais para sua formação como mentora e para lidar com situações conflituosas: palestras, textos teóricos e discussões sobre conteúdos específicos, diálogo presencial com as mentoras e com as pesquisadoras, tarefas on-line.

[...] as discussões, as palestras e os textos para estudos nos encontros semanais contribuíram para minha formação como mentora. Os momentos de diálogo com as tutoras e colegas professoras da educação infantil em pequenos grupos agregaram novos conhecimentos e trocas de ideias com relação aos limites e avanços enquanto mentoras. Todo esse processo formativo que os encontros, as discussões com colegas, os textos, as tarefas e fóruns que acontecem no PHM contribuíram para novos conhecimentos. Muitas vezes, nós, mentoras, nos deparamos com situações e temas que não sabemos como conduzir e sem o suporte das tutoras e da formação nos encontros a nossa atuação enquanto mentora não atende as demandas das PI (C.).

Em seu depoimento M. demonstrou que concebe a mentoria como uma via de mão dupla e que favorece o desenvolvimento de um trabalho colaborativo sem hierarquização dos saberes. M. destacou que o programa propicia, além do apoio intelectual, o emocional para as mentoras.

[o PHM] auxilia tanto nós professores experientes quanto os professores iniciantes, ou seja, existe uma rede muito forte de colaboração entre os envolvidos. O PHM ensina e nos mostra na prática que todos somos sujeitos ativos do nosso próprio conhecimento e de nossa formação, ou seja, que a aprendizagem e a colaboração vem de todos os lados, desde as professoras na Universidade, tutoras, colaboradores, professores experientes e iniciantes e, desde o início dialogamos nos encontros presenciais e no AVA, que todos nós temos sempre algo a oferecer e compartilhar e em um trabalho que não é muito fácil como o nosso, o de professores, se torna mais fácil e leve desde que tenhamos esse espaço. [A insegurança para atuar como mentora] Está menor, porque o PHM com suas reuniões onde compartilhamos experiências, aprendizagens, angústias, momentos de êxito está ali para nos amparar e nos dar forças para continuar, acredito que sem esse grupo colaborativo seria mais difícil (M.).

O fato de o grupo de mentoras e de pesquisadoras se responsabilizar pelo desenvolvimento profissional de todos também foi destacado por N.

Não estamos sozinhas neste processo [de mentoria], há uma equipe que com seus conhecimentos e experiências podem auxiliar em situações que pareçam impossíveis e temos a oportunidade de refletir e aprender sobre diversas situações de interação, seja com as nossas dificuldades ou com os relatos dos colegas mentores (N.).

N. revelou que participar do PHM foi uma injeção de ânimo para sua carreira docente.

[o PHM] tem um espaço singular na minha formação continuada, por me oportunizar momentos de troca e aprendizagem que já não buscava, e talvez nem acreditasse mais ser possível. Estava “perdendo o encantamento”, ou seja, aquele ânimo pessoal que toda professora necessita, vi, ouvi e presenciei [na rede de ensino] algumas coisas que não cabe citar aqui, mas no PHM encontrei boas pessoas, fiz amigas, discutir (de verdade) sobre educação, voltei a participar do Fórum municipal sobre educação infantil (N.).