Delineamentos conceituais para a contextualização da pesquisa

Estamos a todo o momento sendo constituídos pelos mais diversos discursos, dentre eles o discurso cultural, o linguístico, o político, o legal, etc., os quais operam nos diversos contextos sociais. O discurso é entendido nesta pesquisa através do conceito trazido pelos Estudos Culturais, o qual apresenta o mesmo como um conjunto de enunciados constituídos por meio da linguagem. Como afirma ^{Fischer (2007}, p.55), os discursos têm uma carga histórica, pois além de constituírem-se em determinado espaço e tempo, eles possuem uma “positividade concreta, investem-se em práticas, em instituições, em um número infindável de técnicas e procedimentos que, em última análise, agem nos grupos sociais, nos indivíduos, sobretudo nos corpos”.

Os discursos, como produção de saberes e de conhecimentos, são compostos mediante a linguagem, produtora de significados sobre todas as instâncias sociais. Dessa forma, a realidade é constituída e as coisas são legitimadas, ou seja, pelo viés dos Estudos Culturais², a linguagem por meio das práticas sociais, por meio dos discursos, produz a realidade enquanto a nomeia.

O próprio termo “discurso” refere-se a uma série de afirmações, em qualquer domínio, que fornece uma linguagem para se poder falar sobre um assunto e uma forma de produzir um tipo particular de conhecimento. O termo refere-se tanto à produção de conhecimento através da linguagem e da representação, quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado, modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento (^{HALL, 1997}, p. 10).

Isso quer dizer que em cada discurso há a constituição de um objeto enquanto é nomeado. O objeto não está lá esperando para ser desvelado, sendo produzido enquanto o discurso também é produzido. Trazendo esses conceitos para a pesquisa em questão, o discurso produzido pela comunidade surda - por meio de suas reivindicações -, os discursos produzidos pelas Leis relacionadas ao ensino de Libras e, também, os discursos produzidos pelas pesquisas acadêmicas sobre os modos de ensinar Libras como segunda língua para ouvintes, vão constituindo-se como verdades na configuração das ementas e planos de ensino da disciplina de Libras nas IES do Rio Grande do Sul.

Podemos perceber que as práticas de ensino da Libras, os planos de ensino e as ementas são produtos de uma prática discursiva que constitui essa disciplina enquanto a nomeia. Dentre tais práticas discursivas, destacamos aquelas que, neste momento, movimentam nossas discussões. A primeira diz respeito às legislações que regem a obrigatoriedade da disciplina de Libras no ensino superior. O decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, apesar de regulamentar a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que oficializa a Libras como língua e dar algumas providências a seu respeito, dentre elas a obrigatoriedade do ensino da Libras para os cursos de formação de professores e Fonoaudiologia, não oferece subsídios de um panorama para este ensino. No rol das providências que o decreto oferece, encontramos no capítulo II do decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 artigo que trata especificamente da inclusão da Libras como disciplina curricular, ou seja, da obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores. Destacamos, a seguir, o artigo que trata da questão:

Art. 3º. A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, curso normal de nível médio, e o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

Apesar da conquista da obrigatoriedade da disciplina de Libras em todos os cursos de formação de professores, possibilitando o conhecimento e a difusão da língua, o decreto não traz nenhum delineamento quanto à estruturação da disciplina, dando autonomia para cada instituição no tocante à elaboração da mesma. Conforme ^{Nascimento e Sofiato (2016}, p. 751), ainda que sejam levadas em conta as determinações previstas no Decreto n. 5.626/05 (BRASIL, 2005), “as diretrizes curriculares de cada curso é que regem a regulamentação da carga horária, dos conteúdos e ementas, em razão do princípio de autonomia universitária de que gozam as IES”. Igualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, ao elaborar as diretrizes curriculares das IES, integra em seus princípios a “ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos” (BRASIL, 1996). Em relação à estruturação dos currículos, a Lei objetiva maior liberdade das IES “a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade” (BRASIL, 1996).

Apesar da flexibilização dada pela LDB de 1996, no que tange à carga horária da disciplina e à estruturação dos currículos, somente em 2015 - dez anos após a regulamentação do Decreto n. 5.626/2005 - é que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2015) passaram a referenciar a Libras como componente importante para o currículo da formação inicial e continuada do magistério da Educação Básica (^{MÉLO, 2019}). Tal visibilidade dada tardiamente à disciplina de Libras demonstra que ainda é necessário pensarmos e discutirmos sobre ela no tocante ao seu ensino como segunda língua para ouvintes, uma vez que a estruturação dessa matriz curricular tem sido foco de diversos debates, seminários e pesquisas acadêmicas no país³. Isso porque está sendo produzida uma matriz curricular de Libras diversificada sem um parâmetro sobre quais conteúdos devem ser ensinados. Não há, portanto, um consenso entre os professores, entre as unidades acadêmicas e entre as instituições de ensino sobre quais conteúdos são fundamentais para a disciplina de Libras e quais podem ser readaptados ou substituídos, levando-se em consideração as especificidades de cada turma, como localidade, tempo e área do conhecimento. Além disso, tem-se estruturado a disciplina com base em matrizes curriculares não atualizadas, dificultando o processo de debate e articulação conjunta entre profissionais da área de Libras, comunidade acadêmica, comunidade surda, coordenadores e diretores de cursos. Reafirmamos com essa sistematização da matriz curricular da disciplina de Libras, busca-se a formação de um futuro professor criativo, inovador, consciente e apto na comunicação em Libras, preparado para vivenciar a realidade da educação de surdos.

A segunda prática discursiva que trazemos para esta discussão diz respeito àquelas enunciadas pela comunidade surda. Destacamos alguns apontamentos produzidos no documento intitulado “Propostas para a elaboração de uma política nacional bilíngue para surdos”, elaborado pela FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos -, a partir do movimento surdo em favor da educação e cultura surda, trazendo alguns apontamentos sobre a estruturação de diretrizes para o ensino de Libras. Destacamos a “formação de um grupo de trabalho de professores surdos já atuante nas escolas e universidades públicas”, a fim de construir propostas que auxiliem tais diretrizes curriculares e que tais propostas sejam apresentadas à Secretaria de Ensino Superior e à Secretaria de Educação Básica do MEC. (^{CAMPELLO; REZENDE, 2012}, p. 15).

Vários são os elementos que demonstram que essa disciplina tem sido ensinada de diferentes formas, não havendo padronização em sua estrutura, organização e seleção de conteúdos. Além do documento trazido acima, conversas com profissionais da área, surdos e ouvintes participantes ativos da comunidade surda, análise de pesquisas sobre a estruturação da disciplina de Libras em diversas universidades do Rio Grande do Sul e nossa própria prática em sala de aula enquanto professoras da disciplina de Libras corroboram essa percepção. Diversos professores de Libras têm relatado que numa mesma instituição a disciplina de Libras tem sido ofertada e ministrada de formas díspares pelos diversos professores, não havendo um plano de ensino padronizado a seguir. Isso permite ao professor regente de cada turma certa liberdade na escolha de conteúdos. Percebemos com isso diferentes níveis de aquisição da língua nas diversas turmas que cursam a disciplina, criando alguns problemas visíveis, dentre eles: diferentes níveis de aquisição linguística dos alunos que concluem a disciplina de Libras I e cursam a Disciplina de Libras II e ensino vasto de vocabulário, deixando em segundo plano as demais competências imprescindíveis na aquisição de língua, como a compreensão (escuta) visual, a fala através de estruturação de frases e conversação, interação entre conteúdo prático e o conteúdo teórico, relacionando-os ao cotidiano dos alunos cursantes da disciplina.

As incursões trazidas acima permitem certo ato questionador em relação ao que se espera da disciplina de Libras na formação de futuros professores e, de fato, como ela vem ocorrendo nos últimos anos. A partir das pesquisas acadêmicas encontradas, dos documentos legais e das demandas da comunidade surda - os quais nos servem de aporte teórico para a pesquisa - e da análise dos planos de ensino e ementas da disciplina de Libras das principais IES do Rio Grande do Sul, buscamos discutir as recorrências encontradas na estruturação dessa disciplina, bem como apresentar algumas conclusões e possíveis soluções, mesmo que incipientes e provisórias, para o cenário atual.

Carga horária da disciplina versus o montante de conteúdo

Ao serem catalogados os dados da pesquisa, o que mais se mostrou evidente foi a relação entre a carga horária e o conteúdo programático. A disciplina de Libras, apesar de ser obrigatória por lei, não tem um padrão definido quanto a sua escala e estrutura. Das 15 instituições analisadas, 14 oferecem uma carga horária de 30 a 60 horas/aula para a disciplina e apenas 1 oferece 90 horas/aula. Além disso, 65% das ementas analisadas dividem a mesma quantidade de horas/aula para a parte teórica e prática⁵ da disciplina, mas ao nos depararmos com seu conteúdo programático, percebemos uma excessiva lista de conteúdos práticos, principalmente de vocabulário, conforme quadro abaixo:

Com relação a isso, ^{Martins (2008}, p. 202-203) nos alerta sobre os “perigos de transformarmos a disciplina de Libras num manual de ensino rápido que facilita e promove, por si, o acesso à inclusão”, pois desse modo “seríamos assim traídos porque de fato não é esse o intuito”. Isso nos permite dizer que, assim como a aprendizagem de qualquer outra língua, a Libras demanda tempo maior que um semestre para ser apreendida em sua complexidade tanto prática quanto teórica, pois como sabemos, as línguas não são constituídas isoladamente, mas pertencem a um arcabouço cultural, social, histórico, político, etc.

No tocante ao ensino prático da Libras, há uma incoerência entre carga horária e conteúdo programático. Isso porque a aprendizagem da Libras perpassa seus níveis linguísticos como a Fonética e Fonologia, Morfologia, Sintaxe, Semântica e Pragmática. Vale ressaltar também, que não são apenas as mãos que são utilizadas na produção de um sinal nas línguas de sinais. Muitos sinais utilizam as marcações não manuais, também chamadas de expressões faciais e corporais. Estas, como nos diz ^{Gesser (2009}, p. 18) podem ser comparadas aos “traços paralinguísticos das línguas orais (entonação, velocidade, ritmo, sotaque, expressões faciais, hesitações, entre outros” e dizem respeito aos movimentos da cabeça, dos olhos, do corpo, da boca, das sobrancelhas, das bochechas que compõem a estrutura da língua.

A partir da explicação inicial concedida sobre a estrutura da Libras, podemos indicar a incoerência anteriormente mencionada entre a carga horária da disciplina e os conteúdos práticos que têm sido ensinados. Isso nos permite afirmar que a maleabilidade no processo de estruturação da disciplina, assim como nos aponta ^{Mercado (2012}, p. 66), é insuficiente para formar alunos fluentes em Libras e aptos a serem professores bilíngues, pois “apesar de objetivar a preparação do professor para incluir o surdo na escola regular e desenvolver sua alfabetização, é notável que a organização dos planos não permite a efetivação desses objetivos”. Tal fato é corroborado pelo fato de a disciplina de Libras ser semestral, com pouca carga horária e não haver a obrigatoriedade de continuidade da disciplina nos demais semestres - sendo apenas inserida na grade curricular como disciplina optativa - o volume de conteúdos descritos nas ementas das disciplinas é relativamente grande para ser ensinado num curto espaço de tempo, principalmente pelo fato de que, em sua maioria, as disciplinas de Libras das instituições analisadas compartilham carga horária com conteúdos teóricos.

Analisando outras pesquisas feitas sobre a carga horária da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, como ^{Nascimento e Sofiato (2016}), ^{Giroto, Martins e Lima (2015}), ^{Costa e Lacerda (2015}), dentre outros, observamos que, em sua totalidade, tais pesquisas apontam como uma das fragilidades do desempenho da disciplina de Libras, sua pequena carga horária, sendo algo indicado também pelos discentes. De acordo com a pesquisa de Nascimento e Sofiato (2016, p. 365), “muitos pedagogos que tiveram a disciplina de Libras em sua graduação não se sentem capazes de ministrar aulas para alunos surdos nesta língua”. Os autores ainda concluem que, conforme suas análises, somente uma disciplina de Libras semestral “não poderá atender a esta demanda, uma vez que não oferecerá uma formação linguística, ou seja, não promoverá a competência em Libras e em didática específica para o ensino de surdos” (Idem).

A grande demanda de conteúdos práticos nas emendas e planos de ensino é decorrente, então, da flexibilidade que as instituições têm na estruturação dessa disciplina, o que concordamos em ser um ponto positivo, pois permite que tais instituições tenham autonomia, característica que está sendo cada vez mais suprimida das mesmas. Contudo, existe um fator apresentado por ^{Albres (2016}) que consiste na carência de cursos de formação de professores de qualidade e que disponham em seu currículo de disciplinas relacionadas à didática e às metodologias de ensino. De acordo com a autora, ainda há falta de “um conhecimento técnico-pedagógico, pouco privilegiado na carga horária” (^{ALBRES, 2016}, p. 184) dos cursos de formação de professores para o ensino de Libras. Isso acontece em decorrência de uma carência de cursos de formação de professores que disponham de disciplinas didáticas e metodológicas de ensino de Libras. Como afirma Albres (2016), até pouco tempo no Brasil os professores de Libras não tinham muitos recursos e discussões teórico-metodológicas sobre o ensino de segunda língua, constituindo seus modos de ensino por meio da prática cotidiana de sala de aula. Tal fato tomou forma, conforme Albres (2016, p. 26),

Graças a pelo menos três fatores: primeiro, devido à falta de espaço acadêmico para esse tipo de discussão/formação, que fosse acessível linguística e culturalmente a essa comunidade, e pelo recente reconhecimento da Libras; segundo, pela concepção inadequada de que para se ensinar uma língua basta ser proficiente ou falante nativo dela [...]; e terceiro, pela crença de que as pesquisas e metodologias de ensino de línguas orais não poderiam auxiliar a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas de modalidade viso-gestual como a Libras.

Ainda hoje, apesar de o número de materiais metodológicos bem como o de pesquisas nesta área terem aumentado, o acesso a materiais didáticos que auxiliem na estruturação da disciplina de Libras não é facilitado. Os professores de Libras, ao enfrentarem essa dificuldade, são praticamente obrigados a recorrer a outros meios de informação, como ensinar a língua da mesma forma que foram ensinados há anos ou buscar essas informações em conversas informais com outros professores. Muitos professores de Libras são fluentes na língua, mas encontram dificuldades na forma de ensino da mesma. ^{Lacerda, Caporali e Lodi (2004}) compreendem a importância de investimentos na formação desses professores, a partir de conhecimentos teórico-práticos que subsidiem um pensamento crítico a respeito das formas de ensinar a língua, bem como de metodologia e didáticas adequadas.

É preciso refletir que o excesso de vocabulário passado em aula, sem estratégias de ensino que levem os alunos a uma reflexão sobre a língua, sobre sua gramática e sua estruturação, bem como a formação de sentenças e diálogos, torna-se uma memorização de sinais sem nenhum sentido, sem significado para a compreensão e conversação efetiva. De fato, muitos dos planos de ensino analisados, conforme a Tabela 1, voltam-se para o ensino de conteúdos práticos visando o vocabulário, sem abordar de forma mais específica a gramática da Libras. Essa prática de apenas ensinar um número excessivo de sinais sem contextualizá-los gramaticalmente e sem aplicá-los aos diálogos em Libras pode desencadear no aluno apenas a sensação da necessidade de memorização dos sinais apenas no momento da disciplina, podendo este, posteriormente, não conseguir aplicá-los em seu contexto educacional, caso tenha um aluno surdo.

Possivelmente, a argumentação de aumento de carga horária da disciplina seja uma das propostas que mais atraia os profissionais da área, demandando certo tempo para tal mudança, bem como discussões estruturais na grade curricular dos cursos de graduação. Nesse caso, é preciso uma parceria entre os docentes das disciplinas de Libras e demais coordenadores de cursos e áreas afins, possibilitando traçar um plano de ensino que contemple a relação entre a carga horária e o conteúdo programático. Da mesma forma, é necessário pensar conjuntamente em uma reestruturação dos conteúdos das disciplinas, buscando contemplar no ensino todas as habilidades e competências envolvidas na aquisição da língua, mesmo que de forma introdutória, assim como os conteúdos teóricos que englobam a Libras, como cultura, identidade, comunidade, etc. Dessa composição coletiva, poderia construir-se de fato “conhecimento tanto na perspectiva de teorias sobre metodologias de ensino, didática visual e de materiais específicos para o ensino de Libras” (^{ALBRES, 2016}, p. 154).

Conteúdos teóricos e práticos a serem ensinados

Como dito anteriormente, 65% das instituições analisadas possuem a mesma carga horária para discussões teóricas e para a prática da língua. Para uma melhor visualização dos dados, segue abaixo o quadro, apresentando as 15 instituições de ensino pesquisadas, bem como a carga horária da disciplina em análise:

A maioria das universidades analisadas possui uma divisão igual entre a parte prática e teórica da disciplina, no entanto, conforme a Quadro 2, notamos que algumas instituições possuem disciplinas de Libras diferentes de acordo com o curso em questão. Isto é, dependendo do curso há uma disciplina somente teórica ou teórico-prática. Apenas três das instituições observadas possuem uma carga horária apenas teórica para a disciplina de Libras.

Estes dados corroboram com o que pesquisadores de instituições de diversas partes do Brasil têm concluído sobre a disciplina de Libras: que apesar de já se passarem quatorze anos na publicação do Decreto sobre a obrigatoriedade desta disciplina nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia, ainda se fazem necessárias discussões e reformulações nos modos de estruturação desta. Isso porque, apesar do tempo decorrido desde a aprovação, é possível encontrarmos certo engessamento na estruturação de conteúdos, sobretudo porque ainda segue-se o modelo de ensino “apresentado no curso básico “Libras em Contexto” [de Tânya Amara ^{Felipe (2007})]; maior distribuição do conteúdo para discussão sobre a língua e a surdez em detrimento ao ensino da Libras” (LEMOS; CHAVES, 2012, p. 2285).

O livro mencionado foi publicado em sua primeira edição no ano de 1997, apesar da sua mais recente edição datar de 2007. Trata-se de material de grande importância para a aprendizagem básica da Libras, possuindo 187 páginas e um DVD com exercícios práticos. Porém, como o próprio material sinaliza, ele tem melhor aproveitamento em cursos de Libras que tenham por finalidade “formar instrutores de Libras e capacitar professores para o uso desta língua em sala de aula a partir do reconhecimento linguístico dos alunos surdos” (^{FELIPE, 2007}, p. 9). Ou seja, tal material não foi produzido para a formação de futuros professores, principalmente por ser um livro extenso que não consegue ser contemplado em sua totalidade em apenas um semestre, além de estar desatualizado. Referimo-nos a “desatualizado” no sentido de que, sendo uma língua viva, a Libras reconfigura-se e transforma-se a todo o momento, reorganiza-se discursiva, visual e espacialmente, existindo hoje sinais, gírias, parâmetros novos, bem como materiais atualizados e condensados para o ensino de Libras a ouvintes.

Já com relação à indicação de carga horária entre teoria e prática das ementas pesquisadas ela, na sua maioria, tem uma distribuição igualitária de seus conteúdos. A média da carga horária das disciplinas varia entre 30 e 60 horas aula, sendo que cerca de 15 a 30 horas são destinadas à teoria e também à prática. A partir desse dado, trazemos dois questionamentos para esta seção: será possível que uma disciplina que possui de 15 a 30 horas de aulas práticas sobre a língua consiga formar professores capazes de se comunicar em Libras? E mais, partindo do pressuposto de que o Decreto 5.626 descreve em seu artigo 14°, parágrafo 10, inciso III, alínea da provisão nas escolas de “professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos”, será provável uma reestruturação da disciplina de Libras que leve em consideração, sobretudo, tal conhecimento esperado deste profissional?

Com relação à pequena carga horária para a aprendizagem da Libras, concordamos com a pesquisa de ^{Iachinski et al. (2019}) que constatou, por meio da percepção dos acadêmicos de licenciatura sobre a disciplina de Libras que, após finalizarem tal disciplina, a maioria ainda não se declara pronta para ensinar alunos surdos, sentindo a necessidade de uma formação complementar em Libras, especificamente na aprendizagem da língua. Da mesma forma, a pesquisa de ^{Martins e Ribeiro (2015}) aponta para a insuficiência na carga horária da disciplina de Libras para o aprendizado prático da língua. Disso decorre o que as autoras nomeiam como um “currículo mínimo que favorece o discurso da inclusão de surdos, de modo raso e superficial, na medida em que, aparentemente, forma professores com domínio linguístico para atender as especificidades educacionais de alunos surdos” (^{MARTINS; RIBEIRO, 2015}, p. 34).

Com relação ao segundo questionamento, consideramos como uma possível resposta a pesquisa de ^{Vitalino, Dall’Acqua e Brochado (2013}, p. 119), na qual os autores demonstram que os professores responsáveis pelas disciplinas de Libras, em sua maioria, “consideram importante que o ensino da Libras se dê atrelado ao conhecimento sobre a cultura surda, o processo de interpretação Libras-Português / Português-Libras”, ou seja, tudo o que perpassa a realidade de uma língua, como comunidade, identidade, cultura. Da mesma forma, tais professores destacam a valorização no ensino de aspectos “envolvidos no processo educacional da pessoa surda, especialmente o bilinguismo e o processo de inclusão” (Idem).

Tal elucidação reforça as conclusões trazidas na pesquisa desenvolvida por ^{Nascimento e Sofiato (2016}), na qual as autoras buscam discutir sobre o desenvolvimento da disciplina de Libras nos cursos de Pedagogia de duas instituições de São Paulo. De acordo com as pesquisadoras, após análise dos planos de ensino da disciplina e questionário com os alunos, o caráter mais teórico da disciplina “visa situar a educação de surdos no universo escolar, desmistificar concepções e generalizações sobre as pessoas surdas que foram se cristalizando na cultura escolar, amparadas, muitas vezes, pelo senso comum” (2016, p. 357). Isso não quer dizer que não se tenha uma parte prática da disciplina. No entanto, a parte prática visa o ensino básico da Libras, pois o objetivo da disciplina, segundo as autoras, é “levar ao aluno o conhecimento da realidade da educação dos surdos no Brasil, refletindo sobre suas singularidades e a diferença linguística enquanto principal condição para o ensino destes alunos” (^{NASCIMENTO, SOFIATO, 2016}, p. 358).

Ou seja, a disciplina busca uma reflexão em relação à educação de surdos, como a comunicação em uma língua de recepção e enunciação diferente da do ouvinte, a importância dessa língua para a aprendizagem de conteúdos pelos alunos surdos, a necessidade de se conviver em pares - e isso inclui tanto crianças quanto adultos surdos -, a formas de aprendizagem visual da Libras e do português escritos como segunda língua, dentre outras (Idem). Nesse sentido, conforme ^{Iachinski et al. (2019}, p. 6), muito mais do que ensinar uma gama de conteúdos teóricos e práticos para os futuros professores de surdos, ensinar Libras é formar um educador que reconheça os surdos, sua língua de direito, sua cultura e os modos como se dão a educação de surdos, estando, assim, melhor preparados para “interagir com ele e, inclusive, empoderá-lo no seu agir”.

A generalização da disciplina de Libras

Aprender a língua de sinais não significa conhecer somente vocabulário, pois sabemos que se não houver contato constante com essa língua terminamos esquecendo o vocabulário estudado. Igualmente, o aprendizado de uma língua precisa de tempo para maturação, ou seja, não adianta o professor ensinar uma grande quantidade de conteúdos em sala de aula se não houver a compreensão de que o aluno precisa de tempo para internalizar esse aprendizado. Consoante a isso, é preciso envolver-se com as questões que permeiam essa língua, como a cultura, a comunidade, a história, a política, a legislação. Todavia, ao invés de aprendê-los de forma generalizada, não seria mais proveitoso para os acadêmicos que, provavelmente, terão apenas essa disciplina durante todo o seu curso, aprender tais conteúdos direcionados à sua formação? Esta questão torna-se mais pertinente ao olhar para o tabela a seguir:

Ao observarmos a Tabela 1 percebemos que todas as instituições que analisamos dispõem de mais de um curso de licenciatura e todos eles apresentam nas ementas e planos de ensino os mesmos componentes curriculares. Ou seja, a disciplina de Libras tem sido ensinada de maneira geral, independentemente do curso em questão. Tal dado fortalece o que ^{Pereira (2008}) afirma em sua pesquisa: que a disciplina de Libras é ofertada, muitas vezes, desconectada do restante da matriz curricular dos cursos de licenciatura, sendo a única disciplina no currículo que contempla a educação de surdos. É por esse fato que continuamos afirmando que simplesmente aprender sinais de um dicionário de Libras não torna alguém realmente eficiente nessa língua. Pensando na seleção de conteúdos a serem ensinados, destacamos que o professor, no papel de quem conduz o aluno à construção de conhecimento, necessita em seu fazer “ter claros os seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, enxergar na produção de seus alunos o que eles já sabem e construir estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento (^{WEIZ, 2000}, p. 53-54).

Do exposto acima pelo pesquisador Weiz, advém outra recorrência analisada nos materiais: a falta de estruturação de um plano de ensino pensado para as peculiaridades de cada curso. Ou seja, a maioria dos planos de ensino estrutura-se de forma geral, contemplando os mesmos conteúdos, tanto teóricos quanto práticos, para todos os cursos aos quais atende. Essa elaboração ampla dos conteúdos que dizem respeito à disciplina de Libras deixa de levar em conta que cada área de atuação do futuro profissional docente necessita de sinais próprios e de problematizações teóricas específicas. Isso porque são muitos os desafios encontrados na hora de estruturar a disciplina de Libras.

De acordo com ^{Nascimento e Sofiato (2016}), a maioria dos acadêmicos que já cursaram a disciplina de Libras enfoca a importância do ensino de terminologias adequadas para sua área de formação, além de assinalarem a vontade de inserção no contexto surdo. Conforme as autoras, os alunos pesquisados “indicaram o desejo de um contato maior com a comunidade surda, seja por meio de visitas ou estágios em escolas que contemplem esse alunado” (^{NASCIMENTO; SOFIATO, 2016}, p. 364). A partir de tais colocações, elas concluem que este fato “demonstra o quanto essa realidade educacional é desconhecida pela maioria dos alunos”, além de denotar a importância da disciplina de Libras para a formação desses profissionais e o quanto ela pode ser um mobilizador de futuros professores engajados na educação de surdos.

Ao pensar no ensino básico da Libras para os acadêmicos compreendemos, assim como as autoras acima, a importância do ensino de sinais específicos de cada área, principalmente porque posteriormente esses profissionais poderão trabalhar em uma escola de surdos ou em escolas que tenham surdos incluídos. O professor de Libras no momento de elaboração de sua disciplina precisa levar em consideração as especificidades da área de futura atuação de seus alunos. É imprescindível a conscientização de que ensinar a língua de sinais é mais do que essencialmente vocabulário, bem como mais do que apenas usar a língua entre interlocutores. Ensinar a Libras é pensar sobre ela, em como e onde ela será utilizada pelos futuros profissionais que estão aprendendo, em quais contextos esses professores a utilizarão e, a partir dessas reflexões, estruturar uma disciplina teórico-prática que possibilite problematizações teóricas sobre o contexto da língua e de seus falantes e um ensino prático de sinais que sejam usuais no cotidiano profissional desses acadêmicos.

De fato, a estruturação da disciplina de Libras deveria consistir no ensino daquilo que está atrelado ao domínio do curso de licenciatura em que se está ministrando a disciplina. Assim, o ensino de conteúdos direcionados a cada área de atuação poderia desencadear maior interesse dos alunos pela área da surdez. Da mesma forma, conhecer a realidade da educação de surdos não somente nas discussões em sala de aulas, mas por meio de parcerias entre a universidade e a escola de surdos, contribuiria para esse despertar de interesse em se relacionar com essa comunidade. Visitas e até estágios na escola de surdos, participação em eventos culturais da comunidade surda e o contato com pessoas surdas fornece ao acadêmico a oportunidade de aproximar-se da realidade em que futuramente poderá atuar, desde já preparando-o para tal carreira.

Tal proposta demonstra que apesar da “autonomia universitária e do fato de que as diretrizes curriculares de cada curso sobrepõem-se aos dispositivos como o Decreto n. 5.626/2005” (^{GIROTO; MARTINS & LIMA, 2015}, p. 753), tais instituições, juntamente com os docentes de Libras, têm a oportunidade de construir uma disciplina de Libras que esteja em consonância com a grade curricular e com as necessidades de cada curso, a fim de qualificar os futuros professores conscientizando-os sobre a escolarização dos surdos (Idem). Dessa forma, contextualizar o futuro docente sobre as discussões que se têm produzido no campo da educação de surdos - em relação à sua área em específico -, bem como os sinais utilizados para uma boa comunicação entre professor e aluno são necessidades básicas urgentes para as instituições de ensino. Ter claro, por parte do professor, que seu objetivo não é tornar seu aluno fluente na língua de sinais, mas dar condições básicas para que este profissional possa minimamente comunicar-se com seu aluno, também torna-se uma prioridade no momento de discutirmos e reestruturarmos a disciplina de Libras.