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Introdução
Tema de muitos estudos, a Docência Universitária é frequentemente debatida por seus pesquisadores, sendo muitos destes docentes do Ensino Superior. Como um processo complexo a ser construído ao longo do desenvolvimento profissional, a docência requer conhecimentos específicos condizentes com as inovações tecnológicas emergentes.
A inserção das tecnologias nas metodologias de ensino-aprendizagem e na organização do trabalho pedagógico tem inferências diretas no processo de ensinar e aprender. Requer do professor universitário o desenvolvimento de Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) para implementar ensino, pesquisa e extensão.
A FTP viabiliza saberes e práticas, pois o conhecimento sobre a tecnologia, a didática, a epistemologia e a pedagogia requer ações planejadas e sistematizadas. O professor realiza uma série de atribuições para as quais o conhecimento acerca da tecnologia e do modo como integrá-la ao pedagógico são necessidades constantes quando se pensa nos recursos tecnológicos como potencializadores do processo ensino-aprendizagem.
Ao desenvolver e aprimorar a FTP o professor tem maiores condições de implementar ações relativas à docência como planejamento, organização de metodologias e estratégias didáticas, avaliação e interações entre os participantes. Esses elementos constitutivos da ação docente requerem níveis de reflexão, análise e produção de conhecimento condizentes com as demandas impostas pela cultura contemporânea.
Para compreender esse conceito, que se constitui desafio à Docência Universitária, realiza-se revisão bibliográfica da base teórica e problematiza-se os seus desdobramentos nas inter-relações didáticas da prática pedagógica do docente universitário. Desta forma, o artigo divide-se em cinco seções, sendo a primeira esta introdução. Na segunda, apresenta-se a base teórica em torno do conceito de FTP e sua relação com a Docência Universitária. Na terceira, a metodologia aplicada e em seguida os resultados e, por fim, as considerações finais.
Fluência Tecnológico-Pedagógica: implicações para a prática docente universitária
Diferentes termologias relacionadas ao termo fluência são encontradas na literatura. Fluência tecnológica (PAPERT e RESNICK, 1995; DEMO, 2008), Fluência com tecnologias (KAFAI et al., 1999), Alfabetização Digital (TAKAHASHI, 2000), Alfabetização Midiática e Informacional (WILSON, C. et al., 2013), Competência em TIC (UNESCO, 2009), Competência (BEHAR, 2013), Fluência Tecnológico-Pedagógica (MALLMANN, SCHNEIDER, MAZZARDO, 2013), Fluência digital (EDUCAUSE HORIZON REPORT, 2019).
Para Papert e Resnick (1995), a “fluência tecnológica envolve a capacidade de expressar, explorar e realizar ideias com as novas mídias tecnológicas - e aproveitar essas mídias para aprimorar o aprendizado em outros domínios (PAPERT; RESNICK, 1995, s/p, tradução dos autores). De modo semelhante, Mit Media Lab (2015, s/p) defende que “ser tecnologicamente fluente implica não apenas ser capaz de utilizar as ferramentas tecnológicas, mas também saber como construir coisas com significado com essas ferramentas”.
Isso significa que a fluência tecnológica se acrescenta ao conhecimento pedagógico, potencializando e inovando o ensino-aprendizagem (SCHRAIBER; MALLMANN, 2018). No mesmo sentido, para Schlemmer (2011, s/p) a “fluência tanto tecnológica digital, quanto pedagógica (no caso dos docentes), [...] estão totalmente imbricadas e se materializa por meio do desenvolvimento das práticas pedagógicas”.
De acordo com Amaral e Amiel (2013),
Atingir um alto nível de fluência tecnológica permite um nível de conforto com o momento tecnológico atual e a habilidade de confrontar novos desenvolvimentos com certa desenvoltura. [...] Um nível de fluência é necessário para que se entenda o momento histórico, se faça uso produtivo de ferramentas e seja crítico quanto a suas práticas (AMARAL; AMIEL, 2013, p. 03)
Por outro lado “não basta dar um computador ao professor e esperar fluência, nem transposição didática, da mesma maneira que o uso contínuo de novas mídias pelos alunos em nada garante um alto nível de fluência” (AMARAL; AMIEL, 2013, p. 04). Para os autores, adquirir fluência tecnológica envolve habilidade em confrontar desenvolvimentos novos com desenvoltura, também, em resposta parcial aos anseios de uma “alfabetização” que está em fluxo constante e mediada pelo desenvolvimento tecnológico.
O documento Educause Horizon Report (2019, p. 14, tradução nossa) trata da fluência tecnológica como fluência digital, a qual “é a capacidade de alavancar ferramentas digitais e plataformas para se comunicar criticamente, projetar criativamente, tomar decisões informadas, resolver antecipadamente novo problema”.
Para Kafai et al. (1999, p. 6-7, tradução nossa) “Ser fluente é pessoal no sentido de que os indivíduos fluentes com tecnologias da informação avaliam, distinguem, aprendem e usam novas tecnologias da informação conforme apropriado para suas atividades pessoais e profissionais”. Desse modo, a fluência tecnológica corresponde “a capacidade de reformular conhecimentos, expressar-se criativamente e de forma adequada, para produzir e gerar informação (em vez de simplesmente compreendê-la)” (KAFAI, et al., 1999, p. 9, tradução nossa). “Implica uma progressão em relação ao que se associa ao conceito de alfabetização digital” a qual reduz a ação do sujeito a apenas consumidor da informação (TAROUCO, 2013, p. 287).
Nos estudos de Kafai et al. (1999) “adquirir fluência com as tecnologias educacionais é desenvolver habilidades contemporâneas, capacidades intelectuais e conceitos fundamentais”. Diante disso, a FTP está alicerçada na tríade composta por esses três eixos, sendo: as Habilidades Contemporâneas as que correspondem à capacidade de usar programas com aplicação imediata, envolvendo a prática no desenvolvimento de habilidades para criar com as ferramentas tecnológicas, sendo mais do que apenas o conhecimento teórico sobre as mesmas; os Conceitos Fundamentais os que envolvem a explicação do como e do porquê da tecnologia, além de dicas de suas oportunidades e limitações, fazendo referência ao conhecimento teórico e abrangente que se sabe sobre tecnologia e ferramentas tecnológicas; as Capacidades Intelectuais, que correspondem à capacidade tanto de aplicação da tecnologia em situações complexas como à de instruir os estudantes a usarem a mídia em proveito próprio, estando relacionadas à reflexão e solução de problemas baseadas na tecnologia.
Dito isso, desenvolver as habilidades contemporâneas, conhecer os conceitos fundamentais e ampliar capacidades intelectuais são ações que efetivam o compartilhamento de informações, a colaboração livre e aberta em rede, a utilização das máquinas e da sua adaptação. Esses três eixos constituintes da FTP, cujo aprimoramento qualifica a prática do professor universitário, amplia a integração das tecnologias educacionais em rede e potencializa o processo ensino-aprendizagem (MALLMANN; JACQUES, 2017).
Mallmann, Mazzardo e Schneider (2013), definem a FTP como
a capacidade de mediar o processo de ensino-aprendizagem com conhecimentos sobre planejamento, estratégias metodológicas, conteúdos, material didático, tecnologias educacionais em rede com destaque para os AVEA, realização de ações com os alunos para desafiar, dialogar, problematizar, instigar a reflexão e a criticidade, incentivar a interação com o grupo e interatividade com ambiente e materiais didáticos, o desenvolvimento de trabalhos colaborativos, a autonomia, autoria e coautoria, a emancipação, monitorar o estudo e realização das atividades dos alunos identificando dificuldades e propondo soluções, manter boa comunicação no ambiente virtual com todos os envolvidos, reflexão sobre as potencialidades didáticas dos recursos utilizados, práticas didáticas implementadas e sobre a própria atuação na tutoria (MALLMANN, SCHNEIDER, MAZZARDO, 2013, p. 5, grifo das autoras)
O acoplamento da fluência tecnológica à pedagógica, que resulta no conceito de FTP, parte do princípio de que as práticas pedagógicas precisam ser pensadas e implementadas levando em consideração conhecimentos conceituais e práticas, teoria e ações. Nesse sentido, Toebe et al. (2018), destaca que a FTP
não se restringe ao saber-fazer técnico, mas está consoante ao disposto nos fundamentos epistemológicos, na organização curricular de um curso, nos aspectos sociais, éticos, políticos e ontológicos dos envolvidos nos processos, nas condições operativas e logísticas permitidas pela infraestrutura do contexto (TOEBE et al., 2018, p. 1140).
A FTP, ao aliar questões didáticas metodológicas e tecnológicas, a partir de conhecimentos, ações e reflexões do processo ensino-aprendizagem, viabiliza a produção de conhecimento, gerando inovações curriculares. Nessa perspectiva da inovação Veiga (2006, p. 3) aponta que uma das características da Docência Universitária está ligada justamente à inovação quando: a) rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; b) reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática, etc.; c) explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras possibilidades de escolhas; d) procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no novo, no criativo, na inventividade; e) ganha significado quando é exercida com ética.
Sendo um processo de aprendizagem permanente que se desenvolve e se aprimora ao longo da vida, a FTP se caracteriza em “saber fazer o melhor em cada situação, com cada recurso, sendo que não acontece no improviso, é resultado de formação” (MALLMANN; SCHNEIDER; MAZZARDO, 2013, p. 4). Isso envolve, hoje, um dos desafios da Docência Universitária: saber mediar conhecimentos específicos com os pedagógicos e tecnológicos nas inter-relações didáticas.
O professor universitário que desenvolve FTP tem condições de reconfigurar saberes, implementar novas metodologias de ensino-aprendizagem, buscar o novo, sendo criativo, e criar significado com a tecnologia na sua prática pedagógica. É importante salientar que isso tudo contribui para a solidificação e fundamentação dessa prática, pois como argumenta Veiga (2006, p. 6) “A prática pedagógica profissional exige uma fundamentação teórica explícita”.
Essa fundamentação teórica destacada por Veiga (2006) é basilar na FTP. Representa um conjunto de saberes epistemológicos, didáticos e tecnológicos. Esses saberes se interconectam e se complementam e estão atrelados aos conhecimentos que o professor deve ter acerca da pedagogia, da psicologia, da política, da filosofia da mediação pedagógica, da avaliação assim como dos recursos e interfaces das tecnologias em rede.
Em um contexto onde a educação e a tecnologia se interconectam, o professor com FTP tem capacidade de adaptar metodologias de ensino, exercitando suas possibilidades didático-pedagógicas, visto que a simples incorporação de tecnologias não pressupõe práticas inovadoras. O que torna o processo ensino-aprendizagem emancipatório é a proposta epistemológica-didático-pedagógica que suporta o uso de determinada tecnologia (SCHLEMMER; BACKES, 2008).
De acordo com Soares e Cunha (2010, p. 579) as tecnologias na sociedade atual significam uma:
[...] revolução dos meios de comunicação e informação, que, ao possibilitar o acesso aos conhecimentos de forma ágil e dinâmica, põe em xeque o papel de porta-voz inquestionável do saber assumido historicamente pelo professor universitário por meio dos métodos tradicionais de ensino.
Assim sendo, as tecnologias têm o poder de transformar a prática pedagógica, mas essa transformação depende da FTP que esse professor desenvolver. É a FTP que viabiliza a transformação dos métodos tradicionais de ensino em metodologias inovadoras a partir de recursos tecnológicos.
Concorda com tal questão Bolzan (2009, p. 145) ao afirmar que “[...] à medida que são utilizados processos e estratégias mobilizadores de reflexão docente sobre a própria prática, possibilita-se que esses sujeitos se tornem capazes de aprender por meio de suas experiências e de gerar novos conhecimentos pedagógicos”. Ademais, o estudante se torna mais participativo, dividindo a responsabilidade do ensino-aprendizagem, como vemos nas palavras de Anastasiou (2009, p. 185) ao questionar “[...] qual a melhor forma de ensinar o conteúdo? Essa questão coloca no professor toda a responsabilidade, desconsiderando que este depende, para sua efetivação, da inserção participativa do aluno, pela efetivação da aprendizagem”. Os recursos tecnológicos podem ser uma alternativa para essa parceria entre professor e estudante.
Desse modo, surge uma nova metodologia a partir da tecnologia, esta que trata, nas palavras de Georgen (2006, p. 80), “[...] não de desenvolvimento modernizador, mas de desenvolvimento autêntico, não de tecnologia avançada, mas de tecnologia apropriada”. É quando professor revê seu conceito de ensino-aprendizagem e começa a construir seus conhecimentos para aquilo que Cunha (2005) chama de docência emancipatória. A FTP subsidia essa emancipação na medida em que amplia clareza epistemológica e conhecimentos didático-metodológicos do processo ensino-aprendizagem na Educação Superior.
Nesse sentido, embasados no levantamento teórico que define e caracteriza a FTP, apresenta-se a seguir a metodologia que norteou a pesquisa.
Metodologia
Esta pesquisa-ação foi realizada em um programa de formação continuada de professores da Educação Básica no Rio Grande do Sul. O curso REA: Educação para o Futuroa, desenvolvido no formato Small Open Online Course (SOOC), teve como tema central os Recursos Educacionais Abertos (REA).
A tipologia de pesquisa delimitada possibilita estudo com os sujeitos da prática, tornando-a de caráter democrático cuja intencionalidade está voltada à promoção de mudanças sociais. Kemmis e Mctaggart (1988), destacam essa estratégia como participativa, política, permitindo aos sujeitos envolvidos a criação de argumentações examinadas da prática. Para Elliot (1997), a pesquisa-ação produz conhecimentos sobre os problemas reais, com vista a atingir uma melhora da situação individual e coletiva.
A investigação, nesse sentido, tornou-se autorreflexiva, realizada por docentes sobre sua atuação no curso de formação continuada sobre REA. Ao ocupar-se “do melhoramento das práticas, dos entendimentos e das situações de caráter educativo, baseia-se necessariamente num enfoque da verdade e da ação como socialmente construída e incorporada pela história” (CARR & KEMMIS, 1988, p. 193). Ainda segundo os autores, é preciso que os próprios docentes construam a teoria educativa por meio da reflexão crítica sobre sua prática pedagógica. Isso requer três condições.
A primeira, que um projeto tenha planejado como tema uma prática social, considerada como uma forma de ação estratégica susceptível de melhoramento; a segunda, que dito projeto percorra uma espiral planejamento, ação, observação e reflexão, estando todas estas características implantadas e inter-relacionadas sistemática e autocriticamente; a terceira, que o projeto implique aos responsáveis das práticas em todos e cada um dos momentos da atividade, ampliando gradualmente a participação no projeto para incluir a outros afetados pelas práticas, e mantendo um controle colaborativo do processo (CARR; KEMMIS, 1988, p. 177).
No plano da espiral autorreflexiva (Figura 1), implementou-se planejamento, ação, observação e reflexão em duas edições do curso, problematizando momentos retrospectivos e ações prospectivas necessárias para melhoria gradativa da FTP, foco desse estudo.
Para organizar processualmente as evidências nas etapas metodológicas de uma pesquisa-ação (delimitação da temática, produção e análise de dados e conclusões) utilizou-se o procedimento teórico-metodológico chamado matrizes cartográficas denominadas: Matriz Dialógico-Problematizadora - MDP; Matriz Temático-Organizadora - MTO; e Matriz Temático-Analítica - MTA (MALLMANN, 2008).
A MDP (Quadro 1), desenvolvida com origens na Tábua de Invenção Aristotélica (KEMMIS; MCTAGGART, 1988, p. 123) sistematiza a preocupação temática, favorecendo o direcionamento, a organização, a delimitação e a discussão dialógica em torno dos componentes fundamentais de um processo educacional.
Desdobrada em 16 questões, a MDP, inicia o movimento prospectivo e retrospectivo da pesquisa-ação. Para responder às questões delimitadas, utilizou-se como instrumentos de coleta de dados observação participante, questionários tipo survey e análise de documentos, nas edições implementadas no segundo semestre de 2018 e primeiro semestre de 2019. As informações provenientes desses instrumentos foram organizadas na Matriz Temático-Organizadora (MTO) (MALLMANN, 2008), a qual organiza as informações pertinentes relacionadas à temática e a cada uma das questões formuladas na MDP.
A partir dos dados selecionados e registrados na MTO, realizou-se análise interpretativa-crítica com vistas a responder aos questionamento da MDP. Esse cruzamento das informações com os constructos do referencial teórico gerou proposições conceituais e afirmações conclusivas que foram registradas na Matriz Temático-Analítica (MTA). A MTA apresenta respostas às questões delimitadas na MDP e responde aos objetivos da pesquisa-ação.
Resultado e Discussão
Os dados da pesquisa-ação, coletados a partir da observação participante e questionário, são analisados a partir da categoria FTP. No decorrer do texto sinaliza-se as células de acordo com as questões da MDP, desde a pergunta [1A] até a pergunta [4D]. Como o projeto ainda está em andamento, os resultados são apontamentos de algumas questões da MDP, o que nos permite, nesse momento, jogar luz sobre a FTP na Docência Universitária.
O SOOC “REA: Educação para o futuro” envolveu nas duas edições (2018 e 2019) 15 professores e 745 cursistas com inscrições efetivadas. Com uma carga horária de 40h, objetivou introduzir e aprofundar a integração de tecnologias educacionais hipermídia, especialmente REA na Educação Básica no RS.
Implementar um curso, com uma temática contemporânea requer do professor conhecimentos sobre recursos, conteúdos e aspectos pedagógicos relacionados aos REA. Nesse sentido, os professores foram desafiados a realizarem o curso para adquirirem e aprimorarem FTP [C1]. Essa ação mobilizou interação e produção colaborativa (autoria e coautoria) entre os professores, ampliando conhecimentos e práticas relacionadas aos REA.
Da mesma forma, a criação de um fórum de dúvidas entre os professores, no ambiente do curso, promoveu a construção colaborativa do conhecimento e da formação profissional [A1].
A FTP foi aprimorada no momento que o professor necessitou adaptar conhecimentos a uma realidade específica. Da mesma forma seu olhar retrospectivo e prospectivo em relação a estrutura do curso, interação com os curistas e dificuldades explicitadas resultou em registro e (re)planejamento, qualificando assim sua ação pedagógica [A1].
Momentos de intervenção, seja para discussão dos conteúdos, reorganização de atividades de ensino ou atualização de material didático representam envolvimento e comprometimento com o processo ensino-aprendizagem e requerem FTP [A4]. Essas ações estão relacionadas à capacidade de reformular conhecimentos e expressar-se criativamente (KAFAI et al.,1999).
Ao utilizar o computador para acessar, enviar mensagens aos cursistas, revisar o material didático, o funcionamento dos links e a interatividade com os diversos recursos que o Moodle disponibiliza, o professor demonstra conhecimento operacionais relacionados às habilidades contemporâneas. Um exemplo dessa FTP pode ser visualizado no seguinte questionamento de uma cursista: “Hoje ao acessar as respostas dos colegas para interagir, olhei novamente a minha e vi que os endereços dos REA que indiquei não ficou como link (azulzinho). Poderia me orientar como postar corretamente?”.
O professor Y responde a dúvida através da linguagem teórica e visual (Figura 2). Isso demonstra que o mesmo possui conhecimentos de como o aluno aprende através da disponibilização de recurso diversos [C3].
As capacidades intelectuais se materializaram na ação docente de produção de vídeos, podcasts e redes conceituais. Essas diferentes estratégias didático-metodológicas, viabilizadas pela FTP, refletiram de modo positivo no processo ensino-aprendizagem conforme depoimento do cursista:
Estava estudando a unidade II - Direitos autorias e Licenças abertas. Mais precisamente os vídeos: Tipos de licenças Creative Commons e Pesquisar a identificação REA na internet - apresentado pela professora X, e gostaria de colocar que os vídeos foram importantes para esclarecer as licenças de uso dos materiais na rede. [...] Muito bom e didáticos os vídeos apresentados (Cursista B).
A (co)autoria na (re)criação de materiais didáticos no formato REA resulta do movimento de ação-refleção-ação. Ao apropriar-se das tecnologias, o professor tem condições de aplicá-las em situações mais complexas.
Os conceitos fundamentais envolvem a compreensão de quando e como utilizar determinada tecnologia. Como exemplo, destaca-se o questionamento de uma cursista em uma atividade fórum: “Gostei da WebQuest, mas como faço para salvar o arquivo original?” e a professora X responde:
A webquest foi elaborada em HTML. HTML é uma das linguagens que utilizamos para desenvolver websites. Ele não permite baixar. Uma sugestão é usar/adaptar/remixar essa webquest em outro formato. Por exemplo, pode ser feita usando um programa de apresentação de slides (sugestão: libreoffice impress, por ser um programa livre, já que estamos falando em remixar recursos educacionais abertos -) ou um programa para criar textos - doc, (LibreOffice Writer que também é livre). O programa de texto, permite produzir documentos de texto contendo figuras, tabelas ou gráficos (Professora X).
Nesse caso, a professora ao orientar a resolução do problema, oferecendo sugestões de softwares que podem ser usados em substituição para adaptação de REA, demonstra conhecimentos em relação aos conceitos fundamentais [A2]. Nessa mesma perspectiva, a FTP viabiliza ações de mediação que abrangem interação e problematização dos fóruns, orientação para o desenvolvimento das atividades, resposta às dúvidas dos cursistas, conhecimento da bibliografia, identificação de problemas e dificuldades.
Ao selecionar recursos e estratégias metodológicas adequadas ao contexto e perfil dos cursistas, o professor com FTP cria as condições para a implementação de práticas pedagógicas que contribuam para a inovação científico-tecnológica [C2]. Essa efetiva contribuição ficou visível a partir das respostas ao seguinte questionamento realizado através de questionário ao final da edição do curso: a implementação de cursos de formação continuada para professores no formato SOOC potencializa a inovação didático-metodológica?
Os dados indicam que 65% dos cursistas consideram que SOOC sempre potencializa a inovação didático-metodológica; 21% que frequentemente potencializa; 12% às vezes; 2% raramente e 0% nunca. Esses dados são bastante satisfatórios, visto que a maioria dos cursistas acredita no SOOC como uma alternativa de inovação didático-metodológica, no que se insere o desenvolvimento da FTP, pois a inovação a partir dos REA solicita dos professores conhecimento tecnológico aliado ao pedagógico para a produção de recursos específicos nas diversas áreas de conhecimento.
A satisfação em relação à realização do curso por parte dos cursistas, assim como evidências relacionadas a avanços no processo ensino-aprendizagem, compreensão dos REA e aplicação nas práticas pedagógicas ficam explícitas mas mensagens abaixo.
Obrigada por ter respondido. Estou gostando muito do curso, mas tenho algumas dificuldades e pouco tempo para estudar mais sobre o assunto. Mesmo assim, este curso tem me ajudado muito nas atividades diárias em sala de aula, visando uma melhor aprendizagem [Cursista C]. [C3]
A dificuldade maior no meu ponto de vista que não tive preparação para utilizar os recursos tecnológicos, muita coisa aprendi com a necessidade, o que pode ser copiado e reutilizado era feito sem saber das devidas licenças e permissões para utilizar os diferentes recursos. Com este curso estou descobrindo novos conceitos sobre os sites que utilizamos, repertorio, REas, etc, para mim é tudo novidade e tenho que estudar e pesquisar para conseguir diferenciar (Cursista D).
Obrigado pelas informações sobre a licença no Youtube. Não tinha conhecimento da opção de selecionar a licença licença Creative Commons ao inerir os vídeos. No segundo e terceiro vídeos editei a postagem e alterei a licença, já que fui eu que criei e não possuem música, ao contrário do primeiro (Cursista E).
Essa satisfação dos cursistas está diretamente relacionada à ação pedagógica docente. O professor fluente avança para níveis de reflexão, análise e produção de conhecimento mais profundos em relação aos múltiplos contextos que envolvem a ação pedagógica. No caso específico do SOOC “REA: Educação para o futuro” o conjunto de saberes e práticas pedagógicas inerentes à docência na Educação Superior foram viabilizados pelo desenvolvimento de FTP.
Considerações finais
Analisou-se a FTP de professores no SOOC, “REA: Educação para o Futuro”. A partir do levantamento teórico, identificou-se os desdobramentos da FTP nas inter-relações didáticas do trabalho do professor com base nas questões da MDP.
Considerando que a pesquisa se encontra em andamento, podemos inferir alguns resultados parciais a partir da atuação dos docentes no curso: a) oportunizou a melhoria da FTP dos professores; b) ampliou conhecimentos sobre REA; c) viabilizou compartilhamento de REAb; d) oportunizou (co)autoria; e) instigou práticas colaborativas; f) gerou satisfação dos professores com sua prática pedagógica.
Os professores colaboram para introduzir, aprofundar, contextualizar e consolidar a integração de tecnologias educacionais hipermidiáticas, especialmente REA. Da mesma forma, a inovação didático-metodológica, mediada por tecnologias educacionais hipermídia, melhora a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Na medida que o professor amplia sua FTP consegue tomar decisões apuradas em relação aos recursos e estratégias metodológicas, estas que tem a capacidade de levar ao desenvolvimento do conhecimento.
Nesse sentido, o uso fluente das tecnologias educacionais hipermídia, especialmente REA, se constituiu um desafio contemporâneo de inovação didático-metodológica. Portanto, maior Fluência Tecnológico-Pedagógica dos professores reverte em qualidade no processo ensino-aprendizagem.
