Introduction

Cet article traite des politiques de l’enseignement supérieur au Brésil et en Suisse, examinées selon différents points de vue, ainsi que des implications de ces politiques pour le procès de formation. Il examine aussi l’organisation institutionnelle et les systèmes d’évaluation institutionnelle, dans le but de mettre à jour d’éventuelles similitudes entre les deux pays.

L’étude a été réalisée à partir de l’analyse de documents relatifs aux politiques de l’enseignement supérieur des deux pays. Il ne s’agit pas d’effectuer une analyse comparative, mais seulement de présenter deux réalités sous l’angle de leurs politiques éducationnelles, issues de pays fortement contrastés en termes de population et de caractéristiques économiques et socioculturelles. Cependant, considérant l’impact de la globalisation, qui se fait sentir dans tellement de domaines, et pas seulement dans le domaine économique, cette recherche nous a paru pertinente.

La Politique Suisse de Formation Supérieure

La Suisse, petit pays d’Europe Occidentale composé de vingt-six cantons, doté d’une démocratie directe et d’une organisation politique décentralisée, s’est engagée depuis une trentaine d’années dans une réforme de son système de formation supérieure pour répondre aux exigences d’une société de plus en plus complexe (SUISSE, 2002). Son système de formation supérieure englobe les hautes écoles universitaires, les hautes écoles spécialisées, les hautes écoles pédagogiques ainsi qu’une offre de formation professionnelle supérieure destinée aux personnes qualifiées désireuses d’élargir leurs qualifications.

Cette partie présente brièvement les grandes lignes actuelles de la politique suisse de formation supérieure.

La politique suisse de formation supérieure se caractérise de nos jours par :

Dès les années 2000, l’offre de formation tertiaire en Suisse s’est diversifiée afin de répondre au mieux aux exigences d’une société de plus en plus complexe et d’une économie internationalisée extrêmement concurrentielle avide d’innovation et de compétences de plus en plus pointues¹. Elle se concrétise aujourd’hui dans plusieurs types d’institutions à vocations différentes. Les hautes écoles universitaires regroupant les universités et les écoles polytechniques fédérales s’investissent dans la recherche fondamentale et l’enseignement de disciplines générales (médecine, droit, économie, ingénierie, etc.). Les hautes écoles spécialisées à vocation plus pratique s’investissent dans la recherche appliquée et des professions spécialisées (santé, tourisme, gestion, etc.). Les hautes écoles pédagogiques, qui forment les enseignants, et les écoles professionnelles supérieures, qui s’adressent aux personnes qualifiées souhaitant élargir leurs qualifications, viennent compléter l’offre de formation tertiaire (niveau CITE 5²) tout comme la possibilité offerte par les hautes écoles universitaires d’obtenir un doctorat (niveau CITE 6).

D’un point de vue politique, l’éducation relève d’une prérogative cantonale. En matière d’enseignement supérieur, cependant, Confédération et cantons associent leurs forces pour définir ensemble les orientations stratégiques de la politique en la matière (art. 63a Constitution fédérale de la Confédération suisse). Afin de lui donner les moyens de déployer tout son potentiel, l’enseignement supérieur jouit en Suisse d’une grande autonomie académique, organisationnelle et financière qui varie selon le profil de l’institution (^{GARCON, 2014}).

Le pilotage stratégique des deux écoles polytechniques fédérales, actives dans des domaines d’importance stratégique pour le pays (sciences de la vie, nanotechnologies et sciences de l’information et de la communication) relèvent de la responsabilité de la Confédération alors que les hautes écoles universitaires et les hautes écoles spécialisées sont pilotées par les cantons. La formation professionnelle supérieure relève pour sa part d’un partenariat entre la Confédération, les cantons et les organisations du monde du travail (SUISSE, 2019).

Cette forme d’organisation de l’enseignement supérieur est le fruit d’un important processus de réforme entrepris à partir des années 1990 visant à développer une offre de formation capable de répondre aux exigences du monde actuel en attirant les meilleurs enseignants et chercheurs dans un contexte d’internationalisation. Ce processus, toujours en cours de nos jours, vise à davantage d’autonomie pour les hautes écoles tout en centralisant les lignes directrices, une harmonisation de la structure des formations supérieures, une mise en réseau des acteurs de l’enseignement supérieur, l’octroi de subventions en fonction de la qualité des prestations fournies, un renforcement de la collaboration entre la Confédération et les cantons en matière d’enseignement supérieur ainsi que par un soutien financier de la Confédération à des projets jugés d’importance nationale tels que, par exemple, la mise en oeuvre d’un campus virtuel mobilisant les technologies de l’information et de la communication ou un programme d’égalité des chances entre les sexes visant à promouvoir les carrières académiques féminines.

La recherche accrue d’autonomie se concrétise par la dotation d’un mandat de prestations à l’institution de formation et d’un budget global que la haute école gère selon sa propre stratégie. Cette marge de manoeuvre offerte aux hautes écoles a impliqué que soit mis en place dès 2001 un Organe indépendant d’accréditation et d’assurance qualité (OAQ) ayant pour mission d’assurer la qualité des activités menées dans l’enseignement supérieur et d’accréditer les filières de formation et les hautes écoles.

Les deux écoles polytechniques fédérales sont majoritairement financées par la Confédération. Les autres le sont en grande partie directement par les cantons et indirectement par la Confédération sous forme de subventions (env. 25%). A cela s’ajoutent les fonds fédéraux dédiés à la recherche gérés par le Fonds national suisse de recherche scientifique (FNS) ou la Commission pour la technologie et l’innovation (CTI), bailleurs de fonds des différents projets de recherche mis en oeuvre par les institutions requérantes. Il convient également de préciser que bien que les taxes universitaires à la charge des étudiants aient eu tendance à augmenter ces dernières années, la part du financement privé de l’enseignement supérieur suisse (taxes universitaires et investissements privés des entreprises) reste marginale (SUISSE, 2006 p. 35 ; SUISSE, 2018, p. 209;). Il ne représente que 20% de l’ensemble du financement (SUISSE, 2018, p. 182).

La Suisse a par ailleurs adhéré à la Déclaration de Bologne qui prévoit l’harmonisation à l’échelle européenne non seulement de la structure des études tertiaires en trois paliers (bachelor, master et doctorat) mais également les contenus et les formes d’enseignement afin de faciliter la reconnaissance des diplômes et la mobilité des chercheurs, des enseignants et des étudiants. Elle a également mis en place une procédure d’assurance qualité et d’accréditation calquée sur les critères et les standards européens (Loi fédérale sur l’encouragement et la coordination des hautes écoles, LEHE).

La mise en réseau du savoir à l’échelle européenne et plus largement internationale des acteurs des hautes écoles est un enjeu majeur pour un petit pays comme la Suisse, qui plus est à la pointe de l’innovation dans de nombreux domaines³. Elle participe ainsi à l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche en adhérant à de nombreux programmes de recherche et de développement (p. Ex. Socrates, Léonard de Vinci, Erasmus), elle renforce sa coopération avec les pays voisins en signant avec eux des Accrods bilatéraux qui visent notamment la reconnaissance des diplômes, et soutient la coopération scientifique et technologique internationale de l’enseignement supérieur. Elle s’inscrit ainsi de plain-pied dans le mouvement d’internationalisation de l’enseignement supérieur.

Au vu du bref panorama qui précède, il convient d’une part de relever une internationalisation croissante du système de formation supérieure suisse “[qui] recouvre [...] à la fois les processus de globalisation et d’européanisation, inscrits dans leurs dynamiques autant cognitives qu’économiques, politiques, sociales ou culturelles” (^{LERESCHE et al., 2009}, p. 4) et de souligner l’imprégnation libérale (^{GOHIER, 2016}) d’une politique suisse visant l’excellence de son enseignement supérieur dans le but d’augmenter son potentiel d’innovation scientifique et sa compétitivité visant des performances économiques (^{BEHRENS & BOURGOZ FROIDEVAUX, 2016}). S’il est avéré que ce processus d’internationalisation contribue à l’amélioration de la qualité du système d’enseignement supérieur en Suisse (SER, 2006), ne risque-t-on pas également à travers la réforme en cours de l’enseignement supérieur d’induire des inégalités (entre acteurs, chercheurs, institutions) et des pressions susceptibles d’entacher l’efficacité du système ? La question est posée. Rappelons que plus que jamais “réformer l’éducation [implique] de travailler ensemble au bien commun en développant une intelligence collective” (^{DE KETELE, 2020}).

La Politique d’Évaluation de L’enseignement Supérieur Suisse

L’intégration de la Suisse à l’Espace européen de l’enseignement supérieur en signant notamment la Déclaration de Bologne l’engage à mettre en place et à respecter des procédures d’assurance qualité et d’accréditation de ses institutions d’enseignement supérieur (SUISSE, 2002). Ainsi, la loi sur l’encouragement et la coordination des hautes écoles (LEHE), entrée en vigueur en 2015, impose désormais à toutes les institutions de l’enseignement supérieur, qu’elles soient publiques ou privées, qu’elles dépendent de l’autorité fédérale ou cantonale, l’obligation de se soumettre à une accréditation institutionnelle afin d’obtenir le droit d’appellation d’”université”, de “haute école spécialisée” ou de “haute école pédagogique” et de recevoir les contributions fédérales.

L’accréditation institutionnelle vise à garantir la qualité de l’enseignement, de la recherche et des prestations de services des institutions de l’enseignement supérieur. Ces dernières sont responsables de l’assurance et du développement de la qualité de leurs prestations et ont le devoir de transparence et de rendre des comptes (accountability) dans la lignée du courant de la Nouvelle gestion publique importée du secteur privé (^{GRUENING, 2001}; HOOD, 1991).

La décision d’accréditation est prise par le Conseil suisse d’accréditation au terme d’un processus qui examine dans le détail le fonctionnement de l’institution candidate ayant formulé la demande. Les standards de qualité retenus par le Conseil suisse d’accréditation concernent la stratégie d’assurance de la qualité, la gouvernance, l’enseignement, la recherche et les prestations de services, les ressources ainsi que la communication interne et externe.

Le processus d’accréditation comprend quatre étapes majeures mobilisant les acteurs internes et externes à l’institution requérante ainsi que l’Agence d’accréditation mandatée par le Conseil suisse d’accréditation pour mener à bien la procédure (SUISSE, 2015). Après avoir soumis une demande d’accréditation au Conseil suisse d’accréditation qui la valide, l’institution requérante entre dans l’étape 1 de la procédure consistant à se soumettre à une évaluation interne (autoévaluation) de la qualité de ses prestations. Cette étape consiste à rendre compte de la qualité de ses prestations en s’appuyant sur des données récoltées auprès de tous les groupes représentatifs de la haute école, à savoir les personnels d’enseignement, de recherche, administratif et technique ainsi que les étudiants. Il s’agit d’un processus participatif transparent auquel tous les acteurs de l’institution sont conviés au terme duquel un rapport d’autoévaluation est produit sur la base de données telles que les évaluations des cours, des enseignants, des étudiants et de données issues de statistiques dans le but d’évaluer le degré de conformité aux standards de qualité recherchés. Ce rapport présente les caractéristiques de l’institution, décrit le processus d’autoévaluation et le système d’assurance qualité et évalue la réalisation des standards de qualité recherchés. Il présente les points forts, les points faibles, les défis et les possibilités de développement possible ainsi qu’un plan d’action pour le développement des systèmes d’assurance qualité. Un regard réflexif et critique est attendu de la part de l’insititution soumise à autoévaluation.

L’Agence d’accréditation mandate ensuite une évaluation externe des standards d’assurance qualité par au moins cinq experts dotés des compétences, de l’expérience et de l’impartialité nécessaires pour assumer cette deuxième étape. Les experts se basent sur le rapport d’autoévaluation produit par l’insitution requérante et leurs propres observations. Ces dernières résultent des visites qu’ils rendent à l’institution d’enseignement durant lesquelles les experts organisent des entretiens avec les différentes instances de l’institution.

En se basant sur le rapport d’autoévaluation et le rapport des experts externes, l’Agence d’accréditation soumet au Conseil suisse d’accréditation une proposition d’accréditation. Ce rapport est également soumis à l’insitution requérante pour une prise de position. A la suite de quoi l’Agence d’acréditation peut, si elle le souhaite, modifier sa proposition en tenant compte des arguments émis par la haute école.

Finalement, le Conseil suisse d’accréditation prend sa décision en se basant sur le rapport d’autoévaluation, sur le rapport des experts externes, de la décision de l’Agence d’accréditation et de la position de l’insitution requérante. L’accrédiation peut alors être accordée sans conditions, avec conditions ou refusées. Un droit de recours est prévu à l’art. 65 al. 2 LEHE. Lorsque l’accréditation est acceptée sous conditions, l’institution requérante dispose d’un délai pour la mise en conformité. L’Agence d’accrédiation est alors mandatée pour contrôler cette mise en conformité.

La durée de l’accréditation est de sept ans au terme desquels une procédure de renouvellement est engagée. Les insitutions accréditées figurent sur une liste publiée par le Conseil suisse d’accréditation.

Politiques éducationnelles de l’enseignement supérieur au Brésil

L’enseignement supérieur au Brésil a acquis de nouvelles caractéristiques après l’approbation de la loi des directives et bases de l’Éducation nationale - Loi n^o 9394/96, qui a organisé l’éducation du pays en deux niveaux : l’éducation de base et l’enseignement supérieur.

C’est avec cette loi et sa législation complémentaire que s’explicite pour l’enseignement supérieur la diversification des formations et des institutions, la définition de normes de qualité de l’enseignement et l’accent mis sur l’évaluation institutionnelle. Conformément à l’article 45, « l’enseignement supérieur sera dispensé dans des institutions d’enseignement supérieur, publiques ou privées, avec des degrés variables de spécialisation » (BRASIL, 1996).

Outre les institutions publiques (fédérales, d’États et municipales) et privées à but lucratif ou non, le pays présente une diversification des types d’institution, qui se divisent entre : universités, centres universitaires, instituts fédéraux et facultés. Il y avait, en 2018, selon le Recensement de l’enseignement supérieur, 2.537 institutions, dont 88,2% étaient privées et 11,8% publiques ; 75,4% des 8.450.755 immatriculations concernaient des institutions privées. Les universités totalisaient 52,9% de toutes les immatriculations, ce qui est important puisque celles-ci possèdent une structure et sont soumises à des exigences légales qui favorisent la qualité de l’enseignement. Quant aux autres, 22,6% étaient des centres universitaires, 22,2% des facultés et seulement 2,3% des Instituts fédéraux et Cefets (Centres fédéraux d’enseignement technique). Pour ce qui est des types de formation, 58% sont des licences, 20,9% des formations techniques et 20,5% des licences pour l’enseignement. De nombreux étudiants travaillent de jour et étudient le soir, un total de 42,4%, alors que 58,6% fréquentent les cours diurnes (BRASIL, 2019).

L’enseignement supérieur étant en majorité privé, des programmes ont été créés pour en faciliter l’accès et y garantir la permanence. L’un de ces programmes est le Programme université pour tous - PROUNI, institué par la Loi nº 11.096/2005, qui concerne les institutions privées, qui sont exemptées de certains impôts en échange de bourses pour les étudiants. Il existe également un financement de l’enseignement par le FIES - Fond de financement étudiant, créé par la Loi nº 10.260/2001, qui octroie des bourses aux étudiants immatriculés dans les institutions privées d’enseignement supérieur ayant adhéré au programme et qui bénéficient d’une évaluation positive lors du processus d’évaluation institutionnelle conduit par le Ministère de l’éducation - MEC (BRASIL, 2001, 2005).

Toujours en ce qui concerne l’élargissement de l’accès, l’Université ouverte du Brésil - UAB - décret nº 5.800/2006, propose des formations à distance. Le Programme de soutien aux plans de restructuration et d’expansion des universités fédérales - REUNI, créé par le décret nº 6.096/2007, est aussi approuvé. C’est à partir de ce programme qu’a été élargi l’accès à l’enseignement supérieur, par la création de nouvelles institutions, par l’occupation des places vacantes, par l’amélioration des programmes et de l’infrastructure, par la réduction des taux d’abandon, l’augmentation du nombre d’admissions, en particulier en période nocturne (cours du soir), l’élargissement des politiques d’inclusion et d’aide aux étudiants, l’articulation entre les trois cycles universitaires et celle de l’enseignement supérieur à l’enseignement élémentaire. La loi des quotas - Loi nº 12.711/2012 est également créée, qui détermine qu’un minimum de 50% des places pour les licences et formations techniques dans les institutions fédérales d’enseignement supérieur soient destinées aux étudiants provenant d’écoles publiques (BRASIL, 2006, 2007, 2012).

Selon la Loi n^o 13.409/2016, art. 3^e:

[...] Dans chaque institution fédérale d’enseignement supérieur, les places seront attribuées, par programme et par horaire, à des étudiants autodéclarés comme noirs, mulâtres et indigènes et par des personnes handicapées, conformément à la législation, en proportion du nombre total de places, au minimum égal à la proportion [...] de l’État où est installée l’institution, selon le dernier recensement de l’IBGE (BRASIL, 2016).

L’effort pour augmenter le nombre de places n’a cependant pas été suffisant pour atteindre les objectifs établis par le Plan national de l’éducation, qui propose un taux net de 33% des immatriculations dans l’enseignement supérieur des jeunes de 18 à 24 ans ; selon le Recensement de l’enseignement supérieur, le pays à atteint le taux de 21,7% (BRASIL, 2014;2019).

La reformulation de l’enseignement supérieur s’est intensifiée, particulièrement après l’approbation de la Loi des directives et bases de l’Éducation nationale - LDBEN - Loi nº 9394/96 et en conséquence de l’approbation de résolutions, décrets, arrêtés, etc. dans le but, selon ^{Catani et Oliveira (2002}, p. 12), de créer « [...] un système basé sur la flexibilité, la compétitivité, la différentiation et l’évaluation ».

Les politiques de l’enseignement supérieur au Brésil, plus actives, sous plusieurs aspects, au cours des dernières années, ont suscité des transformations liées, principalement à l’expansion du secteur privé à but lucratif. Dans ce contexte s’est manifestée une préoccupation pour les politiques d’accès et d’évaluation. Ces changements ont pris place dans le contexte de crise générale du capitalisme qui s’est déclaré dans les années 1970 et des transformations qui se sont produites avec la globalisation de l’économie, visant la réorganisation du système capitaliste.

C’est à partir de cette époque que, selon ^{Catani et Oliveira (2002}, p. 11-12), commence l’intensification de l’internalisation du capital financier et la mise en place du modèle de l’accumulation flexible du capital, dans le contexte de l’adoption des politiques néolibérales. La privatisation et la marchandisation de l’enseignement supérieur, selon les termes de ^{Sguissardi (2016}, p. 22) « [...] ont trouvé un terrain particulièrement fertile dans les années 1990, lorsqu’un national-développementisme précaire est remplacé par le soi-disant néolibéralisme ».

L’enseignement supérieur est devenu alors la cible de changements portant sur sa place dans un monde bouleversé par les avancées de la technologie et de la communication, dans le contexte de l’implantation du projet néolibéral. À partir de là ont surgi les mises en questions de l’efficience, de la qualité, de la compétitivité et de l’équité de l’enseignement, ainsi que sur les changements affectant les profils professionnels et, par conséquent, le processus de formation, comme sur le rôle de l’éducation permanente, l’autonomie des sciences et la liberté académique, le rapport entre l’université et le secteur productif.

Dans le paysage de transformation de la société contemporaine, mis sous pression par l’ordre productiviste du monde globalisé, l’enseignement supérieur est encore une fois poussé à participer au processus, dans le sens de se mettre à jour face aux défis d’ordre social ou économique. Une convergence indéniable, qui se produit au niveau mondial, concerne l’axe orientant tous ces changements, qui se situent dans la dimension économiciste, néolibérale, imposée par des organismes internationaux comme la Banque mondiale, qui sont en parfait accord avec la norme de la globalisation (^{BASTOS, 2009}, p. 160).

En ce qui concerne l’évaluation, ^{Dourado (2002}, p. 243) mentionne qu’elle était comprise comme l’un des axes structurant des politiques éducatives contemporaines, liées aux changements dans le domaine économique et qu’elle s’opposait à un processus évaluatif émancipateur, qui contribue au développement des institutions d’enseignement supérieur.

Politiques d’évaluation de l’enseignement supérieur au Brésil

Avec l’approbation de la Loi des directives et bases de l’Éducation nationale - LDBEN - Loi nº 9394/96, l’évaluation systémique s’est vue attribuer, selon ^{Sousa et Rocha (2018}, p. 161), un rôle central comme mécanisme de régulation des politiques éducationnelles. Inscrite dans son article 46, la LDB explicite l’évaluation comme processus régulier, indiquant que l’ « autorisation et la reconnaissance des diplômes, comme l’accréditation des institutions d’enseignement supérieur auront des échéances limitées et périodiquement renouvelables, après un processus régulier d’évaluation ». (BRASIL, 1996).

Lorsque la LDB a été approuvée, durant le mandat de Fernando Henrique Cardoso, on avait déjà institué l’Examen national des programmes, connu comme provão, approuvé par la loi nº 9.131/95, en vigueur de 1996 à 2003 et qui, selon Dias Sobrinho (2010, pp. 203 et 205), a été « [...] graduellement érigé comme instrument central d’évaluation de l’enseignement supérieur brésilien. [...] au contraire de ce qui était dit, le provão n’évaluait pas l’apprentissage ; il mesurait des performances... » Comme le montre l’auteur, le Décret 2.026/96, sous l’inspiration du modèle proposé par l’OCDE, de caractère économiciste, privilégiait les indicateurs suivants :

[...] taux bruts et nets d’immatriculation, disponibilité de places pour les nouveaux étudiants, taux d’abandon et de réussite, temps moyen d’achèvement des études, niveaux de qualification des enseignants, nombre d’étudiants par professeur, taille moyenne des classes, coût par étudiant, pourcentage des coûts de l’enseignement supérieur au total des dépenses de l’éducation publique, pourcentage du PIB dépensé pour l’enseignement supérieur (^{DIAS SOBRINHO, 2010}, p. 2004).

Les résultats obtenus lors du processus évaluatif, et spécialement au « provão » servaient de base aux actes règlementaires d’accréditation et de réaccréditation des institutions et de reconnaissance des programmes.

En 2003, sous le gouvernement de Luiz Inácio Lula da Silva, des changements dans la politique de l’enseignement supérieur ont été effectués, entre autre la création du Système national d’évaluation de l’enseignement supérieur - SINAES, à partir d’une proposition élaborée par la Commission spéciale d’évaluation, créée par le Secrétariat à l’enseignement supérieur. Elle avait pour objectif l’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur et de son engagement social, dans le but d’articuler la réglementation de l’enseignement supérieur à la dimension d’émancipation des institutions d’enseignement supérieur, à partir d’une conception processuelle de l’évaluation.

Le SINAES a été créé par la Loi nº 10.861/04 et son article premier établit comme objectif de « garantir le processus national d’évaluation des institutions d’enseignement supérieur, des programmes de licence et des performances académiques de ses étudiants » (BRASIL, 2004). Le Système prévoit une évaluation externe et une évaluation interne (autoévaluation) qui est coordonné par la Commission propre d’évaluation (CPA), favorisant une évaluation plus participative. L’évaluation externe comprend l’Examen national des étudiants (ENADE) et des évaluations des institutions au moyen de visites in loco.

Mais peu à peu les évaluations se sont basées sur les indicateurs résultant de l’ENADE, la note préliminaire du programme (CPC), la note du programme (CC), l’indice général du programme (IGC), la note institutionnelle (CI). La proposition initiale de SINAES s’est ainsi perdue au cours des années et l’évaluation a servi toujours davantage au classement des institutions. On observe, dans le contexte actuel, une importance croissante attribuée à l’évaluation de résultats, associée à ce que ^{Ball (2005}) appelle le nouveau gestionnariat, qui exprime une politique des néolibéraux et néoconservateurs. Cette sorte d’évaluation exerce une influence sur la gestion des institutions d’enseignement supérieur et sur le procès de formation des jeunes, en influençant directement les lignes directrices des programmes, et donc l’apprentissage des étudiants, ignorant l’autonomie institutionnelle et le point de vue intégral sur le procès d’apprentissage.

Le 15 décembre 2017 a été approuvé le décret nº 9.235 qui « détermine l’exercice des fonctions de régulation, de surveillance et d’évaluation des institutions d’enseignement supérieur et des programmes des trois cycle du système fédéral d’enseignement ». Ces décrets s’efforcent d’indiquer toutes les étapes que doit suivre le processus d’évaluation et de régulation, décrivant le processus d’autorisation, d’accréditation et de désaccréditation des institutions d’enseignement supérieur (BRASIL, 2017).

Quelques considérations sur l’enseignement supérieur dans les deux pays

Les deux pays ont réalisé leurs réformes dans les années 1990 et présentent certaines similitudes que l’on trouve aussi dans les documents provenant d’organismes internationaux et de conférences sur l’enseignement supérieur.

La diversification de l’offre de formations et d’institutions est présente dans les deux pays, bien qu’avec des caractéristiques spécifiques, résultant des directives du Processus de Bologne implanté en Suisse. Il existe dans ce pays des institutions polytechniques fédérales, entretenues par la Confédération, alors que les universités, les écoles de formation des enseignants et les écoles professionnelles sont entretenues par les Cantons, bien que subventionnées à environ 25% par la Confédération ; la part de l’enseignement privé et le paiement de taxes par les étudiants ne représentent que 20% du financement de l’enseignement supérieur. Au Brésil, c’est également à partir des années 1990 que se produit une plus grande diversification des institutions, en universités, centres universitaires, facultés et instituts. En ce qui concerne le financement, il y a, d’un côté, des institutions publiques totalement financée par l’État et, de l’autre, des institutions privées, à but lucratif ou non, avec paiement de mensualités, mais bénéficiant d’exemption d’impôts en échange de l’octroi d’un certain nombre de bourses pour les étudiants, bien qu’en quantité insuffisante. Les données montrent que durant la période de 2005 à 2018, le nombre total de bourses a été de 2.474.435, dont 31% étaient partielles et 60% intégrales (BRASIL, 2019b).

L’internationalisation est un objectif pour les deux pays, mais on observe une grande différence en ce qui concerne la mobilité étudiante. Alors que le processus de Bologne a prévu, dans son organisation curriculaire, la possibilité de mobilité étudiante, favorisant la présence d’un nombre considérable d’étudiants d’autres pays dans les institutions d’enseignement supérieur de Suisse, au Brésil, la mobilité étudiante se trouve en phase initiale. Selon le Recensement de l’enseignement supérieur de 2018, il n’y avait que 17.061 étudiants étrangers dans les programmes de licence, provenant de 176 pays, ce qui ne représente que 0,2% des immatriculations du pays (BRASIL, 2019a).

^{Bastos (2009}, pp.160-62), analysant l’organisation de l’enseignement supérieur au Brésil par rapport aux pays européens, considère que nous ne pouvons pas la comparer à celle des pays européens, qui ont adhéré au processus de Bologne, parce que le pays est davantage aligné sur les documents de l’UNESCO, en particulier la Déclaration mondiale pour l’enseignement supérieur et Paris+5. Une organisation où s’exprime le plus grand souci de l’exclusion historique des jeunes de l’enseignement supérieur, et donc l’effort d’élargir l’accès et les droits de l’homme. On ne saurait oublier, cependant, que des documents de la Banque mondiale concernant l’enseignement supérieur ont influencé son organisation, en particulier ce qui touche à la diversification institutionnelle. Mais il faut convenir avec l’auteur lorsqu’elle indique, se basant sur Buarque (2003), que nous sommes encore loin d’un système universitaire, du fait, par exemple, des difficultés qui subsistent quant aux transferts et à la mobilité des étudiants, par exemple (^{BASTOS, 2009}, p. 160-62).

En ce qui concerne l’évaluation institutionnelle, en Suisse, la Loi sur l’encouragement et la coordination des Hautes écoles (LEHE), entrée en vigueur en 2015, oblige toutes les institutions d’enseignement supérieur, qu’elles soient publiques ou privées, à se soumettre à une accréditation institutionnelle pour bénéficier de subventions fédérales.

De même le Brésil dispose d’une législation spécifique pour les actes réglementaires d’accréditation, de réaccréditation d’institutions et de reconnaissance des programmes. Du point de vue de l’implémentation du processus d’évaluation des institutions d’enseignement supérieur, on observe qu’au Brésil certaines époques ont favorisé l’engagement social des institutions envers la société, alors qu’à d’autres moments la préoccupation était centrée sur la mesure de résultats, favorisant ainsi le classement par score.

La question qui demeure est celle des contributions apportées par les réformes du processus de formation professionnelle, comme le rappelle Coelho :

À l’université, on attend de la formation, même dans sa dimension spécialisée et professionnelle, qu’elle ne se perde pas dans les limites étroites d’un entraînement de l’esprit et du corps, en une soi-disant adéquation aux besoins et aux exigences de monde du travail, comme si celles-ci demeuraient statiques (^{COELHO, 2016}, p. 101).

Il est nécessaire que les universités aient toujours pour finalité un processus émancipatoire, dans toutes ses fonctions et ses activités, de façon à donner sens et légitimité à sa praxis (^{Coelho, 2016}).