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Introdução
Os museus representam a modernidade, um espaço formal, caracterizado pela celebração, onde se reproduz a legitimação do poder para aqueles que a construíram. No entanto, mesmo com essa legitimação de poder instituída em seus espaços físicos, os museus, de forma em geral, são espaço de mudança constante e permanente, sendo necessário compreendê-los como espaços de conflitos material e simbólico entre as classes, etnias e grupos que são atravessados por diversas divisões e antagonismos que produzem uma variedade de diferentes “posições de sujeito”, isto é, identidades.
Os museus desempenham um papel significativo na democracia da cultura e na mudança de conceito de cultura, partindo de uma concepção de que a cultura é híbrida e depende não apenas de uma cultura, mas de culturas que se entrelaçaram num ambiente capaz de reconstruir a história a partir de reinterpretações pré-estabelecidas e padronizadas por relações sociais, que se teceram em um determinado espaço-tempo, com a legitimação dos Estados Modernos.
Para Canclini (1997), os museus, não podem ser vistos apenas de forma apreciativa e muito menos serem direcionados a especialistas como arqueólogos e museólogos. Assim, a relação entre educação e museu caracteriza-se, principalmente na sociedade contemporânea, como forma social que amplia as capacidades humanas para que se reconheça que nos museus os significados são produzidos pela construção de forma de poder, experiências, identidades e memórias que precisam ser analisadas em seu sentido político-cultural.
O professor de História, ao optar pelo museu como metodologia de ensino, deve estar atento a alguns aspectos que antecedem o trabalho em sala de aula, como: planejamento, concepções sobre poder e Estado, ideologias, compreendendo a importância da memória para o entendimento do processo histórico, possibilitando ao aluno a capacidade histórica crítico-reflexiva de pesquisa e produção de seu próprio conhecimento.
Segundo Martins (2011), é a partir do século XIX, com a expansão do sistema de escolarização formal e modernização das metodologias de ensino, que as ações para uma educação museal começam a ser difundidas. São relações entre as escolas e os museus que em um primeiro momento são tratadas de forma incipiente e pouco organizadas, mas de muita relevância para ações específicas.
Pesquisas relacionadas à temática podem ser encontradas em trabalhos de Valente (1995), Marandino (2001), Seibel-Machado (2009) e Martins (2011), que são convergentes para a discussão sobre a importância de uma reconfiguração sobre a temática de forma crítica e interdisciplinar, que proporcione uma leitura museológica a partir de concepções de um ensino complexo.
Vivemos numa sociedade com culturas, etnias, religiões e visões de mundo distintas. Tal diversidade é um campo fértil para questionamentos sobre práticas pedagógicas que ainda se estabelecem por intermédio de saberes universais que se sobrepõem aos saberes particulares e locais, não dando respostas a diversidade cultural escolar. Se pensarmos que o aluno não precisa agir, então nossas práticas pedagógicas serão baseadas na reprodução, na cópia e na memorização, formas reiteradas de não reconhecimento da diversidade do contexto escolar.
A História local pode ocupar lugar privilegiado em propostas curriculares que associem o cotidiano a diversidade cultural e as novas linguagens no ensino de História, despertando nos alunos reflexões sobre a diversidade em perspectiva histórica. Essa possibilidade potencializa a contribuição docente na formação de cidadãos críticos de sua realidade social e política, como mediadores da construção de uma consciência histórica (RÜSEN, 2007)1.
Schmidt e Cainelli (2004) reconhecem que a História local pode contribuir para a produção de uma consciência histórica individual/coletiva e, portanto, é um importante elemento na recuperação da historicidade do aluno, de seus valores, do seu entorno, de seu país, enfim, de sua formação identitária, notadamente se a ele for dada a possibilidade de construir as fontes de pesquisa que lhe possibilitem o rompimento com a linearidade histórica.
Em se tratando da História local, Bittencourt (2011), nos alerta para o fato de que esta possibilita contornos temporais e espaciais que ajudam a identificar a dinâmica do lugar, as transformações do espaço e a articulação entre o local, regional, nacional, o que para Nora (1993, p. 15) pressupõe: “[...] discutir o ensino de História, hoje, é pensar os processos formativos que se desenvolvem em diversos espaços”.
Para esses autores, o ensino de História deve estar articulado àquilo que o aluno vivencia, dando ênfase a uma educação cidadã, ou seja, uma História que tenha sentido e importância para uma reflexão sobre a sociedade que o cerca.
A História que chega aos alunos nas escolas pronta e verticalizada retira as possibilidades de dimensão crítica e experiencial de suas interpretações. O âmbito historiográfico aparece dissociado da prática, não havendo uma convergência dialógica com a prática entre a dimensão da disciplina escolar e a dimensão da ciência História.
Problematizar o conhecimento histórico escolar por meio da diversidade cultural e o uso de novas linguagens proporciona ao aluno um caminho alternativo, fazendo com que ele dialogue com a historiografia, por intermédio de documentos, monumentos, fotografias, música, literatura, internet, depoimentos orais, dentre outros, desconstruindo uma visão homogênea cultural da História.
A educação museológica é uma atividade educativa que merece atenção por parte do professor de História, pois a cultura material está presente nos museus, que “são portadores de informações sobre costumes, técnicas, condições econômicas, ritos e crenças de nossos antepassados. Essas informações ou mensagens são obtidas mediante uma ‘leitura’ dos objetos, transformando-os em documentos” (BITTENCOURT, 2011, p. 353).
Assim, a relevância deste trabalho incide no problematizar as relações entre História e educação museológica a partir de docentes-estudantes indígenas em espaço acadêmico, sendo de fundamental importância na reflexão sobre a formação inicial de professores para a Educação Básica na dinâmica das interações entre sujeitos indígenas e não-indígenas, compartilhando experiências de pesquisa e, ao mesmo tempo, possibilitando iniciativas pedagógicas no âmbito do ensino de História para o diálogo e as trocas de conhecimentos, envolvendo e estimulando a reflexão acerca dos processos de constituição de “lugares de memórias”, de modo a criar condições para a elaboração de projetos vinculados à preservação do patrimônio cultural.
Este texto relata uma experiência com professores/alunos do curso de História, do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - Parfor/Maranhão em uma visita ao Museu de Arqueologia, Paleontologia e Etnologia ou Centro de Pesquisa de História Natural e Arqueologia do Maranhão (CPHANAMA), em São Luís-MA. A partir da disciplina História e Patrimônio, ministrada na cidade de Grajaú, a 500 km da capital maranhense, surgiu a necessidade de proporcionar a quatro (4) professores/alunos indígenas uma experiência de educação museológica no ensino de História.
A metodologia da investigação consistiu na análise bibliográfica sobre o tema, observação in loco, caderno de campo e questionário semiestruturado, com perguntas discutidas e analisadas em sala de aula, quais sejam: qual concepção sobre culturas indígenas o Museu proporciona aos visitantes? Qual a relação entre a história das culturas indígenas e europeias a partir da leitura museológica? Como relacionar o ensino de História à educação museológica?
A experiência museológica proporcionou aos professores/alunos indígenas o relacionar crítico entre a dimensão historiográfica e a educação histórica, favorecendo outras leituras sobre as origens do povo brasileiro, reflexões sobre a memória histórica e valorização da história local, sendo possibilidade viável e necessária ao ensino de História.
Educação Histórica no ensino de História
A Educação Histórica é um caminho a ser trilhado para que o ensino de História tenha significância diante das novas linguagens. Segundo Barca e Schmidt (2009, p. 12), a Educação Histórica busca dar “respostas sobre a construção do pensamento histórico e a formação da consciência histórica de crianças e jovens”. Ao fazê-lo, cria possibilidades no ensino de História que favorecem o aprendizado histórico, resultado da utilização de diferentes documentos históricos na efetivação da consciência histórica.
Assim, a Educação Histórica, é muito mais que um enfoque teórico, é prática, vivência, práxis, é um caminho para os diferentes saberes sobre a história local trabalhada em sala de aula, contribuindo para a busca de entendimentos acerca das diferentes formas de criar, manifestar, expandir e influenciar no contexto social e escolar.
As pesquisas sobre educação histórica foram realizadas e divulgadas, principalmente por Isabel Barca, em Portugal; e no Brasil, por Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. Segundo Barca (2011), a educação histórica é um campo de investigação que pressupõe toda e qualquer interpretação do passado, tendo o compromisso com as fontes disponíveis e a coerência com o contexto para a validação de uma conclusão, ou seja, a educação histórica propõe ao aluno pensar de forma crítica as fontes históricas de tal forma que possa relacioná-las com o contexto disponível, local e globalmente, construindo uma consciência histórica.
A partir desses pressupostos, Barca (2011), atribui uma importância ímpar à forma como os alunos veem a História. O objetivo da educação histórica seria então: “aprofundar os níveis de compreensão do passado e do presente a partir das ideias do senso comum, integrando significâncias e critérios metodológicos próprios da História” (BARCA, 2011, p. 36). Ou seja, dar sentido e significado ao que os indivíduos atribuem ao ensino de História.
Segundo a citada autora, as ideias ou narrativas dos alunos correspondem as suas relações históricas ou interpretações históricas ao seu tempo histórico e a sua diversidade, considerando a sua reflexão sobre o conhecimento histórico. Ou seja, como os alunos concebem as ideias sobre determinado conteúdo histórico e a partir desse diagnóstico constroem as relações entre conteúdo escolar e saber escolar, dando ênfase a valores, representações e sentidos, identificando e construindo conhecimento a partir dos seus conhecimentos prévios, visando realizar uma aprendizagem histórica.
Segundo Cainelli (2011), outro aspecto importante sobre a Educação Histórica é a superação das ideias de Piaget sobre concepção biológica, que trata a teoria biológica do conhecimento como algo adaptável ao meio sem nenhuma relação subjetiva, secundarizando o papel do professor e de sua mediação direcionada a aprendizagem.
Para Cainelli (2011), os adolescentes são capazes de desenvolver o processo de maturação concreto a partir de situações de aprendizagem, dependendo do desenvolvimento metodológico trabalhado pelo professor, sobretudo das experiências que os sujeitos escolares participam, permitindo reflexão sobre a natureza do conhecimento histórico e daí a análise para a sociedade, em especial, como recurso para a consciência histórica.
Dessa forma, a narrativa é considerada uma relação de rememoração do passado em articulação com o presente, ou seja, o passado passa a se relacionar com o presente pensado na perspectiva do tempo (RÜSEN, 2007). É a relação presente/passado/futuro que proporciona a construção da consciência histórica, resultando na atribuição que o sujeito dá à história.
A educação histórica para a educação museológica atribui uma utilidade e um sentido social ao conhecimento histórico, como por exemplo, a formação da consciência histórica, pois o tema está incluso no saber histórico, e, por conseguinte, deve estar relacionado ao contexto escolar e a história local em que se está inserido.
O ensino de História propicia o respeito e o incentivo à história local como um patrimônio humano, como representação ímpar e uma coletividade que deseja cumprir seu papel como sujeito social. Assim, Barca (2011) assinala a necessidade de o professor ser um investigador social, devendo estar atento aos saberes dos seus alunos e problematizando seu próprio pensamento e ação.
A relação entre ensino de História, educação museológica e história local se faz constante nas inúmeras histórias e manifestações dos diferentes grupos sociais que fazem parte da História do nosso país, com conhecimentos, valores e atitudes.
A questão da pluralidade cultural, no âmbito do ensino de História, também ganhou força e projeção a partir da inserção do ensino de História e cultura afro-brasileira e africana e indígena (BRASIL, 2008), como forma de atentar para questões étnico-raciais presentes no contexto escolar e social.
A escola representa, nesse sentido, um espaço de cruzamento e socialização de culturas e da valorização destas por meio da diversidade como forma de construção e protagonismo da identidade cultural dos diferentes grupos, tendo como função promover o ensino de História a partir de uma análise dialógica, valorizando o respeito às práticas culturais diversas advindas do pluralismo cultural. Os diferentes saberes sobre a diversidade cultural, trabalhados em sala de aula, contribuem para a busca de entendimentos acerca das diferentes maneiras de criar, manifestar, expandir e ser construtor de conhecimento.
O ensino de História atrelado ao saber histórico é muito mais que enfoque teórico, haja vista que é permeado por práticas, vivências, experiências pautadas no princípio da diversidade cultural e da consciência histórica, considerando a história local como parte do saber histórico.
Conectado com o debate historiográfico e orientações metodológicas que remontavam, pelo menos, à década de 1970, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs2 propuseram uma espécie de aproximação entre historiografia, pesquisa e sala de aula, opondo-se ao mero transmitir e absorver de conteúdos, sendo o professor o mediador da aprendizagem do aluno, transformando a pesquisa em um princípio educativo (BRASIL, 1997).
Assim, segundo os PCNs, a importância do ensino de História no currículo tem como base o saber histórico escolar, conhecimento produzido no espaço escolar, desempenhando o papel de tornar o aluno um observador atento à realidade em sua volta, capacitado para estabelecer relações e comparações no tempo e no espaço (BRASIL, 1997).
O propósito da escola como instituição social é o de trabalhar a história local e as novas linguagens no ensino como forma de construção e protagonismo da identidade cultural dos diferentes grupos, tendo como função promover o ensino de História para o valor e respeito às práticas culturais diversas, com diferentes linguagens, expressões, valores, tradições, crenças e religiosidades.
As novas linguagens no ensino de História são ferramentas ou metodologias que representam instrumentos de reflexão e de construção de saberes conscientes a partir de ações no processo ensino aprendizagem. Nesse sentido, não podem se desenvolver de modo desconexo e fragmentado da realidade que se estuda.
Diferente dos PCNs, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para a disciplina de História, dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, trata as novas linguagens para a temática memória e patrimônio numa perspectiva essencialmente eurocêntrica e assentada em uma periodização quadripartite da história europeia, pautada no progresso linear, sem articulações com as histórias africanas, americanas, asiáticas e europeias; a revelia das leis 10.639/2003 e 11.645/2008; um empobrecimento teórico e de aprendizagem extremamente conteudistas, pautados em habilidades e competências a serem desenvolvidas na sala de aula, desconectados de um rigor epistemológico e de uma reflexão crítica (BRASIL, 2018).
Os professores exercem um papel relevante na estruturação e produção do conhecimento pedagógico e estas ações refletem na instituição escolar, no aluno e na sociedade em geral. Desta maneira, o professor tem papel ativo na educação e não um papel simplesmente técnico, que se limita à execução de normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria identidade profissional.
No contexto escolar faz-se necessário uma tomada de consciência histórica com postura metodológica baseada na pesquisa, na qual se invista na autonomia do aluno, oferecendo oportunidades para que o mesmo seja construtor do seu conhecimento. Isso contribui para que as várias reflexões que ocorreram e que ocorrem no contexto educacional e na sociedade se concretizem de fato em sala de aula, pois entende-se que há uma subjetividade na produção do conhecimento histórico e que a diversidade cultural pode ser interpretada a partir de várias concepções históricas.
Os museus possibilitam um novo conceito historiográfico, promovendo a interação na perspectiva para a aprendizagem em História. Entendemos, dessa forma, que as implicações da renovação historiográfica para o ensino de História e as novas linguagens precisam ser cuidadosamente observadas no sentido de possibilitar um novo redirecionamento do papel do professor de História no contexto escolar e acadêmico, um movimento de reflexão na e sobre a prática.
Para Zarbato (2018, p. 583) “as visitas a museus constituem-se em possibilidades de ampliação da formação acadêmica e profissional, além de favorecer a aprendizagem para além do espaço escolar”.
Tratar sobre formação acadêmica e profissional de modo articulado favorece a aprendizagem para além do espaço escolar, instigando as dimensões histórica, política e cultural.
Educação Museológica: entre o ensino de História e a educação histórica
O Centro de Pesquisa de História Natural e Arqueologia do Maranhão (CPHANAMA), que também é legalmente reconhecido como Museu de Arqueologia, Paleontologia e Etnologia, está localizado no bairro Praia Grande (Centro Histórico de São Luís), no estado do Maranhão, tendo em uma de suas salas o acervo da sala de Etnologia, que objetiva a valorização e preservação do acervo patrimonial maranhense, especificamente a cultura material e tradições dos povos indígenas no Maranhão.
Assim, desenvolvemos como metodologia uma pesquisa de campo, tendo como sujeitos implicados quatro professores/alunos indígenas do Parfor, da etnia Guajajara, contando como instrumentos de coleta de dados: caderno de campo, a observação e um questionário semiestruturado sobre o tema, com o objetivo de responder as seguintes indagações: qual concepção sobre culturas indígenas o Museu proporciona aos visitantes? Qual a relação entre a história das culturas indígenas e europeias a partir da leitura museológica? Como relacionar o ensino de História à educação museológica?
Os professores/alunos ao chegarem à sala de Etnologia observaram várias peças expostas, que proporcionaram o conhecimento sobre a história de outras etnias indígenas e a partir delas ter uma noção de como esses grupos viviam e se organizavam entre si, do período pré-histórico até a contemporaneidade. No momento da visita guiada, os participantes puderam analisar algumas questões propostas no questionário, refletindo sobre outras histórias, sobre a relação com a história local enquanto professores/alunos indígenas.
A partir do questionamento de como relacionar o ensino de História à educação museológica, Antônio Gavião Guajajara (professor indígena e estudante do Parfor no Curso de História), respondeu que “o Museu proporcionou uma concepção sobre as culturas indígenas diferentes da que conhecia, analisando os diferentes pontos de vista sobre a conexão entre passado e presente, a partir do recorte histórico, possibilitando questionamentos e problematizações”.
No tocante ao conhecimento da cultura material do ponto de vista científico, segundo Bittencourt (2011, p. 359), “importa ao aluno ser introduzido na compreensão do objeto como integrante de uma organização social, de uma parte de uma vida cotidiana, dos rituais, da arte de um determinado grupo social”.
Os objetos e peças que estão expostos no Museu estão ali para serem olhados e, sobretudo, compreendidos, pois de certa forma, mesmo gerando certa generalização e uniformidade, escondem em seus espaços, contradições sociais (CANCLINI, 1997).
Quando optamos pela visita ao museu, dentro de um plano de trabalho da disciplina História e Patrimônio, procurávamos proporcionar ao aluno uma releitura da sua própria historicidade e memória, possibilitando analisar as relações de poder construídas dentro das próprias relações sociais de modo a favorecer as particularidades educativas singulares, conforme nos aponta Halbwachs (2006) quando compreende a memória como possibilidade de sentido/significado às experiências cotidianas dos indivíduos entre si e com a sociedade.
As experiências cotidianas dos indivíduos entre si e com a sociedade tornam-se possibilidades de debate no espaço acadêmico, haja vista a garantia às discussões e implementações sobre os direitos indígenas no campo educacional formal ser recente numa perspectiva temporal, sendo originada nos meandros constitucionais de 1988, contribuindo de forma legal no contraponto às práticas pedagógicas eurocêntricas. Com efeito, o conjunto de objetos culturais, materiais e imateriais que constituem o patrimônio histórico das comunidades só pode ser reconhecido pelo sujeito quando incorporado à sua experiência.
Para Fonseca (2005), esse processo implica atribuir aos objetos um valor simbólico que originalmente não lhes pertencia, pois no caso dos patrimônios históricos e artísticos, depreende-se o valor nacional, ou seja, ao escolhermos um objeto para o acervo de um memorial, estamos retirando-o de seu contexto original para lhe atribuir outra funcionalidade, a de evocar o passado e articular um discurso para esse fim.
A partir da visita ao Museu de Arqueologia, Paleontologia e Etnologia, os alunos foram capazes de levantar questionamentos em sala de aula com vistas à compreensão do ensino de História relacionado à educação museológica, dando ênfase à importância não só do espaço “museu”, mas também dos elementos ali encontrados que os permitiram entender o que seja patrimônio, tal qual nos fala Poulot (2009, p. 12): “a maneira como uma sociedade constrói sua história”.
Segundo o professor/aluno Edilson Guajajara (cacique), “a pesquisa de campo ao Museu de Arqueologia, Paleontologia e Etnologia proporciona uma relação entre a disciplina História e Patrimônio e o período conhecido como Pré-história e o embate com o século XXI”. Ainda segundo ele, “hábitos e culturas indígenas, questões de gênero, modo de produção, sexualidade e suas relações com as normas étnicas e culturais, comparando outras etnias com a Guajajara e a própria relação daquilo aprendido ao longo do Curso de História”.
Conforme a própria orientação contida nos PCNs (BRASIL, 1997) a preservação do patrimônio histórico está ligada à questão da cidadania, fato que “[...] implica o reconhecimento de que, como cidadãos, temos o direito à memória, mas também o dever de contribuir para a manutenção desse rico e valioso acervo cultural de nosso país” (ORIÁ, 2005, p. 140).
Zarbato (2017; 2018) revela a importância de um museu para a ampliação do repertório cultural e cognitivo dos estudantes, favorecendo uma reflexão sobre o passado e possibilitando elementos para o desenvolvimento de um olhar crítico e a consciente apropriação de seu patrimônio. Com efeito, fortalecem-se os sentimentos de identidade e de cidadania posto que a Educação Patrimonial amplia a leitura de mundo, como uma “alfabetização cultural”.
A educação museológica inserida nas novas linguagens no ensino de História é um recurso didático que sempre esteve presente no cotidiano da História, mas que a partir de renovação historiográfica passou a ser utilizada no contexto escolar, na construção de conhecimento histórico, como instrumento de reflexão sobre os acontecimentos históricos e os modos como esses acontecimentos são representados, valorizando a importância e o papel de diferentes agentes sociais, proporcionando a construção da consciência histórica, pesquisa, imaginação, capacidade de leitura e análise de textos e de imagens.
Acerca da relação entre a história das culturas indígenas e europeias a partir da leitura museológica, o professor/aluno indígena Diaci Bone, da etnia Guajajara, respondeu que “a escola e o museu têm um papel fundamental na sociedade contemporânea e os museus na sua maioria são produzidos pela construção de forma de poder, experiências e identidades que precisam ser analisadas em seu sentido político-cultural”. Ainda, segundo ele, “percebemos o discurso eurocêntrico ainda muito presente no cotidiano escolar e a visita ao Museu nos proporcionou uma aproximação de nossa experiência com relação a outras etnias e outras experiências descritas no museu”.
Para Hall (2007), as sociedades da modernidade são caracterizadas pela diferença, pela mudança constante e permanente; são atravessadas por diversas divisões e antagonismos que produzem uma variedade de diferentes “posições de sujeito”, isto é, identidades - para os indivíduos.
O objetivo da pesquisa de campo era proporcionar aos estudantes ligações históricas de maneira que pudessem compreender a História como um processo e não como um conjunto de fatos isolados. Schmidt e Cainelli (2004) revelam que uma nova concepção de trabalho com o museu implica a desconstrução de determinadas imagens canonizadas a respeito do passado, como seu caráter etnocêntrico, possibilitando ao aluno um olhar crítico, reduzindo a distância entre o andar historiográfico e a história local.
Em se tratando da relação entre o ensino de História e a educação museológica, o professor/estudante indígena Antônio Bento, assim falou: “Após a visitação ao museu foi possível analisar os diferentes pontos de vista sobre a conexão entre passado e presente, a partir do recorte histórico, possibilitando questionamentos e problematizações”. Entendemos que os processos ocorridos no passado culminaram em questões postas ainda no presente, pois segundo Rüsen (2001, p. 66), “o passado só vem falar quando é questionado” e esse é o sentido da consciência histórica.
A narrativa do professor/estudante possibilita uma reflexão entre passado e presente, problematizações sobre processos históricos, contribuindo para a experiência profissional e pessoal.
Zarbato (2018, p. 593) reflete que “as vivências de formação, atreladas a visitas aos museus, constituíram um espaço de formação pessoal, que impulsionou o profissional”. Assim, segundo ela, o museu revela o passado e permite novas leituras no momento presente nas aulas de História.
Nesse sentido, na atualidade, o museu é uma importante ferramenta para o ensino de História, pois favorece a visibilidade ao saber histórico e a possibilidade de valorização da diversidade cultural no contexto escolar, por meio de novas linguagens contemporâneas.
A visitação ao museu, segundo Schmidt e Cainelli (2004), pode dinamizar as aulas, tornando-as mais vivas, interessantes e vinculadas com a realidade atual. O museu é um espaço democrático e de construção de conhecimento. No entanto, o seu surgimento é atrelado, segundo Canclini (1997), ao patrimônio, sede cerimonial, lugar onde é guardada uma história, onde se reproduz uma sociedade em que os grupos hegemônicos se organizaram e vivenciaram uma determinada época, sobretudo passível de reinterpretações.
Entendemos que essa experiência pedagógica formativa se insere nas práticas docentes relacionadas à diversidade cultural e, nesse sentido, constitui um aspecto importante nos processos de ensino e aprendizagem no âmbito da História. Segundo os PCNs de História:
A escola tem a possibilidade de trabalhar a questão da diversidade cultural e das novas linguagens. Uma pesquisa de campo dessa natureza concretiza essa possibilidade de forma que os alunos compreendam que o tema tratado está entrelaçado também com o contexto histórico, sendo o museu um espaço sociocultural responsável pela construção e reconstrução do conhecimento e da cultura (BRASIL, 1999, p. 14).
As sociedades ou grupos sociais devem ser estimulados a perceber diferenças e semelhanças entre os múltiplos sentidos que o passado pode ter em nossa sociedade e as variadas intenções com que é invocado para referendar este ou aquele projeto político ou valorizar esta ou aquela inovação tecnológica, pois podemos diferenciar um sentido de passado, como padrão ou modelo para o presente, como memória para reforçar ou criar uma unidade social em torno de um objetivo que passa a ser coletivo.
Introduzir na sala de aula, por exemplo, o debate sobre o significado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e áreas preservadas, significa valorizar o papel da memória na vida da população, dos vínculos que cada geração estabelece com outras gerações, das raízes culturais e históricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crítico com ruas, praças, edifícios públicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa (BRASIL, 2002, p. 306).
Os PCNs História, consoante com Brasil (1999) e, principalmente, os PCN+ História, têm como foco de trabalho a necessidade e a possibilidade de a escola ampliar e tornar efetiva a compreensão dos conteúdos para além dos muros da sala de aula. Para tanto, recorrem às novas linguagens em sala de aula, apoiadas na renovação historiográfica e, sobretudo, na ampliação do conceito de documento e monumento histórico, tratando principalmente sobre a temática educação museológica que, em hipótese alguma, deve estar desconectada do contexto escolar.
Em se tratando da História local, Bittencourt (2011) nos alerta para o fato de que esta possibilita contornos temporais e espaciais, que ajudam a identificar a dinâmica do lugar, as transformações do espaço e a articulação entre o local, regional, nacional, o que para Nora (1993, p. 15) pressupõe a discutir sobre o ensino de História, considerar que os processos formativos “[...] se desenvolvem em diversos espaços, é pensar formas de educar cidadãos, numa sociedade complexa e marcada por diferenças e desigualdades”.
Para esses autores, o ensino de História deve estar articulado àquilo que o aluno vivencia, dando ênfase a uma educação cidadã, ou seja, uma História que tenha sentido e importância para uma reflexão sobre a sociedade que o cerca.
Problematizar o ensino de História e a educação histórica por meio da pesquisa de campo ao museu proporcionou aos professores/estudantes um diálogo com a historiografia, por meio de documentos, monumentos e narrativas, desconstruindo uma visão homogênea cultural da História, lendo entrelinhas, o “não dito” pelas fontes, além de suas formas de interpretação de perspectiva historiográfica, possibilitando valorizar a diversidade cultural como o patrimônio. Ademais, uma educação escolar que contemple a diversidade cultural atua também na construção da cidadania, ao reunir respeito às diferenças e igualdade de direitos.
Considerações finais
A educação museológica, para o ensino de História, não se limita apenas a ilustração de peças, mas sobretudo a reflexão sobre a experiência e a história local. O objetivo da pesquisa de campo ao Museu de Arqueologia, Paleontologia e Etnologia, foi compreender a importância da metodologia museológica para a educação histórica no ensino de História a partir da história local e proporcionar aos professores/alunos relações históricas de maneira que pudessem compreender a História como um processo e não como um conjunto de fatos isolados, utilizando a educação museológica, possibilitando um olhar crítico, reduzindo a distância entre o andar historiográfico e a história local.
O processo de aprendizagem voltado para a abertura curricular possibilita que o museu, como espaço institucional e informal do ponto de vista pedagógico, contribua para o desenvolvimento da aprendizagem direcionada ao conteúdo trabalhado em sala de aula. Implica, portanto, a desconstrução de determinadas imagens canonizadas a respeito do passado, como seu caráter etnocêntrico, contribuindo para a consciência histórica e crítica do aluno, desempenhando um papel significativo na democracia da cultura e na mudança de conceito de cultura e história, partindo de uma concepção de que a cultura é híbrida e depende não apenas de uma cultura, mas de culturas que se entrelaçaram num ambiente capaz de reconstruir a História, que a mesma é uma ciência em reconstrução, de reinterpretações pré-estabelecidas e padronizadas por relações sociais que se teceram em um determinado espaço-tempo da sociedade.
Nessa perspectiva, a relação entre Universidade, escola, museu e ensino de História parte da concepção de que se faz necessário que a cultura, “guardada” no museu, seja utilizada para reconstruir em nome de uma História problematizadora, o entrecruzar entre a análise documental dos dados levantados e a disposição das informações obtidas nos documentos, permitindo enxergar melhor detalhes ínfimos para a produção de novos olhares, problematizados e contextualizados.
Neste sentido, a educação histórica atribui uma utilidade e um sentido social e local ao conhecimento histórico, objetivando a formação da consciência histórica, pois o tema educação museológica está incluso no saber histórico, e, por conseguinte, deve estar relacionado ao contexto escolar e a realidade em que se está inserido, possibilitando a construção de uma crítica pelo próprio aluno e a sua aproximação com o contexto histórico abordado em um processo de desenvolvimento crítico.
Assim, com a visita ao Museu de Arqueologia, Paleontologia e Etnologia, procuramos oportunizar um trabalho colaborativo de pesquisa com quatro professores/alunos indígenas da etnia Guajajara, relacionando discussões teóricas e metodológicas e contribuindo para uma educação histórica centrada na produção de conhecimentos. O que permitiu ir além do entendimento de sua função social, rediscutindo as origens, refletindo sobre a memória histórica e valorizando a história local, reconhecendo a educação museológica como fundamental ao ensino de História.
Esta experiência pedagógica com os professores/alunos indígenas do Curso de História culminou com a proposta de criação do Museu Indígena Itinerante na cidade de Grajaú-MA, desenvolvendo atividades pedagógicas fora das quatro paredes da sala de aula, possibilitando aprendizagens coletivas, conforme orientam os documentos legais da educação nacional, sendo um desafio que deve mover todos nós.
