Introdução

Artesãs, gestoras de museus, artistas, sambistas, paneleiras, rendeiras compõem a dinâmica de saber e fazer presente na cultura histórica das sociedades. Essas e outras mulheres estão envolvidas no processo de análise sobre o Patrimônio histórico cultural e as potencialidades da História das mulheres na sociedade. Mas de que maneira são representadas culturalmente? De que forma são ensinadas para crianças e jovens a inserção e as potencialidades dessas mulheres no âmbito cultural?

As indagações e problematizações sobre o saber e fazer das mulheres em sua multiplicidade, sua representatividade, memórias, artefatos e outras manifestações culturais envolve a proposta desse artigo. Para isso realizamos um recorte na análise da pesquisa: patrimônio histórico cultural material e imaterial e as práticas educativas em Mato Grosso do Sul (2017-2020). Nesse sentido, o recorte temático para esse artigo tem como objetivo apresentar as ações didáticas desenvolvidas, as quais incluíram as aulas oficinas que visavam a preparação para as saidas de campo. A intenção das aulas oficinas foi a construção de arcabouço teórico e metodológico que possibilitasse materiais para as saídas de campo. Assim, as ações didáticas sobre a problematização das representações das mulheres nos patrimônios tiveram dois momentos: as aulas oficinas com fundamentação teórica, construção de materiais e análises e o segundo momento com as saídas de campo nos espaços patrimoniais para analisar os silenciamentos e as maneiras de representar as mulheres em diferentes patrimônios.

Nas abordagens e dimensões metodológicas das aulas oficinas, pontuamos o encaminhamento pela Educação Histórica, com aulas oficinas que envolveram temáticas acerca das mulheres e dos patrimônios femininos. Pautamos, assim as concepções pela metodologia proposta por ^{Barca (2006}, p. 1), em que:

Primeiramente o professor deveria selecionar um conteúdo, perguntando aos alunos o que eles sabem a respeito e, então, selecione as fontes históricas pertinentes para a aula.

A proposta de utilização da aula oficina encaminha para o desenvolvimento da formação de professores/as de história, envolvendo os/as alunos/as do ensino médio na produção de conhecimento histórico, pensando a sala de aula como um espaço de pesquisa e de memória.

Um dos fundamentos dos planejamentos de ações tinha como intuito unir a preparação voltada para a prática da docência como um ofício qualificado à reflexão sobre a prática docente com base nos parâmetros da educação histórica e da didática da história. É importante ressaltar que as abordagens sobre a história das mulheres se circunscrevem numa perspectiva historiográfica pautada na História Cultural, em que as representações, as narrativas femininas, as ações em espaços públicos foram inseridas nas discussões históricas.

No âmbito da inserção da história das mulheres, houve uma motivação feminista nos anos 1970, com as contribuições do movimento feminista.

Assim como a história das mulheres envolve as concepções teóricas, a abordagem do patrimônio em feminino também requer um aprofundamento sobre o campo de análise. Isso porque, ao pontuar o termo “patrimônio em feminino”, utilizamos como referência teórica para essa análise a contribuição da memória de mulheres em âmbitos culturais, com os museus, espaços culturais, bens imateriais, saber e fazer feminino. Levando em conta as discussões a respeito do patrimônio em feminino, este ainda é um conceito recente e se postula a abordar a superação das desigualdades culturais e de gênero na análise do patrimônio histórico-cultural. Nas palavras de ^{Gonçalves (2009}, p. 25):

‘patrimônio’ está entre as palavras que usamos com mais frequência no cotidiano. Falamos dos patrimônios econômicos e financeiros, dos patrimônios imobiliários, referimo-nos ao patrimônio econômico de uma empresa, de um país, de uma família, de um indivíduo, usamos também a noção de patrimônios culturais, arquitetônicos, históricos, artísticos, etnográficos, ecológicos, genéticos; sem falar nos chamados patrimônios intangíveis, de recente e oportuna formulação no Brasil.

Ainda analisando as concepções femininas e patrimônios, tem-se no catálogo sobre Mulheres e Patrimônio/Ibermuseu (2016, p. 07) relatado a importância de problematizar a história das mulheres e suas memórias no campo do patrimônio cultural. Segundo ^{Bonanchea (2016}, p. 7, 8),

Recuperar la memoria de las mujeres nos permite conocer una historia de desigualdad, de imposición de cánones patriarcales y de roles de género que, perpetuados durante siglos, nos llevan a un presente en el que aún permanecen sedimentos de discriminación que en ocasiones se manifiestan en la violencia contra las mujeres. [...] Y dentro de esos instrumentos, la cultura tiene también su pequeña parcela: la de realizar actividades que fomenten la igualdad y la equidad de género al desarrollar proyectos que permitan dar visibilidad a las mujeres en la historia, las artes o la literatura.

Para entendermos um pouco o caminho que é a discussão acerca do Patrimônio em feminino, é importante traçar um perfil teórico das discussões que teoricamente e metodologicamente discutem questões sobre feminismo, história (ensino) e patrimônio.

Desta forma, nos baseamos nas análises de Joan Scott sobre a relação entre feminino e masculino, projetando que fossem superadas as desigualdades de gênero, assim como pensar o gênero no âmbito cultural. A autora defende ainda que a história não deve centrar-se apenas no que aconteceu entre homens e mulheres e a reação a isso, “mas sim a respeito de como os significados subjetivos e coletivos de homens e mulheres, como categorias de identidade foram construídos” (1995, p. 12).

Rachel ^{Soihet e Maria Pedro (2007}, p. 33) apresentam a fundamentação na pesquisa histórica, destacando que “nas ciências humanas a disciplina História é certamente a que mais tardiamente apropriou-se dessa categoria, assim como da própria inclusão de ‘mulher’ ou de ‘mulheres’ como categoria analítica na pesquisa histórica”. Segundo as autoras, esse caráter universal era representado pela categoria “homem” e as mulheres estariam contempladas na categoria universal, o que não era suficiente.

Para compreender a história das mulheres, utilizamos as análises de Michele ^{Perrot (1998}, p. 210), a qual argumenta que “escrever história exige ter fontes, sejam documentais ou não, mas até isso dificulta quando se trata da história das mulheres, sua presença é frequentemente apagada, seus vestígios desfeitos e, seus arquivos destruídos”. Para a autora, essa invisibilização historiográfica foi enfatizada pela ausência feminina nas fontes que constituíam o objeto material da pesquisa histórica: o documento.

Para substanciar a análise utilizamos também as abordagens de ^{Garrido & Gomez (2016}, p. 79), as quais destacam em seu estudo que:

o ‘patrimonio en Femenino’ se constituía claramente como un proyecto de investigación referente a “los museos que interpretan sus colecciones en clave de género, pero no sólo eso, sino también como un proyecto que apuesta por la innovación tecnológica y, específicamente, por la inclusión digital del género desde diferentes puntos de visto.

Nota-se que a abordagem sobre “patrimonio en femenino” nos aponta para a inclusão das abordagens sobre a contribuição, representações, objetos, coleções femininas imersas no universo cultural. Isso também nos faz analisar as ações e saberes, que podem ser interpretados, ressignificados, com uma rede de concepções que trazem a importância das memórias femininas, das representações culturais, impulsionando, assim, que se ensine história por outro prisma, envolvendo as contribuições das mulheres em espaços históricos, em edificações, em museus, em exposições - em que se pontue a questão da história das mulheres e o patrimônio em âmbito diferencial para as análises históricas.

^{Soihet & Pedro (2007}) apresentam a trajetória da formação do campo historiográfico intitulado História das Mulheres e das Relações de Gênero no Brasil. Para tal, analisam as contribuições históricas para a pesquisa. Inserem algumas concepções sobre as demarcações teóricas e metodológicas sobre a história das mulheres e as relações de gênero. As autoras salientam que “a fragmentação de uma ideia universal de ‘mulheres’ por classe, raça, etnia, geração e sexualidade associava-se a diferenças políticas sérias no seio do movimento feminista” (^{SOIHET; PEDRO, 2007}, p. 282).

Nesse sentido, ao particularizar a contribuição feminina, no que se estuda na história pretende-se superar a ‘generalização’ acerca do estudo do patrimônio. Isso porque, se coloca “en evidencia la organización de la sociedad en contextos específicos e históricos problematizando los mandatos atribuidos a los sujetos en virtud de sus condiciones sexo-genéricas y destacando la excepcionalidad cuando ésta emerge” (^{GARRIDO; GÓMEZ, 2016}, p. 81).

Seguindo a perspectiva de abordagem da história das mulheres e patrimônio em feminino, compreende-se a inserção do saber/fazer de mulheres em diferentes tempos históricos, sua contribuição cultural à sociedade.

As possibilidades de análise educativa se pautam, neste artigo, por investigar e conhecer o papel das mulheres na sociedade, principalmente no âmbito do patrimônio, e de que maneira as contribuições sobre a representação feminina nos patrimônios edificados, nos museus, constituem-se em possibilidades de reescrita das narrativas do passado, que possam perceber os silenciamentos sobre o universo feminino e que pode ser ensinado às crianças e jovens. Sobre a representação histórica feminina em museus, ^{Rechena (2011}, p. 13) afirma que:

os museus estabelecem sistemas de categorização de parcelas da realidade (os bens culturais/objetos) contribuindo para a apreensão do mundo (como construtores de saberes) permitindo às pessoas orientar-se e relacionar-se com o património cultural preservado; Os museus são espaços de comunicação e interpretação, materializados na sua forma mais evidente, nas exposições museológicas; Os museus como espaço de representação trabalham com modos de fixação simbólica da realidade e não com a realidade em si mesma; Os museus definidos como espaços de relação entre o sujeito com o património cultural atribuem à pessoa um papel determinante.

Os museus recebem elementos pautados por uma importância, definida a partir do valor relevante para a comunidade, que pode representar a identidade coletiva dos grupos culturais, assim como a definição da exposição, do espaço que vai ocupar no museu, das mensagens que se pretende alcançar com o público. Por isso, o enfoque que é feito em nossa análise não adentra o campo da exposição museológica e seus contornos, mas sim enfoca a forma como são representadas as mulheres em diferentes espaços museológicos e patrimoniais e de que maneira podem contribuir para um ensino que se volte as vozes das mulheres, aos seus saberes e fazeres na sociedade.

Nesse sentido, a proposta de construir aulas oficinas didáticas que tenham enfoque no patrimônio feminino se deu pela percepção que ensinamos história e memória a partir do “modelo masculino”. E assim, a partir da problematização do patrimônio feminino, realizamos nos anos de 2018 a 2020 aulas oficinas em duas escolas públicas de Campo Grande/MS. A metodologia de abordagem se deu em dois momentos: na sala de aula na escola, com uso de materiais históricos, para a pesquisa com os estudantes e em outro, em que realizamos a saída de campo, com roteiros previamente combinados em sala de aula. Como os estudantes faziam parte do projeto de ensino¹ das escolas sobre a Educação patrimonial e alguns graduandos/as da Universidade faziam parte do programa residência pedagógica, foi possível acolher todos no processo das ações didáticas das aulas oficinas e saídas de campo. Por isso, descreveremos a constituição das aulas oficinas e o processo de análise, de desenvolvimento.

As aulas oficinas e o patrimônio feminino

A intenção de desenvolver os processos de análise com estudantes e professores da rede pública se deu na perspectiva de inserção dos temas relacionados ao patrimônio feminino, envolvendo a análise de diferentes fontes históricas, representações culturais, coleções, entre outros. ^{Schmidt e Garcia (2005}, p. 301) destacam que:

[...] a consciência histórica relaciona “ser” (identidade) e “dever” (ação) em uma narrativa significativa que toma os acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a partir de suas experiências individuais e coletivas e de tornar inteligível o seu presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual. Portanto, a consciência histórica tem uma “função prática” de dar identidade aos sujeitos e fornecer à realidade em que eles vivem uma dimensão temporal, uma orientação que pode guiar a ação, intencionalmente, por meio da mediação da memória histórica.

As aulas oficinas tiveram um processo de organização, com a definição das unidades temáticas, do processo de inserção das dimensões educativas com as turmas do Ensino Médio, da execução das aulas oficinas. No processo de construção da prática educativa, foram divididas em bimestres, desenvolvidas em 2018 e 2019, com os temas definidos pela diretriz curricular do Estado de Mato Grosso do Sul, bem como desenvolvendo atividades no laboratório de ensino de história-UFMS e promovendo saídas de campo pela cidade de Campo Grande.

Isabel ^{Barca (2001}, p. 21) destaca em seu estudo a necessidade de incorporar as fontes históricas, contextualizá-las e narrar sobre elas, propondo alguns passos para que possamos utilizar nas construções históricas:

No desenvolvimento das aulas oficinas seguimos essas diretrizes, buscando construir processos de pesquisa com os estudantes, assim como ampliar as ações didáticas e a compreensão, por parte deles, do que analisaram ao longo das aulas oficinas e saídas de campo.

O lócus da pesquisa foram as escolas públicas, as quais possuem estrutura de atendimento matutino, vespertino e noturno e se localizam na área central de Campo Grande/MS. “O estado é constituído por 79 municípios, e sua extensão territorial representa 22,2% da Região Centro-Oeste e 4,19% do Brasil, com 357.145,532 km², sendo que 25% deste total, ou seja, 89.318 km² correspondem à área do Pantanal sul-mato-grossense, uma das maiores extensões úmidas contínuas do planeta” (MATO GROSSO DO SUL, 2014, p. 9).

A escolha de desenvolver as aulas oficinas e atividades no Ensino Médio seguiu as diretrizes do Plano Estadual de Educação, que inseriu as concepções da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Uma das dimensões do contexto social nas escolas estaduais em Campo Grande se dá pela diversidade de estudantes, os quais são oriundos de diferentes espaços sociais e culturais. As orientações curriculares do Estado incorporaram as concepções definidas na BNCC, com a fundamentação de trabalhar com a perspectiva do “eu e o outro”, bem como do protagonismo juvenil (mas não focalizaremos a análise sobre essas questões).

Havia a preparação do que seria construído na aula oficina, previamente. Para tal, selecionavam-se as fontes, os materiais didáticos, a perspectiva a ser realizada no decorrer das aulas oficinas. A aula oficina tinha duração de 50 minutos, envolvendo a temática central e a análise de diferentes fontes históricas. Assim, foi encaminhado nas aulas oficinas um roteiro para cada grupo (composto por 5 a 6 alunos/as da turma), com fotografias, jornais de época, legislações sobre patrimônio material e imaterial, textos produzidos em livros de memorialistas da cidade, artigos científicos, entre outras fontes.

Em cada aula oficina, dois graduandos/as da Universidade organizavam todo o processo, separando o material a ser confeccionado com a turma do Ensino Médio, assim como a ação didática que seria realizada ao longo das ações. No início da ação na sala de aula na escola, os/as alunos/as do Ensino Médio se agrupavam, desenvolviam a análise e narravam (por escrito) as interpretações das fontes analisadas. Dessa forma, realizavam-se as intervenções e diálogos sobre cada fonte histórica, a leitura e interpretação. Cada planejamento teve seus próprios encaminhamentos ao longo do processo educativo, o que nos chamou a atenção porque as premissas partiram de cada estudante de graduação, enfocando suas proposições a partir da pesquisa e de suas interpretações históricas. Por isso, separamos algumas das propostas que envolveram a unidade temática nas aulas oficinas.

No processo de execução das atividades, os/as bolsistas/estudantes de História construíram os planejamentos contendo as informações sobre o andamento das atividades, as dificuldades, as formas de abordagem teórica, a metodologia na execução das atividades, os processos avaliativos. No plano de trabalho, seguiu-se o roteiro mostrado no Quadro 1:

Além disso foi possível dialogar sobre as possibilidades de ensino histórico, exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Na construção do planejamento, utilizamos a diversidade cultural relacionando com o eixo “Representações do tempo”, da orientação curricular do Estado. A orientação curricular destaca que: “a noção de tempo histórico é o que define a História. É um aprendizado difícil. Pode-se dizer, sem exageros, que a criança leva todo o ensino básico para assimilar a noção de tempo histórico” (SED/MS, 2019). Outra questão no contexto social e educacional se dá pela inserção de temas contemporâneos, com o tema “Cultura e diversidade cultural”, definido nas Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018, p. 3).

Assim, cada planejamento atrelou na sua composição a parte histórica, a ação didática e a análise do patrimônio feminino. Por isso, selecionamos alguns planejamentos e tecemos a análise acerca de suas proposições, entrelaçando os diálogos entre história, educação e patrimônio.

Ao relatar sobre o projeto-planejamento intitulado “História das mulheres e patrimônio imaterial”, destacamos que esse tinha como objetivo “abordar o papel da mulher no meio social e a sua contribuição cultural na transmissão de saber imaterial”. A partir da temática, se desenvolveram as aulas oficinas com os 21 estudantes do 2º ano, turma S, da escola X², em período vespertino. A definição da temática dividiu as aulas em aulas oficinas, saídas de campo e mostra na semana científica da escola. Pode-se dizer que, ao pontuar as concepções sobre o fazer feminino e a cultura imaterial, foi possível aprofundar o processo de inserção das mulheres na história, na sociedade e fazer a relação entre passado e presente.

As fontes utilizadas e analisadas no processo das aulas oficinas foram os artesanatos desenvolvidos por algumas mulheres artesãs, além da saída de campo na Central de Comercialização Solidária. No processo de registro das fontes das narrativas de estudantes do Ensino Médio, atrelou-se a aprendizagem histórica em sala de aula com a visitação, o que culminou com o processo de interpretação e formação da consciência histórica.

Na esteira dessa análise a própria definição do patrimônio cultural imaterial inscreve-se como algo recente, pois foi registrado pelos órgãos governamentais a partir do decreto nº 3.551, de 4 de agosto de 2000. A partir disso, define-se o registro dos bens imateriais que constituem o patrimônio cultural brasileiro, em que o Instituto do Patrimônio Histórico, Artístico Nacional (IPHAN, 2000, p. 3) apresenta os 4 livros de registro dos bens imateriais:

I - Livro de Registro dos Saberes, em que são inscritos conhecimentos e modos de fazer enraizados no cotidiano das comunidades; II - Livro de Registro das Celebrações, em que são inscritos rituais e festas que marcam a vivência coletiva do trabalho, da religiosidade, do entretenimento e de outras práticas da vida social; III - Livro de Registro das Formas de Expressão, em que são inscritas manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas; IV - Livro de Registro dos Lugares, em que serão inscritos mercados, feiras, santuários, praças e demais espaços onde se concentram e reproduzem práticas culturais coletiva.

Partindo da definição dos bens imateriais que constituem o patrimônio cultural, problematizou-se o saber-fazer das artesãs, as quais tem suas atividades relacionadas com a comunidade em que vivem, contribuindo assim para a aprendizagem histórica sobre as mulheres e seus saberes.

A principal indicação das mulheres artesãs aponta que esse espaço congrega as ações do movimento de economia solidária, envolvendo diferentes pessoas e ações, constituindo-se num movimento social que incentiva as pessoas a buscarem uma nova economia, uma outra forma de viver, baseado na solidariedade, na democracia, na autogestão, valorizando o saber local, o ser humano e o consumo consciente. A Central de Comercialização da Economia Solidária do Mato Grosso do Sul tem 3 andares. Nesse espaço, no andar térreo há uma exposição diversos artesanatos, além de uma cantina. No primeiro andar tem-se a exposição de quadros de artistas do Estado de Mato Grosso do Sul. E no terceiro andar, espaço para as oficinas, aulas de capoeira. A Figura 1 apresenta a fachada do prédio.

Fonte: Arquivo pessoal (2019).

Figura 1 Fachada do prédio da Central de comercialização solidária 

Já no projeto-planejamento intitulado: “história das mulheres e história regional” tinha como intuito “possibilitar ações para preservar a memória histórica a partir de abordagens sobre as mulheres e proporcionar aos alunos a pesquisa e a reflexão sobre a importância do patrimônio histórico regional, recuperando elementos da identidade e os significados culturais que sejam femininos”.

A proposta de execução do projeto teve como encaminhamento estudos individuais; estudos coletivos; atividades supervisionadas; registros diários de atividades. Além disso, nas saídas de campo, houve a observação dos espaços de memória, em Campo Grande, entre eles a estação ferroviária e a casa do artesão. Na saída de campo realizada com estudantes buscamos:

proporcionar aos alunos a pesquisa e a reflexão sobre a importância do patrimônio histórico regional, recuperando elementos da identidade e os significados culturais atribuídos a homens e mulheres. Realizar saídas a campo aos lugares culturais da cidade, visando maior conexão com a história regional. Ampliar o conhecimento sobre o uso das abordagens históricas e metodológicas trabalhadas em sala de aula.

Ao todo foram 5 saídas de campo, em que foi possível caminhar pelos lugares escolhidos pelos/as estudantes do Ensino Médio (estação ferroviária), em que os mesmos pudessem produzir suas interpretações sobre o patrimônio cultural histórico regional.

Na figura 2, a estação ferroviária, um dos patrimônios edificados visitados durante as saídas de campo.

Fonte: Arquivo pessoal (2019).

Figura 2 Estação Ferroviária: Saída de campo na estação ferroviária 

Em relação às saídas de campo, a metodologia da educação patrimonial contribuiu com as ações históricas, pois favoreceu o entendimento de quem somos, o que fazemos e para onde vamos, mesmo que não nos identifiquemos com o que este bem patrimonial evoca. Além disso, contribui para a preservação do patrimônio histórico, que está ligada à questão da cidadania, fato que “implica em reconhecer que, como cidadãos, temos o direito à memória, mas também o dever de contribuir para a manutenção desse rico e valioso acervo cultural de nosso país” (^{ORIÁ, 2005}, p. 140).

^{Rechena (2011}, p. 239) dialoga sobre o feminino e o campo do patrimônio museal, argumentando que são vários espaços de silenciamento, de simbologia, de fundamentação do “olhar” histórico, o que também pode ser entendido como um ato de justiça e “um passo em frente na construção de uma sociedade mais justa, que aplica os conceitos de igualdade de gênero, de inclusão social e de democracia participativa”. Em outras palavras, a museologia de gênero contribui para uma dimensão que valoriza a equidade social, dando visibilidade às mulheres e às suas realizações.

O projeto intitulado: “a cultura e patrimônio afro-brasileiro e a mulheres” teve como objetivo “o ensino sobre a contribuição das mulheres negras na sociedade brasileira, evidenciando a importância histórica das mulheres na representação cultural afro-brasileira, a partir da comunidade quilombola ‘Tia Eva’”. Para tanto, inseriu-se a partir das imagens do material didático utilizado na turma, a problematização da representação da mulher negra na sociedade, na comunidade quilombola ‘Tia Eva’ em Campo Grande-MS, analisando os monumentos históricos e a memória produzida.

Nesse sentido, a cultura histórica não é mais do que a consciência histórica no nexo prático da vida. Com este termo, condicionalidades, funções objetivas e, com elas, práticas da vida social são adicionadas aos elementos subjetivos da consciência no campo de visão da didática da história (^{RÜSEN, 2014}, p. 130).

A concepção histórica desse projeto vinculou-se à exploração das ideias dos estudantes da escola, pois “há que se explorar de forma sistemática as ideias que os jovens trazem para a aula quer em relação aos conceitos substantivos quer em relação aos conceitos ligados à natureza da História, pois o professor só pode contribuir para a mudança se conhece aquilo que quer mudar” (^{BARCA, 2006}, p. 397).

Tem-se como proposição oportunizar, aos estudantes do Ensino Médio, relacionar o tema discutido em sala com percepção e valorização do que seja patrimônio afro (a comunidade quilombola, a igreja São Benedito, festas, monumentos), seguindo a concepção da educação patrimonial, que leva as pessoas a compreender e a se identificar com o lugar de memória, com cada objeto, artefato, em cada expressão cultural. Imergir nesse lugar de memória da cidade, aprendendo a “ler” e interpretar os espaços culturais. Nas duas imagens selecionadas, apresenta-se o monumento da ex-escrava Eva Maria de Jesus (conhecida como Tia Eva), que deu nome à comunidade quilombola, e a Igreja de São Benedito. Esses dois monumentos históricos foram os impulsionadores da análise sobre patrimônio afro e mulheres.

Fontes: Arquivo pessoal (2020).

Figura 3 (a) Igreja São Benedito; (b) monumento em homenagem a Tia Eva  

O projeto “Mulheres e Museus” teve como objetivo “analisar a identidade cultural de Campo Grande, contextualizando a participação das mulheres nos campos de Vacaria e contestando a ausência feminina na história da fundação da cidade”. Nesse projeto em específico, utilizamos o Museu José Antônio Pereira (museu municipal), visando perceber o que há na coleção permanente que seja caracterizado e represente a contribuição das mulheres. Nessa análise, se utilizou a concepção da museologia de gênero, a qual incentivou o aumento de pesquisas científicas do fazer/saber feminino e de sua representação nos espaços museológicos.

Atrelando as abordagens do patrimônio feminino com o ensino de história, numa dimensão de análise sobre a “gama de expressões culturais”, projetou-se a reflexão sobre o “arco-íris” cultural presente nos museus. Ou seja, refletiu-se sobre esse espaço de memória para além do pensamento de um lugar com objetos antigos, mas que seja representativo dos valores simbólicos de diferentes grupos culturais do patrimônio ou, como aponta ^{Canclini (1999}, p. 17):

El patrimonio cultural expresa la solidaridad que une a quienes comparten un conjunto de bienes y prácticas que los identifica, pero suele ser también un lugar de complicidad social. Las actividades destinadas a definirlo, preservarlo y difundirlo, amparadas por' 'el prestigio histórico y simbólico de los bienes patrimoniales, casi siempre en cierta simulación al pretender que la sociedad no está dividida en clases, etnias y grupos, o al menos que la grandiosidad y el respeto acumulados por estos bienes trascienden esas fracturas sociales.

Compreende-se que o patrimônio cultural pode ampliar a aprendizagem histórica, principalmente em relação às mulheres, e contribuir com a superação do silenciamento em relação à contribuição feminina em diferentes espaços urbanos. Assim, a representação cultural das mulheres em espaços culturais, urbanos, históricos permite que as pessoas reconheçam o saber/fazer feminino como integrado às ações na sociedade.

O Museu José Antônio Pereira, que tem a gestão pela Secretaria de Cultura, apresenta a coleção permanente sobre a história do “fundador” da cidade, o qual habitou, juntamente com sua família, a casa. A casa da família foi doada para a prefeitura, mas ao longo dos anos teve sua estrutura comprometida, com itens que não foram devidamente cuidados. Nos últimos anos, há uma preocupação em manter o espaço preservado. Em relação aos itens que são relacionados às mulheres, a maioria se encontra e é descrita nos espaços da cozinha e do quarto do casal Pereira. Nas imagens abaixo, temos alguns objetos e peças que estão na cozinha. São objetos que eram utilizados na casa, no período em que ainda era uma casa da fazenda Bálsamo.

Fonte: Arquivo pessoal (2019).

Figura 4 Foto dos objetos da cozinha no Museu 

Na análise sobre os objetos e elementos que estão dispostos na cozinha do Museu, buscou-se dialogar e pontuar os objetos que poderiam representar o cotidiano feminino, suas ações, buscando interpretar os objetos do museu e propondo diálogos sobre as memórias produzidas.

As ligações entre produção da memória, identidades e identificações de determinados grupos culturais que ficam expostas em museus têm sua singularidade e estão fundamentadas em algumas concepções de representatividade para a sociedade contemporânea. Ao adentrar um museu, emerge em cada um de nós uma série de sentimentos, identificações, memórias relacionadas a este bem patrimonial como testemunho material para a história, tanto do ponto de vista da ocupação do espaço da cidade quanto dos padrões estéticos e expressivos de que memória é evocada pela circularidade na edificação.

A contribuição dessa perspectiva apontada pelas autoras foi amplamente utilizada nas aulas oficinas, principalmente porque segundo ^{Schmidt e Garcia (2005}, p. 24):

O conteúdo de História pode ser encontrado em todo o lugar; o conhecimento histórico está na experiência humana; e a experiência humana historicamente organizada se explicita na consciência e pela narrativa histórica. Como afirmaram alunos e professores envolvidos no projeto, aprende-se História de um jeito diferente.

Metodologicamente os projetos seguiram algumas diretrizes e roteiros, nas aulas oficinas foram realizadas pesquisas e levantamento de informações sobre as mulheres, as memórias, os museus, os lugares de memória da cidade. A perspectiva sobre o conhecimento e apropriação do patrimônio enquanto fundamento para a aprendizagem histórica aprofunda a discussão sobre como a “[...] apropriação pelas comunidades do seu patrimônio [é um dos] fatores indispensáveis no processo de preservação sustentável desses bens culturais, assim como no fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania” (^{HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999}, p. 6).

Considerações finais: dialogando sobre as possibilidades de reflexão com os patrimônios femininos e história das mulheres

Apresentar as concepções da educação histórica na leitura de mundo, as possibilidades e usos dos patrimônios femininos, museus, bens imateriais foi a problematização desse artigo. Isso porque a problematização histórica e as fontes históricas contribuem para a formação da consciência histórica e geram um sentido, pois, segundo ^{Rüsen (2014}, p. 259), a experiência de poder vivenciar o passado, o presente e o futuro; essa vivência atualiza a narrativa de si e do mundo, formando a consciência histórica de si enquanto sujeito histórico apropriado do espaço. Em vista disso, podemos pensar que o contato direto dos/as estudantes com o patrimônio contribui para a produção de sentido histórico, de reformular a narrativa em relação ao elemento patrimonial pouco observado pelo público.

Neste processo de análise sobre história e patrimônio, ^{Gonçalves (2002}, p. 121) destaca que:

os patrimônios culturais são estratégias por meio das quais grupos sociais e indivíduos narram sua memória e sua identidade, buscando para elas um lugar público de reconhecimento, na medida mesmo em que as transformam em “patrimônio”.

Apontar, nas dimensões formativas, os elementos patrimoniais femininos como detentores e transmissores de saberes, práticas e tradições culturais pode contribuir para o entendimento sobre o papel social e cultural das mulheres em diferentes períodos históricos e fundamentar a educação emancipadora.

Compreende-se que a partir da experiência e do contato direto com as fontes históricas, evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, a produção do conhecimento histórico em sala de aula amplia-se e aprofunda-se a importância da contribuição feminina nas tramas históricas.

Inserimos também a contribuição da leitura de mundo e de alfabetização cultural com o uso de metodologia da Educação Patrimonial, pois “isso pode ser inserido e aplicado a qualquer evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou conjunto de bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico, uma paisagem natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico urbano ou uma comunidade da área rural, uma manifestação popular de caráter folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, em tecnologias e saberes populares”. ( ^{HORTA,; GRUNBERG;MONTEIRO, 1999}, p 08)

É importante salientar que “o patrimônio é usado não apenas para simbolizar, representar ou comunicar: ele é bom para agir. Essa categoria faz a mediação sensível entre seres humanos e divindades, mortos e vivos, passado e presente, entre o céu e a terra e entre outras opções” (^{GONÇALVES, 2009}, p. 31).

Ao longo do artigo, a buscamos refletir sobre as práticas propostas com os/as estudantes, ainda em formação, no âmbito da didática da história, fundamentando as análises sobre museus, mulheres e patrimônios, em que as identidades de gênero e sobre a valorização do saber-fazer feminino podem ser compreendidas a partir de objetos, coleções, edificações históricas, visitas a museus, sendo, além disso, um dos desafios no ensino.