Introdução

Neste artigo, apresentamos reflexões sobre uma experiência realizada há quatro mãos nas aulas de História em uma escola municipal de São José, na Grande Florianópolis no Estado de Santa Catarina, a partir das pesquisas realizadas no mestrado, em momentos diferentes, por duas professoras que casualmente se encontraram na mesma escola, em circunstâncias distintas, lecionando para as mesmas turmas. O que nos uniu, além da empatia, foi a convergência de interesses numa proposta de ensino que buscasse romper com o eurocentrismo do currículo, valorizar a História africana e afro-brasileira do município de São José, bem como a Educação Patrimonial articulada ao ensino de História. A proposta pedagógica foi elaborada e executada no período que tínhamos assessoria do professor consultor para o ensino de história da Rede Municipal de São José entre os anos de 2014 e 2018 e teve como objetivo demonstrar a possibilidade de produzir conhecimento histórico na perspectiva decolonial na educação básica.

O campo do ensino de História nos propõe e instiga diariamente para novas estratégias teóricas e metodológicas, principalmente ao problematizar questões que abordam a identidade étnico-racial da maior parte da população brasileira. Todavia é necessário fortalecer o debate sobre as relações raciais no Brasil, elaborando estratégias educacionais de enfrentamento ao racismo e invisibilização da presença e atuação da população de ascendência afro-brasileira na sociedade, reconhecendo seu protagonismo como sujeitos e não simplesmente como objetos de pesquisa e discriminação.

A inclusão da História da população africana e afro-brasileira nos currículos escolares aconteceu por meio da Lei 10.639/03, que promoveu a alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), decorrente dos movimentos sociais promovidos pela população afro-brasileira. Esta pode ser considerada a primeira lei educacional decolonial do Brasil. Depois de séculos de um epistemicídio e um apagamento de memórias, o qual foi preciso aguardar até o século XXI para que as instituições educacionais brasileiras modificassem seu currículo, reconhecendo a História da população brasileira de origem africana como elemento importante e necessário para a composição da nossa História. Faz-se necessário destacar que esta lei é fruto das inúmeras lutas dos movimentos sociais negros e indígenas por estas mudanças legais e desvinculá-las da perspectiva que tenta colocá-la como uma benesse do estado (^{PAIM; ARAÚJO, 2018}).

Apesar da legislação citada, bem como as que vieram posteriormente, a exemplo da Lei 11.645/08 e as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais, entre outras, o desafio da implementação de forma estrutural continua sendo um objetivo ainda a ser alcançado em todos os níveis e modalidades de ensino.

Observa-se que as narrativas históricas tradicionais, bem como frequentemente a mídia e o senso comum, colocam a população afro-brasileira em lugares específicos, principalmente em Santa Catarina, onde a “ideia de brancura, de desenvolvimento e progresso das raças foi reforçada” (^{LEITE, 1996}, p. 39). Comprometidas com um discurso arraigado na matriz colonial do poder e saber, as narrativas hegemônicas, além de objetificarem, racializando e inferiorizando o sujeito africano ou afro-brasileiro para justificar a violência do genocídio, apoderaram-se de seus conhecimentos ao mesmo tempo em que negam sua capacidade cognitiva, realizando um verdadeiro epistemicídio, conforme defendido por Boaventura ^{Santos (2009}; 2007; 2004).

No Estado de Santa Catarina, o recenseamento de 1872, segundo ^{Piazza e Hübener (2003}), a população de negros, mulatos e caboclos era superior a 23%. Entretanto, para esses autores a participação africana na população catarinense não foi numericamente expressiva. Sendo assim, em decorrência dessa aparente “insignificância numérica” atribuída à presença de africanos e afro-brasileiros, constitui-se a invisibilidade e a negação da população africana e afro-brasileira na memória e no reconhecimento de territórios no Estado. Como resultado, tem-se um ensino de História que pouco contempla a escravidão em Santa Catarina, bem como os resultados nefastos do período e a participação afro-brasileira nos demais momentos da História catarinense.

É importante lembrar que, no momento do censo, repercutiam no Brasil os interesses de branqueamento dos projetos imigrantistas do século XIX, baseados nos discursos científicos de teóricos estrangeiros, e que se proliferaram por intermédio da imprensa da época (^{SCHWARCZ, 1987}), concretizando-se por meio de medidas legais para uma imigração maciça, principalmente de europeus. A morte e desqualificação cultural dos povos originários e das pessoas de origem africana resultam no “vazio” geográfico e na desconsideração da sua participação nos importantes aspectos da vida social e cultural do Estado, haja vista que esses grupos estavam presentes em várias atividades além do trabalho, como em irmandades, festas, e nos mais diversos espaços (^{RASCKE, 2016}).

Os autores ^{Cardoso e Ianni (1960}), ^{Piazza (1994}) reconhecem a dificuldade de encontrar documentos sobre a população de origem africana em Santa Catarina. Contudo, esse desconhecimento pode servir de pretexto para invisibilizar, sem questionar, os discursos historiográficos tradicionais que não reconhecem a presença de afrodescendentes em prol de uma História eurocentrada.

Em São José, como em muitas cidades brasileiras, houve uma busca por um modelo de política cultural que legitimasse apenas uma pequena parcela da população como produtora de memória, história e cultura (^{PASSOS; NASCIMENTO; NOGUEIRA, 2016}). Na década de 1940, iniciou-se um movimento de política e valorização de uma identidade açoriana, cujas origens e memórias foram antes apagadas ou mesmo negadas desta colonização.

De acordo com a historiadora Maria Bernadete Ramos ^{Flores (1997}), na comemoração do bicentenário da colonização açoriana, consolidava-se a narrativa de unidade cultural ligada a seu povoamento. Situando-se em um contexto político alinhado ao sistema burguês de organização social e tendo como referência o progresso material da colonização alemã, optou-se, portanto, por uma abordagem com o caráter de brasilidade de Santa Catarina relacionada ao domínio português no Sul do Brasil. Além do Congresso, houve também a criação do Núcleo de Estudos Açorianos (NEA), em 1984, que, conforme ^{Leal (2007}) vai difundir ainda mais a valorização da identidade e memória açoriana para fora do ambiente das universidades, conectando vários municípios em prol da causa.

Se por um lado a principal e, muitas vezes, única face da história a ser valorizada no município de São José foi a da presença açoriana, por outro lado, também houve o ocultamento das experiências da população africana e afro-brasileira em São José e as resumiu à situação de cativeiro, como se não participassem cotidianamente desta cidade e outras do litoral catarinense. Assim, se perpetua a imagem da pessoa escravizada a partir de sua despersonalização (^{PONTES, 2018}).

Conforme ^{Gomes (2012}), existe uma convivência conflituosa de valores, ideologias, símbolos, interpretações, vivências e preconceitos na escola, nos livros didáticos, no currículo e na sala de aula. Nesse contexto, as discriminações raciais expressam-se também pelo silêncio, seja no currículo, na desvalorização dos saberes, na segregação das práticas religiosas ou nas mais diversas formas do (não) dizer, que instituem os vazios, as ausências e os silêncios.

Entrecruzando a história de São José e o Patrimônio

A História de São José da Terra Firme, na Grande Florianópolis, contava com a presença exclusiva dos povos indígenas até o século XVIII. A partir de 1750, contou também com os portugueses das Ilhas dos Açores. Ainda no século XVIII, recebeu os primeiros africanos na condição de escravizados e a partir de 1828 chegaram os primeiros imigrantes alemães; posteriormente, vieram representantes de outros países europeus, de forma menos expressiva.

A cidade de São José integra a região metropolitana da Grande Florianópolis, no estado de Santa Catarina. Suas fronteiras terrestres são limítrofes com outros seis municípios, Antônio Carlos, Biguaçu, Florianópolis, Palhoça, Santo Amaro da Imperatriz e São Pedro de Alcântara. A cidade é a quarta mais antiga do estado de Santa Catarina, tem sua fundação oficialmente ligada à chegada de 182 casais de açorianos, que fundaram um povoado de São José da Terra Firme, atual São José, em março de 1750 (^{GERLACH; MACHADO, 2007}, p. 97).

Segundo ^{Farias (2006}, p. 106) em 1840, quando a população total era de 10.419, a população escravizada chegava a 21,3%, sem referência a libertos. No ano de 1866 segundo o mesmo autor, outro censo mostrou a população afrodescendente no município que chegava a 16,2% ou seja, cerca de 3395 pessoas.

No Brasil o recenseamento feito em 1872 contabilizou 15,24% uma da população de pessoas escravizadas. Esses dados mostram que a média em São José de pessoas escravizadas poderia ser igual ou maior que no restante do Brasil.

No entanto, mesmo os autores citados acima não possuem uma pesquisa voltada para a história da população africana e afro-brasileira em São José. Diante da dificuldade de encontrar fontes históricas bibliográficas capazes de reconhecer a pluralidade dos sujeitos presentes na história do município, tornou-se indispensável o uso de diversas linguagens, bem como a ampliação dos conceitos de fontes primárias, entre elas a adoção da história oral pela valorização das memórias locais na articulação de contextos históricos e produção de novos conhecimentos históricos.

O entrelaçamento da educação étnico-racial no ensino de História com a via do patrimônio cultural converge com as Diretrizes Curriculares da Educação Étnico-racial, que estabelece a preservação e difusão do patrimônio cultural afro-brasileiro como ação educativa de combate ao racismo e discriminação. Para isso, precisamos avançar nas reflexões sobre o ensino de História, a partir da problematização do patrimônio cultural e do trabalho com monumentos. Por este motivo, o estudo de diferentes sujeitos(as) e suas experiências sociais propõe uma reflexão sobre discursos, espaços e histórias, a fim de quebrar estereótipos e permitir a construção de novos conteúdos a partir do que já está posto pela historiografia e pelo que ainda não está.

Nessa perspectiva, é importante refletir e historicizar o processo de reconhecimento do patrimônio cultural, com o objetivo de ampliar a relação da população com o patrimônio imaterial e material, de modo a compreender os processos e as políticas que envolvem o reconhecimento das criações científicas, artísticas e tecnológicas, tais como obras, objetos, edificações, documentos e espaços destinados às manifestações artísticos culturais nos mais diversos grupos sociais, culturais e étnicos. Somente assim compreender-se-ão as relações de poder que envolvem os processos de patrimonialização, territorialidade e memória articulada à educação patrimonial (^{PONTES, 2018}).

Em São José é possível identificar um movimento muito recente de tombamentos. Os bens culturais consagrados como Patrimônio Cultural são, na maioria, Patrimônios de Pedra e Cal, ou seja, de modo geral, são prédios e edificações que se relacionam à História formalmente constituída, política e economicamente, do município ou da Igreja Católica, como também à história de famílias destacadas por memorialistas como ^{Gerlach; Machado (2007}), de origem açoriana e alemã que se instalaram na região. O primeiro conjunto arquitetônico tombado pelo município de São José é formado por 22 bens culturais, localizados no centro da cidade, ocorreu em 22 de setembro de 2005.

O reconhecimento do patrimônio imaterial foi intensificado recentemente no município pela Lei Ordinária nº 4429/2006, que revogou a Lei nº 3.752/2001, a qual reconheceu como patrimônio histórico e artístico do município de São José os bens móveis e imóveis existentes em seu território, cuja conservação deve ser de interesse público. A nova lei, por sua vez, reconhece os bens culturais de natureza material ou imaterial.

No entanto, somente a Lei Ordinária nº 5.314/2013, de 30 de julho de 2013, institui o Registro de Bens do Patrimônio de Natureza Imaterial, que atualmente são: a Festa do Divino Espírito Santo de São José, registro 01/2014, do livro dos Ritos e Celebrações; o Ofício e o Saber do Oleiro, 02/2015, do Livro dos Saberes; a Sociedade Musical União Josefense, registro 03/2015, do livro da Forma de Expressão; e a Procissão do Nosso Senhor dos ^{Passos, registro 04/2016}, do livro dos Ritos e Celebrações. O único processo acessível foi o Ofício e o Saber do Oleiro, justificado pela necessidade de salvaguardar as técnicas de origem açoriana e a necessidade premente de se manter viva a tradição oleira no município de São José.

Como podemos perceber, não houve reconhecimento de nenhuma expressão de patrimônio imaterial que representasse outra cultura que não fosse de origem europeia portuguesa. Apesar de São José possuir mais de trezentos terreiros de Almas e Angola, Umbanda e Candomblé; antigas casas de samba, blocos carnavalescos, clubes negros e ter tido uma expressiva Irmandade da Nossa Senhora do Rosário e São Benedito, além de ter sido referência estadual com a Dança do Cacumbi, capoeira, entre outros patrimônios culturais de forte influência afro-brasileira, hoje estes bens culturais têm pouca visibilidade e reconhecimento, culminando com a extinção de algumas dessas práticas.

Contextualizando uma experiência pedagógica decolonial

Com o desafio de tornar as aulas de história interessantes para uma geração de adolescentes do século XXI, que tendem a desqualificar suas relações com o passado e memória, muito mais preocupados e conectados com a brevidade e velocidade de informações da internet, favorecendo a conformação de sociabilidades e sensibilidades muito mais virtuais, transitórias, de curta duração; a dinâmica da proposta de trabalho em que o estudante assume um papel ativo, mostrou-se uma proposta viável nesse exercício diário de conquista docente, que exige comprometimento afetivo, ético, político e estético da professora no exercício de sua profissão.

A partir do contato com os estudantes, percebemos que suas experiências urbanas eram muito restritas, limitadas muitas vezes ao trajeto da casa para a escola, complementada quando muito, com o deslocamento para algum espaço próximo da residência para a realização de alguma atividade extracurricular ou visita a casa de amigos. A própria formação geográfica da cidade e a logística disponível do transporte coletivo dificulta a mobilidade de seus moradores entre as suas diferentes regiões, por não proporcionar a interligação interna entre os bairros que compõem a cidade de São José.

Na busca por aproximar o patrimônio histórico do município com seus moradores, o poder público, através da Fundação Municipal de Cultura, vem desenvolvendo um projeto intitulado “Conhecer São José”, que consiste na realização de visitas monitoradas ao Centro Histórico da cidade, destinadas principalmente às escolas do município. O roteiro de visitações estabelecido neste projeto contempla as edificações tombadas do entorno do Centro histórico, situadas ao redor da Praça Hercílio Luz, tais como: O Museu Histórico, o Teatro Municipal Adolpho Mello, a Casa de Câmara e Cadeia, a Igreja Matriz, a Bica da Carioca, o prédio da Biblioteca Pública e Fundação de Cultura, bem como os monumentos da Praça Hercílio Luz.

No roteiro estabelecido pela Fundação Municipal de Cultura a presença africana ou afro-brasileira é mencionada apenas na relação desses sujeitos com a sua condição de escravizados, especialmente na sua vinculação com a Bica da Carioca, local atualmente tombado, construído em 1840 para abastecimento de água e lavação de roupas, serviço que era executado por mulheres escravizadas ou empobrecidas.

Mesmo que o período de construção da Bica da Carioca coincida com o período em que a escravidão ainda era a forma de trabalho predominante no Brasil, os relatos e registros apontam que esse espaço de trabalho foi ocupado por mulheres de diferentes origens étnicas, principalmente após a abolição. Apesar disso, a referida construção permanece sendo identificada como um patrimônio símbolo da presença afro-brasileira, situada num bairro que concentra grande parte dos bens patrimonializados do município, entre eles residências pertencentes a famílias de origem europeia. Além dos prédios públicos, cada um desses bens representa uma cultura e simboliza, a seu modo, o poder que exerceram em determinada época.

Esse conjunto arquitetônico tombado, no qual a Bica da Carioca está inserida e de certa forma pode ser considerado uma exceção, demonstra em sua seleção a intenção do poder público municipal em reforçar a influência cultural portuguesa na região, dita açoriana, em detrimento das demais, assim como de reforçar uma visão tipicamente da colonialidade de hierarquizar os sujeitos, mantendo a vinculação da população afro-brasileira ao mundo do trabalho braçal, insiste na manutenção subalterna dos sujeitos de origem afro-brasileira, não reconhecendo sua legítima participação na História do município para além da condição de escravizados, o que acaba por não colaborar com a mudança de paradigma, tão necessária para o enfrentamento do racismo e efetiva implementação da lei 10.639/03.

A colonização no âmbito do saber é produto de um longo processo de colonialidade que continua reproduzindo as lógicas políticas, econômicas, sociais e de existência, impedindo a valorização e reconhecimento dos sujeitos colonizados, no qual a escravização e o racismo foram e são elementos importantes para compreensão e manutenção dessa lógica. Enquanto as narrativas oficiais sobre o patrimônio em São José contribuírem para a consolidação do discurso hegemônico da colonialidade, hierarquizando e insistindo em manter os sujeitos de origem afro-brasileira subalternos, sem reconhecer sua participação legítima na história do município, para além da condição de escravizados na qual foram submetidos, não estaremos de fato contribuindo para o enfrentamento do racismo e efetiva implementação da lei 10.639/03.

A relação entre patrimônio arquitetônico e identidade é construída e estudada há muito tempo na história e, nos entremeios dessa relação fictícia, vão sendo concretizados os discursos de construção das identidades. Segundo Biase (2001, p. 179):

Seguidamente na história, o urbanismo e a arquitetura foram utilizados para traduzir no espaço algumas ideologias políticas, religiosas e raciais. Toda a construção da identidade, seja ela nacional, religiosa, cultural ou étnica, necessita reencontrar pontos de referência espaciais, sejam eles de cidades míticas, de estilos arquitetônicos particulares ou de técnicas construtivas.

Na construção da identidade luso-açoriana do município de São José, a influência alemã, italiana, africana, árabe e indígena entre outras, ficaram silenciadas, assim como alguns aspectos da própria cultura portuguesa. A inclusão da Bica da Carioca na seleção dos bens tombados no município nos leva a várias possibilidades de reflexão. Diferente da Bica da Carioca, as demais construções municipais tombadas em 2005 constituem um conjunto de bens acessíveis e transitados apenas por uma pequena representatividade de moradores de São José, um conjunto arquitetônico de certa forma elitizado. Se a Bica da Carioca não foi um espaço elitizado nem ocupado por descendentes europeus, e mesmo assim conseguiu ser tombada, podemos pensar que, enfim, a escolha dos bens a serem patrimonializados está sendo mais democrática e popular, contemplando a diversidade cultural da região. Por outro lado, é prudente refletir que a Bica da Carioca foi um ambiente de trabalho escravizado por afro-brasileiros, ou seja, através dele não é possível vislumbrar o afrodescendente por seus conhecimentos, sua religião, arte ou demais aspectos culturais e subjetivos, mas estritamente sob o aspecto cotidiano do trabalho escravo braçal, contribuindo para reforçar uma visão que expressa a colonialidade, de modo reducionista, preconceituoso, colocado pela branquitude em nossa sociedade, que desconsidera séculos de história de um povo que marcou expressivamente sua existência no município.

Nenhum outro aspecto do cotidiano afro-brasileiro do município foi preservado como patrimônio e essa relação desigual do patrimônio com a sociedade é analisada por ^{Canclini (1998}, p. 194):

Essa capacidade diferenciada de relacionar-se com o patrimônio se origina, em primeiro lugar, na maneira desigual pela qual os grupos sociais participam de sua formação e manutenção. Não há evidência mais óbvia que o predomínio numérico de antigos edifícios militares e religiosos em toda a América, enquanto a arquitetura popular se extingue ou é substituída.

Os grupos sociais estabeleceram no bairro e no município uma rede de sociabilidades e poder entre os moradores, expressa de modo desigual nos espaços onde habitam, trabalham, oram. O trânsito dos habitantes pelos lugares que compõem a cidade ou o bairro dependerá principalmente da classe social, etnia, religião e sexo de cada morador ou moradora. E a cada um desses lugares será atribuído um valor, engrandecendo-o ou menosprezando-o, conforme a concepção de cultura adotada e os pertencimentos do sujeito.

Consagram-se como superiores certos bairros, objetos e saberes porque foram gerados pelos grupos dominantes, ou porque estes contam com a informação e formação necessárias para compreendê-los. Conforme, novamente ^{Canclini (1998}), os setores dominantes não apenas definem que bens são superiores e merecem ser preservados, como também dispõem dos meios econômicos e intelectuais para fazê-lo.

Conforme a análise do professor ^{Meneses (2006}, p. 36) sobre a cidade, uma de suas dimensões é o campo de forças, ou seja, a cidade é um “espaço definível de tensões, conflitos de interesses e energias em confronto constante, de natureza territorial econômica, política, social, cultural e assim por diante.

A presente proposta pedagógica foi pensada com o intuito de fazer com que a cidade em todas as suas dimensões, especialmente a histórica em sua diversidade cultural, estivesse presente nos currículos escolares, respeitando inclusive a prerrogativa da Base Nacional Comum Curricular que determina uma parte diversificada no currículo onde a cultura local e regional esteja presente.

A organização das atividades foi elaborada e desenvolvida a partir de eixos. O primeiro é o trabalho com os conhecimentos prévios dos(as) estudantes, compreendendo, como afirma Ana Maria ^{Monteiro (2003}), que os alunos e as alunas são sujeitos do conhecimento, com autonomia, com bagagem cultural continuamente ampliada e complexificada no decorrer do processo de escolarização, também possuindo experiências próprias de seus ambientes familiares e da cultura juvenil.

Por esse motivo, o ponto de partida deve correlacionar culturas distintas, as quais fazem parte do cotidiano dos jovens com quem trabalhamos. Jovens com hábitos, interesses, saberes, aproximações afetivas e vivência cultural, que impactam diretamente no modo como interpretam e constroem seu saber histórico. O professor de História que articula esses saberes com o ensino de História constrói o saber escolar, além de exercitar uma pedagogia decolonial valorizando os sujeitos envolvidos no processo de ensino e percebendo a importância da prática educativa como ato político, um lugar para intervir e resistir e se humanizar, como diria Paulo ^{Freire (1996}).

No segundo eixo a que nos referimos, o uso de fontes históricas na História em sala de aula, surge como o eixo que possibilita a produção de novos saberes e interpretações, ao incentivar a leitura e a interpretação de diferentes gêneros textuais, como cópias de jornais antigos, cópias de documentos do século XIX, cartas dos viajantes estrangeiros que estiveram no município, entrevistas, trechos de dissertações e fotografias. O estudante acessa os temas da pesquisa por meio de perguntas que, a partir do tempo presente, são elaboradas para a compreensão do passado como versão histórica. Assim, por meio das diferentes fontes, possibilitou-se relacionar passado e presente, abordando a História da escravidão, a História local e o patrimônio cultural, percebendo que as práticas discursivas no campo da História instituem e objetivam os fatos históricos e imprimem determinada interpretação do passado (^{SILVA NETA; SILVA; DELGADO, 2009}).

No terceiro eixo, são trabalhados os textos históricos fundamentais que ampliarão a habilidade da leitura, escrita e interpretação como processos indispensáveis para o ensino e a aprendizagem da História, porque, ao desenvolver discursos sobre as temporalidades, espacialidades, bens culturais, políticas sociais por meio de textos, o(a) professor(a) estimula a prática da leitura e escrita a partir de questões próprias do campo da História, para que os(as) alunos(as) apropriem-se e interpretem os processos de historicidade do passado. Além disso, o texto provoca o estudante a construir o saber histórico, questionando e problematizando os discursos e as representações.

Os textos sobre patrimônio cultural, predominantes na proposta desenvolvida, tinham o objetivo de problematizar as questões relativas aos campos do patrimônio e da História, visto que ambos questionam a invisibilidade dos(as) africanos(as) e afro-brasileiros(as).

Por fim, no quarto eixo trabalhamos a cidade como espaço de educação patrimonial e a História local foi proposta com o objetivo de criar situações para que alunos e alunas se sintam provocados a pesquisar para, assim, fortalecer o ensino de História por intermédio de sensibilização e experiências com o meio, com a memória e com a cultura individual e coletiva, a partir da ligação do contexto particular e local com o geral. Dessa forma, utilizando-se dos conhecimentos adquiridos a partir das diferentes fontes históricas, pode-se identificar espaços de sociabilidade e produção cultural que são reconhecidos como patrimônios na memória da população afro-brasileira de São José, buscando valorizar, dessa forma, os bens culturais ainda não consagrados ou mesmo invisibilizados.

Após a realização de todas as etapas de estudo e pesquisa, organizando as turmas em pequenos grupos, nos diferentes espaços da escola, finalizamos o projeto de pesquisa com a visita das turmas ao Centro Histórico do Município.

Roteiro histórico como estratégia de ensino

Apesar da Prefeitura Municipal de São José através da Fundação Municipal de Cultura, ter estabelecido um roteiro de visitação no Centro Histórico, consideramos importante elaborar um percurso pela cidade pensado juntamente com os estudantes como estratégia de ensino de história, trabalhando as invisibilidades e a presença dos povos de origem africana no município, a partir do reconhecimento das diversas formas de vivência e convivência desses povos nos espaços públicos da cidade.

Na elaboração da proposta do percurso, um dos objetivos era refletir sobre o Patrimônio Cultural de São José, abordando também questões relativas à História da escravidão na localidade, no período do século XIX, estudando os silenciamentos produzidos pela memória local, acerca da presença das pessoas que foram escravizadas e libertas como sujeitos da história e não somente como coadjuvantes. Dessa forma, propomos desmistificar os estereótipos que permeiam os escravizados, os libertos e afro-brasileiros livres que atuavam entre a negociação e o conflito, no contexto da sociedade escravista brasileira e no pós-abolição.

Mais do que narrativas, o Roteiro Histórico para as relações da educação étnico-racial, traz problematizações sobre a visibilidade do negro na sociedade josefense. Sem esperar respostas prontas, estabelecemos um percurso com narrativas pela história da cidade de São José, que mobiliza visibilidades da história dos africanos e afro-brasileiros no município. A partir das reflexões fomentadas pelo trabalho com os(as) alunos(as), destacaram-se lugares, pessoas e manifestações que compunham o cotidiano da cidade no final do século XIX e início do século XX, perpassando o patrimônio atual, seja ele tombado, registrado, vivo, apagado ou invisibilizado.

No entanto, os locais selecionados interligam-se pelos silenciamentos, sons, cantos e música e sua relação com a história, a cultura e o patrimônio relacionado à população afrodescendente em São José.

Promover a visibilidade de determinadas construções e biografias é um processo difícil de escolha e aquisição de informações suficientes. Nesse percurso foram escolhidos lugares nos quais as pequenas biografias de Thomazia, Pedro Leite e de Alcina, moradores antigos da cidade, articulam-se e complementam-se na narrativa do trajeto pelo Centro Histórico e do Bairro Praia Comprida onde está inserido.

Em 16 de outubro de 1868, Thomazia é registrada na coletoria do Município de São José, junto com ela, mais dezessete pessoas, com idades entre dois meses e 65 anos, africanos e brasileiros, com variados ofícios. Thomazia, com idade por volta de 30 anos, trabalhava na cozinha da casa onde, atualmente, está localizado o Museu Histórico do Municipal de São José.

Essa mulher, escravizada, permaneceu em São José, no Largo da Praça, e, no dia 10 de junho de 1876, deu à luz a Margarida. Em 30 de agosto de 1876, Luiz Ferreira do Nascimento Mello vai à coletoria do município declarar:

[...] no dia 10 de junho do corrente anno nasceu de Ventre Livre huã criança de côr parda, que será baptizada como nome de Margarida filha da criola Thomazia (e de pay incógnito) escrava do declarante, são padrinhos Domingos André do Nascimento Ramos e a Criola Maria José escrava do mmo (ARQUIVO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ, 1876).

Na declaração de matrícula, pai desconhecido. Embora pudéssemos inferir que essa mulher escravizada conhecia o pai de Margarida. Não era incomum que as crianças fossem registradas dessa forma. Uma criança que nascia após a Lei Nº 2040 de 1871, conhecida como a Lei do Ventre Livre, deveria ficar aos cuidados do senhor até os oito anos completos. Nessa idade, o senhor teria a opção de, ou entregar aos cuidados do Estado ou utilizar-se dos serviços do menor até a idade de 21 anos completos.

Essa história é a repetição da história de muitas mulheres e crianças do século XIX, mas a pesquisa dos documentos fez com que pudéssemos individualizar essa narrativa, tornando os (as) alunos (as) mais próximos dos antepassados. Thomazia era uma das mulheres escravizadas pela prestigiada família Ferreira Mello. Cozinheira, residia onde atualmente é o Museus Histórico do Município, assim como a madrinha de sua filha Maria José, que também morou onde hoje está localizado o Museu. Dentre os vários afazeres de cozinha, a fonte de água potável, onde hoje está a Bica da Carioca, provavelmente fazia parte de seu cotidiano.

A violência da colonização e colonialidade é muito mais intensa sobre o corpo feminino negro, que inaugurou a mestiçagem. A sofisticação do racismo, aliado aos interesses capitalistas patriarcais, mantiveram os negros na condição de segmentos subordinados, transformando diferenças em desigualdades. Na velhice, as mulheres brancas que possuem maiores oportunidades de trabalhos formais têm mais chance de ter direito a uma boa aposentadoria, para a mulher negra, como bem pontua Akotirene, inexiste o tempo de parar de trabalhar, vide o racismo estrutural, que as mantém fora do mercado formal, atravessando diversas idades expropriadas, diferentes das patroas brancas (^{AKOTIRENE, 2018}, p. 22).

Não sabemos o que aconteceu com Margarida, se chegou a frequentar o Teatro de São José, se lavou roupas na Bica da Carioca, se ouviu a Sociedade Musical União Josefense, se a fim de indenização foi separada de sua mãe aos oito anos ou se simplesmente morreu na infância. Mas sabemos que os(as) sujeitos(as) da escravidão têm nome e histórias de vida diversas que se caracterizam pelas várias formas de trabalho escravo e pela mudança política, social e cultural ao longo dos anos.

A história de vida de uma outra mulher negra, ainda viva, a lavadeira aposentada Alcina Júlia da Conceição, nascida em 28 de fevereiro de 1918, neta de avó escravizada, natural de São José, pode se tornar uma fonte de aprendizado, de quem viveu e vive o patrimônio e sentiu na pele a demarcação dos espaços dentro da cidade. Suas memórias do tempo de infância levam à sua avó e à Bica da Carioca, onde passou a maior parte de sua vida lavando roupa. “Minha avó”, diz Alcina, “era uma negrinha baixinha, cabelinho bem ruim. Trabalhava muito, carregava água da Bica da Carioca, de carrinho de mão pra casa dos outros”. Assim como sua avó, trabalhou desde criança ajudando a mãe, cozinhando, lavando roupa e trabalhando em casas de particulares. Sobre a infância nos diz Alcina, “Minha infância não foi nada minha. Fui filha de família pobre¹”.

Apesar de considerar a cidade de São José, especialmente o Centro Histórico, um local pouco habitado por descendentes de africanos, a Srª Alcina recorda-se que até o momento em que a Bica da Carioca foi utilizada como um espaço para lavar roupas, das quatorze lavadeiras, muitas eram negras.

Fonte: Revista Memórias da Terra Firme, São José, SC, março de 2010

Figura 1 Lavadeiras da Bica da Carioca (Alcina com roupa branca). 

O ofício de lavadeira realizado por muitas mulheres negras e brancas no pós-abolição, foi bastante comum em Santa Catarina, nos diferentes municípios catarinenses, inclusive na Grande Florianópolis até a primeira metade do século XX, conforme Maria das Graças Maria (1997). Nos lavadouros públicos lavando as roupas da elite branca da cidade, além de espaço de trabalho, atividade informal executadas por mulheres de origem africana, frequentemente se tornou um ambiente onde as sociabilidades eram tecidas e ao mesmo tempo se tornou lugar de conflitos, da solidariedade e das trocas, das brigas, das fofocas, das cantorias e dos saberes não autorizados, onde aprendia-se o uso das ervas adequadas para a cura das doenças e as benzeduras.

Além da Bica da Carioca, Alcina teceu comentários sobre um outro espaço também localizado nas proximidades do Centro Histórico, mas que difere do primeiro, era um território onde os negros não eram bem-vindos. Dizia ela: “No Clube 1º de Junho, não podia entrar negro de jeito nenhum, mesmo que fosse mais clarinho. Só depois, bem mais tarde, que começaram a ir. Se eu fosse nova eu não ia, não ia mesmo, quer dizer, antes o negro não servia pra eles [...]” (^{SILVA, 2011}, p. 60).

As memórias subterrâneas, como diria Pollak (1989), trazem à tona a angústia dos excluídos diante da opressão que muitas vezes espaços reconhecidos como patrimônios culturais podem provocar. A exclusão ocorre porque o patrimônio cultural não é pensado para contemplar a todos. O patrimônio cultural acaba funcionando como recurso para reproduzir as diferenças, quando a nacionalidade, ao se constituir enquanto projeto, elege os grupos sociais e as expressões culturais que representarão a nação. Neste processo, exclui os demais grupos bem como seus lugares, que extrapolam a ideia de nação desejada.

As cidades vivem um campo de forças, um espaço de tensões, conflitos, de interesses e poder, de natureza territorial, econômica, política, social, racial e de gênero. Consagram-se como superiores os sujeitos brancos, masculinos, certos saberes e lugares, porque foram gerados pelos grupos dominantes, ou porque estes contam com a informação e formação necessárias para compreendê-los. A exclusão de determinados corpos impróprios e indóceis, faz parte da lógica da colonialidade, para garantir a classificação e hierarquização dos sujeitos, reproduzindo as desigualdades. Por outro lado, como observa Kilomba, o corpo branco, ao contrário, são construídos como aceitáveis, corpos que sempre pertencem (^{KILOMBA, 2016}, p. 06).

Porém, ainda que o patrimônio possa servir para unificar nações, as desigualdades em sua formação e apropriação exigem estudá-lo também como espaço de luta material e simbólica entre as classes, as etnias e os grupos. Diante da sociedade em que vivemos, torna-se praticamente inviável tentar conceber uma cidade, estado ou nação que pretenda ter uma única e fixa identidade cultural, assim como é pouco viável pensarmos os sujeitos com identidades fixas.

O processo de descolonizar o feminino, repensando a própria categoria gênero, ao reconhecer que esta é uma construção sociocultural, portanto não universal, como bem demarca a nigeriana Oyèrónké Oyewùmí (2018), implica um envolvimento com e no mundo das mulheres subalternizadas, um reconhecimento de suas lógicas culturais e pelo menos uma vontade de pensar em uma relação diferente, com a disposição de abrir mão de privilégios, para que tenhamos um mundo mais solidário em favor da justiça, igualdade e diversidade epistêmica.

O terceiro e último sujeito afro-brasileiro nascido em São José que trataremos, por ser uma história possível de vincular com o patrimônio histórico deste município, é Pedro Leite. A única imagem dele que temos conhecimento é de uma foto tirada na Praça Hercílio Luz no Centro Histórico de São José. Bem trajado, bengala numa das mãos e na outra um cigarro, postura confiante e olhar cansado revelam o lado formal desse homem, fruto de um contexto histórico assumido ao longo de sua vida, múltiplas identificações.

Fonte: ^{Gerlach e Machado (2007}, p. 315).

Figura 2 Pedro Leite 

Caminhava ele provavelmente por entre os casarios do Centro de São José, com um andar firme, confiante, carregando sempre consigo a cartola, a bengala e a lata com os mandatos a serem entregues embaixo do braço, nas primeiras décadas do século XX. Olhares atentos o perseguiam, na certa com receio de merecer a visita do Oficial de Justiça. Mas esta seria apenas uma das faces interessantes da vida do inesquecível Capitão Pedro Leite, que ainda está muito presente nas memórias dos idosos da região.

Dizem essas memórias que Pedro Leite foi um homem muito inteligente e bem relacionado. Pessoa querida pelos populares e pela elite, era considerado um “Negro da Avenida”, por transitar entre o morro e a cidade, conseguindo atender aos pedidos dos mais necessitados, articulando-se entre os poderosos da cidade e da capital. Como promovedor de eventos culturais, envolveu-se nas mais diferentes manifestações culturais desenvolvidas na Grande Florianópolis, desde o Boi-de-Mamão, blocos de carnaval, a Dança do Cacumbi, a Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito e a Umbanda.

Nascido no final do século XIX, antes da Abolição, porém já de ventre livre, conviveu no ambiente escravocrata acompanhado de sua mãe. Teve uma vida dura, trabalhou na lavoura e, com o auxílio de políticos, completou o curso complementar. A instrução possibilitou que ele ingressasse na profissão de Oficial de Justiça, tendo certo prestígio na cidade de São José.

Na esfera religiosa, Pedro Leite deixou registros de sua participação ativa na Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito, através do livro Caixa da Irmandade do Município, de 1915 a 1931. A referida Irmandade, que não possuiu igreja própria na cidade, tinha apenas um altar na Matriz. Organizava pelo menos duas vezes por ano grandes festas em homenagem aos santos protetores, que eram animadas pela Banda União Josefense e pelo Cacumbi, dança de origem africana que tinha na liderança do grupo um capitão que determinava a coreografia e os cantos. Era o Capitão Pedro Leite que dançava ritmado pelo som das espadas, tambores e outros instrumentos, além das cantorias. O Cacumbi era apresentado diversas vezes ao ano, atravessando ruas, ultrapassando distritos, conforme organização da comunidade. Em uma sociedade com práticas culturais preponderantemente de origem europeia, resistia, na contramão, o Cacumbi em São José.

Para além do catolicismo oficial, Pedro Leite manteve o culto aos orixás, no Centro Espírita São Jorge, de Umbanda da Mãe Malvina, localizado no bairro Estreito, então pertencente a São José. Segundo pesquisas, este centro foi um dos mais antigos da grande Florianópolis e Pedro Leite, um dos primeiros adeptos, chegou a se tornar “pai pequeno²”. O Centro foi um espaço de socialização importante para a comunidade afro-brasileira, passando a ser respeitado e frequentado por pessoas influentes de todas as etnias, a exemplo dos políticos tradicionais que depositavam sua fé na umbanda.

A complexa rede de sociabilidades estabelecida por Pedro Leite e especialmente sua ligação com o Cacumbi, a Irmandade e a Umbanda, demonstram que ele foi uma peça chave na resistência da cultura de origem africana em São José.

Com esses pequenos fragmentos de histórias de vida, procuramos vincular História e patrimônio, permitindo que homens e mulheres retornem à história como sujeitos. Não dá mais para querer estudar a História, eliminando a experiência das pessoas que fazem parte dela, como diria Edward Palmer ^{Thompson (1981}). Dessa forma, tornaremos a História e o patrimônio mais significativos aos nossos alunos adolescentes ao conhecerem a História da cidade onde vivem.

Considerações finais

Pensar a História contemporânea exige pensar na inserção da pluralidade dos sujeitos históricos e das relações de gênero no conjunto interseccional das relações de poder, trabalhando com a possibilidade de novos modos de ser. Nessa perspectiva, fica o grande desafio de tentar superar o olhar classificatório em termos raciais para as experiências humanas, reconhecendo a participação e a influência dos afro-brasileiros nos espaços patrimonializados da cidade de São José, levando em conta o caráter processual e polissêmico do patrimônio e sua transformação nas sociedades, com todos os seus conflitos e disputas de poder. 

As três histórias de vida de Thomázia, Alcina e Pedro Leite, assim como muitas outras que aguardam ser reveladas e ouvidas, exemplificam possibilidades de contemplar na educação básica, a Educação das Relações Étnicorraciais, tecendo o entrecruzamentos das histórias, memórias, patrimônios e identidades, que certamente, contribuirá para a compreensão de “si”, situando o indivíduo no espaço, no tempo, na sociedade e, assim capaz de compreender, construir, reconhecer e transformar os territórios, patrimônios e a sua própria história ( ^{FONSECA, 2003}).

O exercício de Imaginação Histórica faz-se necessário neste contexto de Roteiro que construímos e desenvolvemos nos pequenos vestígios, nas entrelinhas, nos fragmentos de memória. Um exercício não apenas dos estudantes, mas de todos nós que imaginamos as lavadeiras cantando, os membros da Irmandade dançando, os músicos tocando e o samba rolando. Essa experiência criou condições para que os estudantes caminhassem por ruas não habituais, que observassem com detalhes os ambientes estudados em sala e procurassem ler as marcas de outras temporalidades que permaneciam no presente, percebendo a cidade em suas múltiplas histórias, reconhecendo as diversas marcas de memórias e patrimônio, não apenas nos lugares, mas nos fazeres e nas pessoas. Nesse processo de desvelar o passado e suas memórias, ficaram expostas as injustiças, as desigualdades, as disputas de poder, a exploração do ser humano e a percepção da intersecção das categorias de raça e gênero, como construtos coloniais perversos. Como diz ^{Lugones (2014}) são ficções poderosas e interdependentes capazes de promover um epistemicídio, nega-se a educação, rebaixa o potencial cognitivo pela carência material e compromete a autoestima.

Ao vivenciar e problematizar a história, tivemos o retorno dos estudantes de sentirem pela primeira vez que fazem parte da história e da produção dela. Muitos percorreram caminhos nunca trilhados da cidade que nasceram. Outros, se indignaram ao identificar nos documentos sobre a escravidão, o nome de senhores de escravos que foram homenageados em prédios públicos e nos nomes de ruas principais. Enfim, mesmo sabendo que há muito por fazer, tivemos a oportunidade de nos comprometer com o direito e o dever de memória das populações negras e de questionar esse presente que convive com o passado, pensando possibilidades outras para o futuro que possam romper com o eurocentrismo dos currículos e a geopolítica racista do conhecimento.