Introdução

De natureza qualitativa (^{BOGDAN; BIKLEN, 1994}), a escolha e a organização deste estudo deu-se por meio do entendimento de que temas que envolvem a formação docente e todos os seus elementos e variáveis anseiam por um formato diferente dos habitualmente utilizados em pesquisas. Razão pela qual optamos em apresentar uma proposta para compreender aspectos da formação docente por meio da análise de narrativas produzidas por professores atuantes nos diversos níveis, egressos ou estudantes de curso de licenciatura ou de pós-graduação. Assim, o objetivo principal deste escrito foca na proposta de produção e análise de dados pautada na pesquisa narrativa no âmbito da formação de professores.

Autores como ^{Botía (2002}), Josso (2002, 2004), ^{Souza e Abrahão (2006}), ^{Marinas (2007}), Frison e Veiga Simão (2011), ^{Bolívar (2012}), ^{Creswell (2014}), Delory-Momberger (2014), ^{Clandinin e Connelly (1995}, 2015), Frison e Basso (2016), Petrucci-Rosa e Rampini (2017) e ^{Moraes (2018}) discutem sobre a pesquisa narrativa, as histórias de vida, as narrativas (auto)biográficas em diferentes aspectos, porém não excludentes entre si. Alguns desses autores fazem parte deste estudo, com destaque para as ideias de Clandinin e Connelly (2015).

De acordo com Delory-Momberger (2014), a emergência de uma sensibilidade política, aliada ao surgimento de movimentos sociais, conduziu a um questionamento acerca de métodos de pesquisa baseados em amostragem e embasamentos estatísticos. Era necessária uma nova forma de pesquisar, que desse suporte para “[…] compreender a vivência social em suas condições e práticas concretas” e, ainda, “[…] abrir caminhos de um conhecimento mais humano e diferenciado da realidade social” (^{DELORY-MOMBERGER, 2014}, p. 273).

Dessa forma, surgia uma abordagem que dava evidência ao sujeito, na busca por interpretar a objetividade a partir das subjetividades a partir de suas experiências. Essas narrativas são definidas por Delory-Momberger como “[…] um relato suscitado por uma solicitação exterior e esse pedido é endereçado a alguém que […]. Essa relação da solicitação e de sua aceitação entra num quadro instituído onde se definem papéis e status, a do pesquisador e o do informante” (2014, p. 278).

^{Botía (2002}) explica seu posicionamento em relação à narrativa, contrapondo-se à ideia positivista, que defende o fazer ciência livre de individualidade, pois se baseia em uma concepção que afasta o pesquisador e o objeto pesquisado. Para o autor, as experiências são a base da compreensão das ações humanas e, para entender aspectos da vida, é preciso contar uma história.

Para ^{Frison e Basso (2016}), a pesquisa (auto)biográfica também abre possibilidade para que os processos de identidade que circundam a vida dos sujeitos sejam compreendidos.

Ao mesmo tempo que organizam a diversidade de experiência de vida, a partir de uma trama ou argumento, com uma dimensão temporal, relações sociais e um espaço, as narrativas (auto)biográficas, inerentes ao método (auto)biográfico, conseguem constituir mais radicalmente a identidade de cada um como projeto (BOLÍVAR, 2011). Por meio das narrativas (auto)biográficas podemos observar tanto a singularidade de uma vida como a coletividade social em que está envolvida (^{FRISON; BASSO, 2016}, p. 226).

Também sustentam as bases investigativas deste estudo, as ideias de ^{Moraes (2018}, p. 43), que detalha:

A abordagem histórico-narrativa parte da consideração dos sujeitos com seus valores e teorias. Representando um resgate histórico, biográfico e autobiográfico, este tipo de pesquisa está sempre imersa em valores […] Pesquisas desta natureza solicitam uma parceria empática dos participantes, procurando o pesquisador entrar dentro do pensamento ou percepção dos envolvidos, concretizando isto a partir da narrativa de suas histórias vivenciadas, com valores, ideologias e contexto.

Para o autor, esse tipo de abordagem de pesquisa considera a realidade construída pelos sujeitos, qualificando as suas experiências a partir de histórias nas quais são valorizados aspectos mais subjetivos, sendo que a pretensão é construir novos conhecimentos a partir das narrativas dos sujeitos, descrevendo, compreendendo e interpretando as histórias, contadas sempre com a participação do pesquisador. Consideramos que a escolha é adequada para investigações que tratem da formação docente e seus derivados. Dessa forma, a investigação narrativa contribui para “[...] ampliar a consciência em relação aos fenômenos que investiga, tanto do pesquisador como dos sujeitos envolvidos” (^{MORAES, 2018}, p. 44).

^{Creswell (2014}, p. 68) explica a investigação narrativa: “como método ela começa com as experiências expressas nas histórias vividas e contadas pelos indivíduos”. O autor elaborou um conjunto de características dos estudos narrativos, dos quais destacamos: os pesquisadores elaboram histórias sobre os indivíduos por meio da interação com os mesmos; as narrativas reúnem-se por meio de várias formas de coleta de dados - entrevistas, observações, documentos, imagens -, o que, no caso da formação docente, pode incluir os relatórios de estágio, os artigos escritos e as entrevistas com professores formadores; essas histórias se passam em lugares e situações que, são bem específicas, em predominância o ambiente de formação docente, seja a Universidade e as escolas de Educação Básica (^{CRESWELL, 2014}).

Cabe destacar que, para esta proposta, consideramos, dentro dos níveis de formação, as características da formação profissional expressas por ^{Tardif (2002}) como uma formação que: se apoia em conhecimentos especializados e formalizados, construídos por meio de uma longa formação; pertence aos profissionais que têm a competência e o direito de usar seus conhecimentos e ainda avaliar o trabalho dos seus pares; preconiza a autonomia em relação aos conhecimentos técnicos; considera os conhecimentos teóricos e práticos evolutivos e progressivos, necessitando de formação contínua; e preconiza a responsabilidade sobre os erros cometidos no exercício da profissão. Ou seja, a formação profissional é composta por um conjunto de atividades cuja finalidade é a aquisição de conhecimentos e saberes acerca das exigências para o exercício de uma atividade profissional.

Na concepção de ^{Imbernón (2017}), a formação permanente do professorado não pode se basear em modelos de lições ou apenas nas noções sobre docência da formação inicial. É necessário buscar novos caminhos, visando novos destinos na busca por alternativas em um mundo em constante transformação, pois “[…] sem formação docente permanente não há futuro, mas sim rotina, desmoralização, tédio e má qualidade de ensino” (^{IMBERNÓN, 2017}, p. 79).

Nesse contexto formativo, a investigação narrativa tem adquirido cada vez mais relevância para construir conhecimento. Surge como uma forma diferente das pesquisas qualitativas, mostrando-se ideal principalmente no modo de coleta e análise de dados, bem como em sua organização geral (^{CRESWELL, 2014}; ^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}). Para ^{Moraes (2018}, p. 42), é “uma abordagem essencialmente qualitativa e que, além de pretender superar o reducionismo do paradigma dominante, também se opõe ao formalismo excessivo de diferentes abordagens qualitativas”.

Então, é característica da pesquisa narrativa não somente a superação dos formalismos, mas também o foco nas subjetividades do contexto e dos sujeitos estudados. Nesse sentido, ^{Botía (2002}) afirma que a narrativa é uma forma de construir a realidade, considerando que a subjetividade é uma condição necessária para o conhecimento social. Na condição de processo dialógico, trata-se de um modo privilegiado de construir conhecimento, no qual as narrativas de pessoas e do pesquisador se fundem para compreender a realidade social.

Para o autor, a investigação biográfico-narrativa supera a dicotomia entre objetividade e subjetividade e busca captar a riqueza e os detalhes dos significados nos assuntos humanos que não podem ser definidos ou enunciados. Assim, a narrativa permite a compreensão da complexidade das narrações e busca dar sentido à experiência vivida e narrada. No que diz respeito à Educação, permite ao pesquisador, seja ele o professor ou outro profissional e mesmo alunos que fazem parte deste espaço, incluir, em suas análises, dimensões morais, emotivas e políticas, justamente o que consideramos essencial em pesquisas sobre formação docente.

Destacamos que, para ^{Clandinin e Connelly (1995}), é correto falar tanto “investigação narrativa” como “investigação sobre a narrativa”, evidenciando que “[…] a narrativa é tanto o fenômeno que se investiga, como o método da investigação” (^{CLANDININ; CONNELLY, 1995}, p. 12, tradução nossa¹). Assim, assumimos para esta proposta a definição de Clandinin e Connelly (1995, p. 12, tradução nossa²) de que “narrativa é o nome dessa qualidade que estrutura a experiência que será estudada, e é também o nome dos padrões de investigação que serão utilizados para o estudo”.

Além disso, os autores colocam que é possível denominar o fenômeno estudado de relato ou de história, e de narrativa a investigação em si. Portanto, evidenciamos para este escrito os termos pesquisa narrativa para a forma de investigação, os termos narrativa, relato e história para indicar os depoimentos dos sujeitos pesquisados e, ainda, análise narrativa para o momento de processo analítico-interpretativo.

Assim, encontramos especialmente em ^{Clandinin e Connelly (2015}), a base de sustentação para esta proposta metodológica, pois, além de tratarem sobre a pesquisa narrativa, dão-nos um caminho para a coleta, organização e análise dos dados de uma pesquisa que envolva os pormenores da formação docente. Além de se dedicarem à investigação narrativa, os autores explicam o que fazem os pesquisadores narrativos e justificam o uso da pesquisa narrativa por conta da experiência. Referenciados em Dewey, especialmente nas noções de situação, continuidade e interação, os autores estabelecem os termos “[...] pessoal e social (interação); passado, presente e futuro (continuidade); combinados à noção de lugar (situação) como centro de referência para o pesquisar” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 85). Assim, esse conjunto de termos cria o que os autores especificam como espaço tridimensional da pesquisa narrativa.

Consideramos que esse espaço tridimensional é a base da proposta, pois as investigações possíveis se baseiam no imbricado das experiências do pesquisador e de seus pesquisados. Esse espaço tridimensional refere-se ao pesquisador, aos sujeitos da pesquisa, ao espaço de formação - licenciatura, pós-graduação, escola de Educação Básica -, atuação ou outro e à relação entre esses atores e contextos. Assim, os termos continuidade, situação e interação (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}) devem estar presentes e entrelaçados.

Então, assumimos a questão da tridimensionalidade como eixo central desta proposta metodológica, que deverá estar presente desde o recolhimento das informações, seu processamento e organização, permeada, ainda, pelos processos de escrita, leitura, interpretação e análise. Esse entrelaçamento também só será possível devido à relação estabelecida entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa, cujos encontros e contatos “[…] se inscrevem na história de vida em uma dinâmica prospectiva que liga o passado, o presente e o futuro do sujeito e visa fazer emergir o seu projeto pessoal” (^{DELORY-MOMBERGER, 2006}, p. 359).

Sendo assim, definida e justificada a abordagem de pesquisa, consideramos que esta possibilita uma variada forma de acesso às histórias dos sujeitos participantes, incluindo

[...] entrevistas não estruturadas, informações obtidas por meio de observação participante ou não, diários, documentos, fotos, materiais escritos como normas e regulamentos, relatos a partir de cartas, históricos de vida, notas de campo, além de outros. Na coleta destes tipos de informações o foco são sempre histórias que os sujeitos participantes vivenciaram em relação aos fenômenos sob investigação (^{MORAES, 2018}, p. 45).

Nas seções seguintes explicamos como realizar a coleta e a organização dos dados da pesquisa por meio dos textos de campo e de pesquisa. Tais textos são pensados no imbricamento intencional dos termos leitura, escrita, interpretação e análise.

Organização das Narrativas: um processo interpretativo na construção de textos de campo

A organização das narrativas pode ser dividida em partes, nas quais apresentam-se os textos de campo da investigação (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}). Exemplificando, na hipótese de que os sujeitos da pesquisa sejam egressos ou estudantes de um curso de licenciatura ou de pós-graduação, os textos de campo podem conter: num primeiro momento, a apresentação de cada sujeito a partir das lembranças do pesquisador (sendo ele professor formador do grupo pesquisado), artigos e relatórios escritos pelos sujeitos e, ainda, conversa com os demais professores formadores; e, na sequência, o resultado das entrevistas com os sujeitos, interpretadas e expressas no formato de crônicas.

Assim, os textos de campo constituem a parte inicial da pesquisa, são construídos a partir da coleta e organização dos dados e têm caráter essencialmente interpretativo, cunhados nos termos leitura e escrita. Antes de explicar como ocorre a coleta de dados e sua organização, apresentamos conceitos fundamentais para a escrita dos textos de campo, como sua definição, construção e interpretação, a relação entre o pesquisador e o participante e, ainda, os movimentos retrospectivo, prospectivo, extrospectivo e introspectivo da escrita narrativa (CLANDINI; CONNELLY, 2015).

Assim, destacamos o que são os textos de campo na perspectiva de ^{Clandinin e Connelly (2015}, p. 133):

[…] os tipos de registros, normalmente chamados de dados, são pensados por nós como textos de campo. Assim os denominamos porque são criados, não são encontrados e nem descobertos pelos participantes e pesquisadores, com o objetivo de representar aspectos de experiências de campo […] exploramos as maneiras nas quais nossa relação de pesquisador com as histórias dos participantes - histórias vividas e contadas - dão forma à natureza dos textos de campo.

Os autores colocam que textos de campo são construídos, variados, devem ser ricos em detalhes e podem ser entrelaçados, sendo que o processo de compor esses textos é basicamente interpretativo e, além disso, “[...] os textos de campo, de forma bem relevante, também dizem muito sobre o que não é dito nem notado” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 134), por isso não é usual utilizar questionários ou entrevistas estruturadas.

Ao refletir sobre os conceitos metodológicos, identificamos aproximações entre as ideias de ^{Clandinin e Connelly (2015}) com os estudos que se basearam nas narrativas propostas por ^{Benjamin (1985}). Os primeiros autores explicam o que fazem os pesquisadores narrativos e orientam quanto à composição dos textos de campo (interpretação) e a sua “transposição” para os textos de pesquisa (interpretação e análise). Já Benjamin (1985), em seu texto O Narrador, traz contribuição no sentido do que é a narrativa a partir da perspectiva do narrador. O autor coloca a importância de que o narrador deve se distanciar, visto que “[…] uma experiência quase cotidiana nos impõe a exigência dessa distância e desse ângulo de observação” (^{BENJAMIN, 1985}, p. 197). Para ele, narrar é intercambiar experiências.

Tanto as ideias de ^{Clandinin e Connelly (2015}) quanto as de ^{Benjamin (1985}) remetem para a importância da experiência. Para Benjamin (1985, p. 198), por exemplo, a “[...] experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorreram todos os narradores”. Já na perspectiva de Clandinin e Connelly (2015), experiência é um termo chave para a linguagem dos educadores quando se trata de pesquisas cujo foco é o campo da Educação e suas paisagens. Baseados em Dewey, os autores consideram que a experiência é tanto pessoal quanto social. Além disso, o termo está sempre presente, pois conforme uma experiência se desenvolve a partir de outras que já ocorreram, ela também resultará em outras experiências. Por isso, o pensar narrativamente permite um movimento em quatro direções: tanto para frente (prospectivamente), como para trás (retrospectivamente), e também para dentro (introspectivamente) e para fora (extrospectivamente) (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 85).

Logo, a narrativa tem a característica de permitir ao pesquisador observar, ouvir e registrar as experiências dos sujeitos a partir de suas próprias, viabilizando várias formas de interpretação, ao mesmo tempo em que requer dos demais envolvidos as suas interpretações sobre o tema pesquisado. Assim, “graças à pluralidade das interpretações é que se revelam [...] as narrativas de formação. Essa polissemia que novamente permite, cria, suscita um convite à invenção de uma significação nova” (^{JOSSO, 2016}, p. 24).

Outro aspecto importante na criação dos textos de campo é a relação entre o pesquisador e o participante, pois, além de resultar em uma imersão no campo de pesquisa, a partir de um processo interpretativo, “[...] a relação do pesquisador com a história em andamento do participante, configura a natureza dos textos de campo e estabelece seu status epistemológico” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 136). Para os autores, o nível de colaboração, de interpretação e de influência dada aos textos de campo pelo pesquisador depende dessa relação vivida.

De forma análoga, ^{Botía (2002}) considera que a investigação narrativa permite representar dimensões da experiência que outro tipo de pesquisa não considera relevantes, como os sentimentos, os desejos e os propósitos. Em momentos de investigação narrativa, os papéis do sujeito e do pesquisador, por meio de trocas significativas, permitem a superação da diferenciação entre um e outro, tornando-os um conjunto na pesquisa.

Assim, é importante reforçar que os textos de campo permitem ao pesquisador mover-se “[...] retrospectiva e prospectivamente em um completo envolvimento com os participantes e também distanciando-se deles” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 119). ^{Benjamin (1985}), ao explicar o que faz um narrador, coloca a importância do distanciamento para uma melhor observação do contexto, ou seja, na escrita dos textos de campo é importante o distanciamento do campo de pesquisa e a imersão no material coletado. Então, sugerimos que esse movimento de afastar-se (prospectivamente) e envolver-se (retrospectivamente) aconteça de forma cíclica e que seja considerado em todos os passos da coleta e da interpretação das informações, por exemplo, desde o momento da Entrevista, transcrição dos áudios, leitura e releitura de material, organização dos textos, envio para leitura dos participantes e nova leitura.

Esclarecida a concepção de textos de campo e suas implicações, explicamos que, no exemplo acima citado, no qual é realizada a apresentação dos sujeitos, apoiamo-nos nas ideias de ^{Clandinin e Connelly (2015}), que consideram os textos de campo Histórias de Professor, Documentos e Caixas de Memórias, Conversas e outros artefatos uma rica fonte de memórias, que representam algum momento passado capaz de proporcionar a reescrita de uma história.

É possível coletar informações junto aos demais professores dos sujeitos investigados, seja presencialmente ou por meio digital. Em relação aos documentos consultados, sugerimos relatórios de estágio, textos e artigos escritos pelos estudantes durante a realização das disciplinas cursadas ou então pareceres e avaliações em suas atuações profissionais. Depois de realizada leitura, trechos que o pesquisador considerar significativos são vinculados às considerações dos professores formadores, ao mesmo tempo em que suas memórias são consultadas e agregadas à escrita, compondo, assim, o texto de campo, de caráter interpretativo (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}) que resulta na apresentação dos sujeitos.

Nisso o processo tanto se volta ao passado, quanto ao presente, como faz prospecções ao futuro. Além destes movimentos para trás e para frente, o pesquisador também procura movimentar-se para fora e para dentro do fenômeno, […] significando o para fora uma ampliação horizontal no fenômeno e o para dentro um aprofundamento no sentido vertical (^{MORAES, 2018}, p. 45).

Além disso, é fundamental considerar o espaço tridimensional da pesquisa narrativa (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}), na medida em que se mantêm atenção: ao lugar onde se encontram pesquisadores, sujeitos e demais colaboradores, sendo esse lugar não somente o espaço físico da provável instituição, ambiente de formação, mas em relação a posições culturais, sociais e políticas do tema que seja objetivado na pesquisa; aos aspectos pessoais dos envolvidos, suas crenças, valores, percepções; aos aspectos sociais como impacto, limites e possibilidades que tal pesquisa possa proporcionar para a área educacional; e aos acontecimentos significativos no tempo em que se objetiva analisar (formação inicial e inserção na Educação Básica, por exemplo) e ao que antecede e sucede esse período. Para os autores, é importante que, ao utilizar os textos de campo, o espaço tridimensional seja considerado, pois existe consequência para o status epistemológico e os resultados da pesquisa. Na concepção dos autores sobre a pesquisa narrativa, os termos que colocam são

[…] pessoal e social (interação); presente, passado e futuro (continuidade); combinados à noção de lugar. Este conjunto de termos cria o espaço tridimensional para a investigação narrativa, com a temporalidade ao longo da primeira dimensão, o pessoal e o social ao longo da segunda dimensão e o lugar ao longo da terceira (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 85).

Importante que o pesquisador explicite tais termos e ao que cada um se refere, vinculando-os aos seus objetivos de pesquisa. Assim, e exemplificando, o termo “pessoal” se refere à relação do pesquisador com a pesquisa, com os sujeitos e com o tema abordado, ou seja, suas motivações pessoais e de docente para o desenvolvimento da investigação. O termo “social” remete à relevância que terá o estudo em torno de um tema da área educacional em seus limitantes e possibilidades. “Presente, passado e futuro” se referem a essa questão da continuidade, que é muito importante em pesquisa de caráter narrativo, pois relaciona as experiências do pesquisador e dos sujeitos, tanto antigas como atuais, suas crenças e conceitos balizados pela constituição de gente e de profissional e, ainda, o histórico que ocupa a Instituição, palco da investigação no cenário pesquisado.

Por fim, o termo “lugar” remete ao espaço físico e ao espaço relacional. O lugar da pesquisa é, ao mesmo tempo, a Instituição, o curso e as relações estabelecidas entre as pessoas ou acerca das experiências individuais resultantes dessas interações. O lugar também é o que esteja estabelecido como tema da pesquisa. Ou seja, os termos englobam todas as variáveis, pessoas, coisas, sentimentos e acontecimentos que envolvem o tema da pesquisa, sempre em grau de importância ou relevância relativos ao tema específico que será discutido em cada trecho da investigação.

Na sequência da apresentação de cada sujeito, propomos a organização do texto de campo denominado por ^{Clandinin e Connelly (2015}) como Entrevista, de forma a facilitar que os participantes contem a sua história da maneira que considerem mais conveniente. As entrevistas poderão ser gravadas e, posteriormente, transcritas na íntegra. Salientamos a importância de que não ocorram interrupções significativas nem elaboração de perguntas que tornem as respostas estreitas ou mudem em demasia o direcionamento do assunto abordado pelo sujeito. Nos momentos da Entrevista, é importante deixar os participantes à vontade para narrar tudo o que considerem significativo em sua formação e em relação ao tema proposto pelo pesquisador.

Assim, o que se objetiva é a articulação entre o vivido e o narrado:

[…] na relação de sua vivência, o narrador reconstrói as etapas e os acontecimentos de sua vida e lhes dá a coerência que eles não tiveram. A narrativa não é a vida: ela seleciona, orienta, ordena, reúne, projeta, segundo uma lógica a posteriori, que é a do locutor no momento de sua narração (^{DELORY-MOMBERGER, 2014}, p. 279).

Então, um passo importante da trajetória de pesquisa é a Entrevista de cada sujeito. As conversas podem ser agendadas com antecedência e com tempo suficiente para que o assunto possa ser esgotado e pormenorizado. Importante que essas entrevistas possam ocorrer, preferencialmente, no ambiente em que pesquisador e sujeitos compartilhem ou já tenham compartilhado experiências. Destacamos isso, pois é desejável que o ambiente da Entrevista possa fomentar as memórias do que foi ou é vivido e sentido em relação ao tema da pesquisa. Autores como ^{Clandinin e Connelly (2015}) e Petrucci-Rosa e Rampini (2017) valorizam o espaço das entrevistas no contexto da pesquisa narrativa, pois podem favorecer a memória durante a exposição das ideias.

O questionamento inicial, depois de explicar os objetivos da pesquisa, pode ser elaborado da seguinte forma: “Gostaria que você contasse sobre a sua trajetória aqui no curso/escola/pós-graduação e que tentasse explicar por que (indicar o tema da pesquisa). Os porquês da sua escolha, as influências que você teve, as alegrias, decepções, enfim, cada detalhe é significativo, a importância da família, dos professores, dos colegas, das experiências. Podes ficar bem à vontade para falar sobre o que julgar importante”.

Nessa fase inicial da pesquisa, optar por um questionamento único, sem roteiros pré-definidos (^{PETRUCCI-ROSA; RAMPINI, 2017}) é uma escolha que consideramos bastante adequada aos objetivos de uma investigação narrativa. Ao não propor uma entrevista semiestruturada, a narrativa de cada sujeito torna-se mais fluída, o que permite que assuntos que o pesquisador sequer cogitasse possam surgir. Além disso, o momento da Entrevista é modelado pelo “[…] processo interpretativo do pesquisador, do participante e de sua relação, e é contextualizado pelas circunstâncias particulares e do cenário da Entrevista” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 136), ou seja, as decisões tomadas, a fisionomia, a reação a uma pergunta ou resposta, o interesse maior ou menor por um tema citado, direcionam os rumos da Entrevista, dando-lhe um caráter previamente e amplamente interpretativo e único.

^{Josso (2004}) trata sobre a narrativa como prática de formação, sendo esta uma metodologia útil para compreender e analisar as memórias e histórias de professores que estão em processo de formação. Para a autora, a narração

[…] é orientada pela reconstituição do que as pessoas pensam ser experiências significativas (situações, encontros, atividades, acontecimentos) para explicar e compreender o que, hoje, elas se tornaram no que diz respeito às suas competências, aos seus recursos, às suas intenções, aos seus valores, às suas escolhas de vida, aos seus projetos, às suas ideias sobres elas próprias e sobre o seu meio humano e natural (^{JOSSO, 2004}, p. 148).

A autora explica que, nesse primeiro momento narrativo, o sujeito, que é denominado por ela de autor, é solicitado a contar uma história, sendo que este escolherá quais partes dessa história contará e quais deixará para o questionamento de quem estiver ouvindo. Em seguida, o sujeito é questionado a responder dúvidas que tenham ficado a respeito de sua fala. Esses questionamentos suscitam uma reflexividade e o pesquisador iniciará, então, a “[…] procura daquilo que gera a singularidade na generalidade” (^{JOSSO, 2004}, p. 149).

Durante cada Entrevista, também sugerimos, de modo a resguardar a identidade, que cada sujeito escolha um nome pelo qual gostaria de ser mencionado, mantendo o gênero ou não. Essa escolha contribui para que nenhum dos participantes seja identificado posteriormente e garante que a ética na pesquisa seja preservada.

Sendo assim, após cada Entrevista, realiza-se a textualização dessas narrativas, transcrevendo-as em sua integralidade. Depois de repetidas leituras, orientamos separar cada Entrevista em pequenos trechos, que contam uma história em torno do tema pesquisado, ao mesmo tempo em que se mantenha uma organização que mostre o conjunto dos textos como uma história única, de sujeitos também únicos. Posteriormente, determina-se um título que remeta ao seu conteúdo, evidenciando o papel interpretativo da construção dos textos de campo. Nomeamos, então, essas pequenas histórias de “crônicas”. Essas crônicas são compostas de um tema único, ou de temas que se complementam, com vistas à sua posterior relação com outras crônicas na construção dos textos de pesquisa, passo seguinte da organização da investigação. Na construção dos textos de campo, preferencialmente todos os trechos das entrevistas devem ser considerados.

No dicionário Aurélio (^{FERREIRA, 2015}), crônica consiste na apreciação pessoal de fatos da vida cotidiana e traz como um de seus sinônimos o termo narração. A palavra se origina do grego chronos, que significa tempo, e designa um tipo de narrativa que registra acontecimentos e prevê não apenas o registro, mas também sua interpretação (CRÔNICA NA SALA DE AULA, 2007, p. 13). Pelas crônicas, “[…] é possível encontrar um espaço onde algum acontecimento ou aspecto cotidiano é tratado com uma linguagem leve, por vezes coloquial [, e] conta-se algum episódio ocorrido com pessoas reais e seus diálogos” (CRÔNICA NA SALA DE AULA, 2007, p. 13).

Além disso, ^{Clandinin e Connelly (2015}, p.155), consideram as crônicas como

[…] uma forma de criar a estrutura principal a partir da qual se constroem histórias orais […] e a criar pontos primordiais de uma narrativa pessoal […]. Crônicas podem ser pensadas como a elaboração do narrar histórias pessoais e sociais. […] pensamos em crônicas como a sequência de eventos dentro e em torno de um tema específico ou uma discussão narrativa de interesses.

Sendo assim, as crônicas são consideradas pelos autores como um instrumento formal para a construção de histórias narrativas. Elas estabelecem uma sequência de acontecimentos que explicam o tema estudado. No processo de interpretação e construção das crônicas, os participantes têm um papel fundamental, pois podem ser solicitados a ler o material e colocar suas contribuições, esclarecendo alguns pontos, melhorando os títulos ou reagrupando pequenas histórias. Nessa etapa, os sujeitos da pesquisa posicionam-se como autores-escritores (^{JOSSO, 2004}), objetivando um clareamento de suas exposições, além de “[…] fazer de sua narrativa uma história articulada” (JOSSO, 2004, p. 149).

Essa tensão entre o autor-escritor e o ator que fui e que sou hoje impõe a emergência da posição de leitor, de ator-leitor da sua própria história […] A dimensão reflexiva, que exige a construção de uma narrativa capaz de pôr em evidência, tanto no plano da exterioridade, como da interioridade, os aspectos formadores das experiências de vida e os fios condutores de sua dinâmica, impõe um novo esforço de distanciamento face a si mesmo (^{JOSSO, 2004}, p. 150).

Assim, cada Entrevista é narrada, escrita, lida, reescrita e refletida. Após o retorno de cada um, o pesquisador realiza uma leitura final e estão prontos os textos de campo denominados por ^{Clandinin e Connelly (2015}) como Entrevistas, baseados em um processo de interpretação e expressos no formato de crônicas. Essas pequenas histórias entrelaçam-se e se articulam, posicionadas em um espaço de tempo (continuidade), lugar (situação) e demonstrando experiências pessoais e sociais (interação) dos envolvidos.

Assim, o entrecruzamento de dados e o entrelaçamento de interpretações dos sujeitos, do pesquisador e dos demais colaboradores, dão origem aos textos de campo, compostos no espaço tridimensional e com característica única. É importante ressaltar que, até este momento da pesquisa, as narrativas não têm uma análise à luz da teoria, pois, como coloca ^{Moraes (2018}, p. 43), “[…] as histórias vivenciadas são interpretadas a partir de sua descrição e não a partir de teorias previamente assumidas”. As subjetividades de cada uma dessas pequenas histórias é que originam, a partir de um processo analítico-interpretativo, a construção de uma teoria por meio dos textos de pesquisa (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}), explicados a seguir.

A escrita dos textos de pesquisa: interpretação e análise a partir das crônicas

Depois de construídos os textos de campo, o pesquisador inicia a escrita dos textos de pesquisa, envoltos em um processo analítico-interpretativo, ponto central no desenvolvimento de uma investigação narrativa. A seguir, explicamos em detalhes a forma como é possível escrever esses textos de pesquisa

Ao iniciar o processo de escrita dos textos de pesquisa, é importante observar e responder a questionamentos como: qual o significado, qual a relevância social e qual o propósito desta investigação? Trará alguma contribuição? Quem se interessará? Outro tipo de posicionamento que emerge é a necessidade de “[...] contextualização do estudo tanto socialmente quanto teoricamente” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 165), ou seja, surge o questionamento: de qual discussão quero participar? Quais são os autores que conversam com os achados da investigação? Na escrita dos textos de pesquisa, o pesquisador se engaja em uma discussão que permeia a relação entre a formação de professores e o tema escolhido para a investigação, suas lembranças e a literatura em torno do assunto, quando necessária.

Nesta fase, é importante observar alguns aspectos para escrita dos textos de pesquisa (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 172): considerações teóricas, nas quais é preciso levar em conta as narrativas das experiências dos participantes e do pesquisador, entrelaçadas a um arcabouço teórico-metodológico; considerações práticas, que visam à leitura e à releitura dos textos de campo, momento no qual é desejável o afastamento dos sujeitos e do campo de pesquisa; e considerações analítico-interpretativas, na medida em que ocorre a transcrição dos textos de campo para os textos de pesquisa, num entrelaçamento entre a teoria, as crônicas resultantes das entrevistas e, ainda, a experiência do pesquisador.

São as considerações analítico-interpretativas as mais importantes, nas quais o imbricamento entre o pesquisador e os sujeitos é evidenciado. Na escrita dos textos de pesquisa, é retomada a importância da relação entre a palavra dada (^{MARINAS, 2007}) pelo sujeito e sua repercussão, as observações e as relações realizadas pelo pesquisador.

Similar ao termo “interpretação”, ^{Marinas (2007}) utiliza a compreensão das histórias contadas ou mesmo daquelas que ficaram implícitas nas narrativas, e estabelece um importante foco de análise, a compreensão cênica. Ao explicitá-la, o autor coloca quatro polos:

[…] o dizer do todo, o silêncio, a palavra plena e a palavra vazia - entre os quais se movem o que denomina palavra dada e escuta, como elementos constituintes da anunciação dos ditos que revelam o sujeito ao se narrar.

[…] Nos ditos, mesmo o próprio silêncio é revelador do que o sujeito da palavra dada pensa, sente, faz, diz e não diz. A palavra plena é marcada pela pulsão da vida, plena de sentido, e a palavra vazia “não tem significação”.

A noção de escuta, caracterizada pelo autor, possibilita a palavra dada, com a qual o sujeito pontua o vivido. A escuta exige respeito sobre os sentimentos revelados do narrador; quem escuta, segundo essa concepção, redimensiona o vivido, instigado pela palavra que o outro dá ao se narrar. Cria-se, assim, um circuito que abraça narrador e ouvinte, envolvidos pela palavra dada e pela escuta. Escuta e palavra dada contribuem para partilhar e repensar a vida (^{FRISON; ABRAHÃO, 2019}, p. 4, grifo nosso).

Assim, ao analisar as crônicas constituídas, torna-se comum, e até parte do processo, o rememorar as entrevistas, os risos, as lágrimas, os silêncios pontuais e até as expressões realizadas pelos participantes. Considera-se o dito e o não dito. Mesmo com as crônicas digitadas, por vezes há necessidade de voltar atenção novamente aos áudios das entrevistas para a compreensão das falas por meio de suas entonações, pausas e sequências, que eram afetadas pela reação do pesquisador ou por uma solicitação sobre alguma dúvida ou mais explicação em torno de uma ideia.

A nossa relação de falar e escutar dá sentido a este tipo de escrita de texto de pesquisa. Esse é um momento importante da realização de interpretação e análise, que permite a organização do modelo pelo qual emerge a ideal organização e apresentação dos textos de pesquisa. Aqui o pesquisador relaciona o falar e o escutar e, assim, os traduz para uma escrita com a sua Voz (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}), que aparece com protagonismo.

Outra condição para a escrita dos textos de pesquisa é a de colocá-los, assim como nas fases anteriores da investigação, no espaço tridimensional. ^{Clandinin e Connelly (2015}, p. 187) afirmam que, “seguindo a noção de espaço tridimensional da pesquisa narrativa, o escritor tenta compor um texto olhando retrospectivamente e prospectivamente, introspectiva e extrospectivamente, situando a experiência dentro de um lugar”, isto é, na escrita do texto de pesquisa, se faz necessário preconizar os aspectos das narrativas dos participantes ao mesmo tempo em que haja preocupação com o resultado e a contribuição do trabalho. Ainda, valorizar as aspirações, crenças e conceitos na condição de pesquisador, sem perder de vista os aspectos teóricos atuais em relação ao tema escolhido para a pesquisa por um grupo específico de sujeitos, em um recorte de tempo e espaço.

Também subsidiam essa forma de análise, as ideias de ^{Botía (2002}), que apresenta o modo narrativo de conhecer o pensar e o caracteriza a partir de valorização do saber popular construído de modo biográfico-narrativo e do conhecimento prático, das metáforas e imagens, dando voz aos sujeitos e ao pesquisador. O autor discute duas formas de análise na investigação narrativa em Educação, cada uma com seus critérios específicos e formas distintas de gerar conhecimento: análise paradigmática, que agrupa conceitos em categorias para análise e comparação entre casos e entre as vozes; e análise narrativa, cujo modo de análise ocorre ao combinar dados e vozes, desenvolvendo uma trama ou uma história, e busca revelar as características únicas de cada caso, trazendo como resultado uma nova narrativa pela voz do pesquisador.

Ao realizar as análises de dados em pesquisa narrativa, alguns problemas epistemológicos podem ser apresentados, como a consideração exclusiva de discurso dos sujeitos, na qual a interpretação permanece presa apenas aos horizontes deles. Assim, para que os relatos sejam relevantes aos propósitos da pesquisa, ^{Botía (2002}) defende que devem se submeter a algum modo paradigmático de análise de informação. Da mesma forma, ao analisar entrevistas, são insuficientes tanto uma postura ilustrativa, limitando-se a fazer um uso seletivo das palavras dos entrevistados, como outra, hiper-realista, que dá valor às palavras dos entrevistados como se fossem transparentes por si só (^{BOTÍA, 2002}). Diante desse problema, o autor defende, na investigação narrativa, uma espécie de visão binocular, considerando uma dupla interpretação dos discursos, uma sobre acontecimentos, e outra sobre o que se pensa e sente diante deles.

É essa forma binocular de análise que propomos para a escrita dos textos de pesquisa, o que está alinhado ao expresso por ^{Josso (2016}), ^{Benjamin (1985}) e ^{Clandinin e Connelly (2015}), ao indicarem a importância do movimento de afastar-se e aproximar-se do objeto de análise. A partir desse ponto da escrita de pesquisa, não há participação direta dos sujeitos, como ocorreu na construção dos textos de campo, pois os envolver seria quase um entrave epistemológico, na medida em que essa fase pede um afastamento do pesquisador do campo da pesquisa e dos sujeitos. A nosso ver, esse distanciamento traz autenticidade e autoria na escrita dos textos de pesquisa. Assim, os sujeitos perdem protagonismo e dão lugar à narrativa do pesquisador, num movimento de aproximação e de afastamento na leitura das crônicas previamente construídas. Esse movimento é assim explicado por Josso (2016, p. 9):

[…] os entendimentos que emergem do trabalho de análise e interpretação fazem surgir uma conceitualização que não pertence a nenhuma das ciências humanas e que se apresenta como uma nova perspectiva ou um novo olhar sustentado por uma epistemologia paradoxal, associando envolvimento e distanciamento do pesquisador, sujeito da sua própria pesquisa[…]. Essa nova perspectiva resulta de uma prática metodológica original.

Assim, essa forma de interpretação e análise resulta em um modelo metodológico que traduz o que é singular, o que é único, em teoria, com equilíbrio de generalização e fragmentação e com vistas à superação de fronteiras formalistas e reducionistas, características defendidas por ^{Clandinin e Connelly (2015}). Percebemos que essa forma de escrita traz movimento ao que se deseja pesquisar. As questões que remetem ao problema e objetivos de pesquisa são evidenciados, interpretados e analisados nessa fase.

Então, consideramos que essa forma de escrita dos textos de pesquisa deriva de um processo de interpretação e análise. Assim, os textos estão impregnados daquilo que se é, na condição de pesquisador. O estabelecimento de uma relação com a teoria já existente acontece nessa etapa, a partir dos assuntos que emergem após a organização das crônicas. Então, consideramos que esse tipo de investigação, por não haver enquadramento teórico das narrativas a priori, vai ao encontro das ideias de ^{Moraes (2018}, p. 43), que explica que […] a pesquisa histórico-narrativa pretende superar o formalismo característico de muitas pesquisas. A recusa de interpretar as vivências e histórias dos envolvidos a partir de teorias formais adotadas antes do exame das histórias, também se reflete nos modos de interpretação (^{MORAES, 2018}, p. 43).

Um desafio para o pesquisar narrativamente está no cuidado com o pensamento nas fronteiras formalistas ou reducionistas. Além de um desafio, pesquisadores narrativos normalmente têm a aspiração de conseguir superar essas fronteiras, evitando o excesso de fragmentação que é comum nas pesquisas formalistas, ou buscando generalizações em demasia, que por vezes ocorrem nas pesquisas reducionistas. A escrita dos textos de pesquisa é uma forma de romper “[…] o espaço limitado criado pelos enredos das pesquisas formalista e reducionista no meio das quais aprendemos a viver” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 212).

O cuidado do pesquisador direciona-se pela valorização das narrativas dos sujeitos, as suas particularidades e complexidades, o espaço e o tempo em que ocorreram as experiências que costuram o assunto pesquisado e, ainda, a relevância social desse tema. Assim, a análise volta-se ao grupo específico escolhido para fazer parte da investigação, focando em suas experiências narradas em um espaço físico e de tempo muito específico e não estático. Esta é a posição desejada do pesquisador no contexto da pesquisa e no momento de análise: manter-se no entrecruzamento das informações, do momento vivido, das histórias contadas, das lembranças redesenhadas. Então, este é o espírito das narrativas a que o pesquisador se atém na escrita dos textos de pesquisa: ir do particular ao geral.

Dessa forma, reorganizando, buscando indícios, recortando e comparando, a pesquisa narrativa conduz a uma interpretação e análise que permitem construir uma teoria com um descritivo geral. No movimento de passar da leitura dos textos de campo, o pesquisador avança para a escrita de um texto de pesquisa que resulta em uma contribuição teórica para a área da qual faz parte. A partir de reflexões específicas, há a extrapolação das informações constantes no campo empírico das histórias contadas e memórias resgatadas, num movimento de criação teórica por meio de um processo de análise e interpretação.

Nesse processo,

[…] são as respostas às perguntas de sentido e significância social que por sua vez modelam os textos de campo em textos de pesquisa. Estas são as questões que formam a análise e interpretação do trabalho […] um pesquisador, compondo um texto de pesquisa, procura por padrões […] tanto dentro como através de uma experiência individual em cenário social (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 178).

Para iniciar a organização da escrita, é provável que haja uma quantidade significativa de crônicas. Assim, é importante ler e reler cada uma, na busca por um ideal de forma de organização e análise que favoreça uma escrita autoral e com uma coerência teórica, ao mesmo tempo em que mantenha ligação estreita com o modelo narrativo de análise, por isso a recomendação é pela escrita em primeira pessoa. Na construção dos textos de pesquisa, a partir de considerações analítico-interpretativas, ^{Clandinin e Connelly (2015}) alertam que, por vezes, o quantitativo e a extensão dos textos de campo podem parecer opressivos e sugerem, inclusive, o uso de programas de computador, de modo a auxiliar o processo da passagem dos textos de campo para os textos de pesquisa. ^{Botía (2002}) explica que o processo de análise narrativo baseia-se em sintetizar vários dados em um conjunto coerente, colocando os textos de campo em linguagem acessível ao leitor, sendo o pesquisador aquele que se converte no que constrói e conta a história em equilíbrio dialético entre o detalhe colhido nessa história e as ideias de estrutura global.

Sendo assim, e levando em consideração todas as ideias propostas pelos autores, sugerimos a construção de um texto de pesquisa com um formato muito particular, um texto que contenha as características particulares de escrita de cada pesquisador. Nesta fase, ocorre uma aproximação de ideias constantes nas histórias expressas nas crônicas construídas e, a partir de então, emergem algumas dimensões, esferas, famílias, conjuntos ou coletivos que tratam do tema central da pesquisa proposta, a explicam, a respondem ou dão luz sobre os subtemas que a compõem. As crônicas com histórias próximas são agregadas, citadas em um quadro e, então, analisadas com base nas experiências do pesquisador e, quando necessário, com auxílio da teoria existente e sua relação com os assuntos que emergem das crônicas construídas.

Sugerimos, também, a valorização de autores que tenham vínculo ou vivência com as particularidades do tema investigado e, ainda, as produções do pesquisador que precedam e justifiquem a proposta da pesquisa. Mas apenas quando avaliado necessário. Como texto narrativo que é, a escrita do pesquisador sobressai. Por isso, trazemos aqui a questão da importância da Assinatura (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}) para as pesquisas narrativas, pois o excesso do uso de outros textos e outras teorias pode fragilizar a autoria da escrita do trabalho.

Por vezes, é interessante inserir em meio à escrita alguns questionamentos, de modo a suscitar ao leitor a sua interpretação, a sua reflexão no momento da leitura, com intuito de que venham à tona novas formas de ver e conceber o assunto pesquisado. Esses questionamentos compõem uma forma de escrita de textos de pesquisa e valorizam os aspectos da pesquisa narrativa, que insere o leitor na interpretação de seus achados (^{MORAES, 2018}).

Assim, defendemos uma forma de escrita que mantenha equilíbrio entre o que dizem os sujeitos, a maneira como o pesquisador escreve, o que dizem outros pesquisadores e, ainda, a expectativa com a Audiência (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}) daqueles que lerão a pesquisa, buscando uma identidade de escrita. A respeito disso, ^{Clandinin e Connelly (2015}, p. 201) colocam: “os escritores da pesquisa narrativa, sem especificar e sem se limitar, precisam imaginar uma forma para o texto final”, sendo que alguns autores narrativos escrevem no formato de cartas, de prosa ou até utilizando metáforas. Nossa concepção é a de, na busca pelo equilíbrio nos momentos de análise, aproximar ideias, experiências e sentimentos expressas nas crônicas construídas, interpretando-as e analisando-as, a fim de construir um texto que seja argumentativo, descritivo e narrativo, não necessariamente em proporções iguais (CLANDININ; CONNELLY, 2015).

Esse movimento gera o que caracterizamos de dimensões, ou esferas, ou famílias, ou conjuntos ou coletivos ou, ainda, outra titulação que o pesquisador julgar mais alinhada aos seus achados, mas que em essência, apresenta um texto construído a partir de múltiplas vozes: do pesquisador, dos sujeitos, da teoria e, ainda, da preocupação com a futura interpretação de cada leitor. Assim, a escrita desses textos terá um movimento de ir e vir aos textos de campo, relacionando-os e buscando aproximações, tendo como tarefa e desafio juntar esses textos de campo em um texto de pesquisa que seja global e, ao mesmo tempo, único e autoral.

A construção dos textos de pesquisa, nesse aspecto das narrativas que defendemos, preconiza um movimento de escrita em espiral. Cada capítulo de dissertação ou tese, ou cada seção do artigo ou trabalho científico não é cristalizado e finalizado em momentos cronometrados, compartimentados ou fechados. A cada novidade ou nova leitura, nova tensão surge entre o particular e o geral (^{DELORY-MOMBERGER, 2014}), novas escritas e novas ideias se apresentam, o que fortalece e caracteriza o processo de análise e interpretação e dá sustentação à pesquisa narrativa “[…] até que, finalmente, haja um sentido do todo, completo, como uma peça, que possa se sustentar, pelo menos neste momento, sozinha” (^{CLANDININ; CONNELLY, 2015}, p. 218).

Algumas considerações

Tendo em vista todo o exposto, consideramos atingido o objetivo de apresentação e discussão de uma proposta de produção e análise de dados pautada na pesquisa narrativa no âmbito da formação de professores. Nossa perspectiva de pesquisa narrativa e o formato de recolhimento de dados e construção de textos de campo propostos, seguidos dos momentos de análise e interpretação, na construção dos textos de pesquisa, é a de um modelo democrático na construção de conhecimento na área educacional.

Consideramos então, que a proposta apresentada permite a escrita de um texto único, com características do pesquisador, que valoriza não somente os diferentes papéis dos sujeitos, inclusive na sua participação ativa na transposição dos textos de campo aos textos de pesquisa, mas também os aspectos de sua memória que remete ao seu relacionamento com os participantes e às experiências que compartilharam. Assim, reiteramos que a discussão e os exemplos apresentados na perspectiva da pesquisa narrativa favorecem e abrem possibilidades para que pesquisadores elaborem novas formas de construção de textos de campo e de pesquisa, o que enriquecerá as discussões no entorno da formação docente e suas mais variadas temáticas.