Introdução

No início dos anos 90, reflexões acerca da homofobia como conceito que explica a situação de violência vivenciada por pessoas Lésbicas, Gays, Bissexuais, Bigêneros, Travestis, Transexuais, Transgêneros, Queers, Questionadores, Intersexos, Indecisos, Assexuados e Aliados - LGBTQIA, e as repercussões socioculturais perversas em relação à homossexualidade, começaram a ser pensadas dentro de um campo interdisciplinar. Houve nesse momento um deslocamento do objeto de análise, cujo foco não era mais conhecer ou compreender a origem e/ou o funcionamento da homossexualidade, mas sim analisar as múltiplas violências provocadas por essa forma específica de orientação sexual (^{BORRILO, 2009}).

As mudanças epistemológicas e políticas ocorridas no final da década de 1990 e início dos anos 2000, fez com que a compreensão da homofobia se tornasse uma categoria teorizada das Ciências Humanas e das políticas públicas, com o objetivo de integrar agendas globais de combate e prevenção à violência. A partir daí a homofobia começou a ser concebida como uma categoria híbrida, teórico-política no campo interdisciplinar dos Estudos de Gênero, Estudos Gays e Lésbicos que passaram a questionar os níveis de preconceito e discriminação que os atinge (^{FERNANDES, 2011}, p. 66).

Caracterizada pelo ódio, medo, nojo, raiva, desconforto, aversão ou estratégias que visam horrorizar, gerar pânico, e/ou amedrontar pessoas LGBTQIA, não podemos reduzi-la unicamente a isso, pois como afirma ^{Borrilo (2009}, p. 15) “[...] ela é uma manifestação arbitrária que consiste em qualificar o outro como contrário, inferior ou anormal”.

Bastante difundida em todas as instituições de nossa sociedade, é sabido que essa forma de violência é difundida na/pela escola diretamente pela segregação e/ou pelas variadas formas de assédio impostas a estudantes LGBTQIA ou indiretamente pela omissão do debate sobre a diversidade sexual. Nomeamos esse processo de LGBTQIAfobia, ou seja, o medo e/ou aversão que atingem pessoas Travestis, Transexuais, Transgêneros, Lésbicas, Gays, Bissexuais, Bigêneros, Queer, Questionadoras, Intersexos, Indecisas, Assexuadas e Aliadas

Em busca de compreendermos esse fenômeno, trazemos um recorte das pesquisas realizadas pelo autor na Pós Graduação Stricto Senso (Mestrado e Doutorado), bem como no Estágio Pós Doutoral, onde recorremos a Teoria das Representações Sociais - TRS, na perspectiva de Moscovici, o qual aponta que “[...] as representações sociais devem ser vistas como uma ‘atmosfera’, em relação ao indivíduo ou ao grupo; as representações são, sob certos aspectos, específicas de nossa sociedade” (2015, p. 53). Esse conhecimento, ao ser compartilhado, evidencia posturas e condutas que justificam tomadas de posições e a construção de certas identidades, dando resguardo às particularidades de determinados extratos sociais. Esse processo se sustenta em duas etapas essenciais: a ancoragem e a objetivação.

A primeira mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordo com um tipo e rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é conhecido (^{MOSCOVICI, 2015}, p. 78).

Portanto, a TRS é um campo da Psicologia Social que nos ajuda a compreender, por meio dos sentidos partilhados pelos indivíduos, pertencentes a um determinado grupo e contexto histórico, a dinâmica das relações humanas. Dito de outra forma, as representações sociais evocam as motivações dos docentes desse estudo ao construírem e escolherem certas representações acerca da LGBTQIAfobia em contextos escolares, sendo essas escolhas evidenciadas nas objetivações de seus discursos.

Embora haja uma incipiência acerca dos dados sobre a evasão escolar, causada pela LGBTQIAfobia, a situação de desvalorização e abjeção imposta as pessoas não heterossexualizadas é constantemente disseminada. Essa assertiva encontra respaldo em pesquisas realizadas nos últimos anos acerca desse fenômeno, tai como: “O alcance da LGBTQIAfobia no espaço escolar (nos níveis fundamentais e médios)” (UNESCO, 2004); a “Violência contra homossexuais. Todo mundo tem a ver com isso!” (^{CARRARA, 2007}); “Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violência e Convivência nas Escolas" (^{ABRAMOVAY, 2009}); “Ações Discriminatórias no Âmbito Escolar” (FUNDAÇÃO, 2009); “As representações sociais de universitários de sexualidades LGBT sobre seus processos de escolarização e as implicações em seus projetos de vida” (^{DUARTE, 2015}); “O/a diretor/a não viu, a pedagoga não ouviu e a professora não quer falar: discursos docentes sobre diversidade sexual, homofobia e ‘Kit Gay’” (^{OLIVEIRA JÚNIOR, 2013}).

Deste modo, com o escopo de analisarmos as faces da LGBTQIAfobia por meio das representações sociais de docentes é que nos questionamos: de que forma os atos de discriminação e exclusão são manifestos no ambiente escolar, onde a vigilância dos corpos sexuados produz sentimentos de angústia, opressão e medo e, por conseguinte, evasão de alunos LGBTQIA?

LGBTQIAfobia: violência, reprodução da exclusão e o amparo legal

Considerando as representações de diretores escolares, pedagogas e docentes sobre a compreensão da LGBTQIAfobia em suas recorrências e descontinuidades, foram construídas três subcategorias de análise, transcritas e discutidas a seguir: a compreensão da LGBTQIAfobia como um ato de violência; a reprodução da LGBTQIAfobia pelos educadores e; os direitos das pessoas LGBTQIA. Os discursos que seguem foram reproduzidos a partir dos relatos dos entrevistados, cujos nomes foram substituídos por pseudônimos como forma de preservar o anonimato dos sujeitos.

Na primeira categoria houve predomínio de representações que questionam os níveis de preconceito e discriminação que atingem alunos LGBTQIA ao defini-la como um ato de violência, desprezo, preconceito, discriminação, intolerância, aversão, desrespeito e não acolhimento desse grupo

[...] você não concorda com aquilo, você vai lá, você quer matar ele, você quer bater nele, você quer judiar dele. Não concorda com a opção sexual dele, então, você tem essa homofobia (Brigitte, diretora, grifos nossos).

[...] é, as pessoas que não aceitam e brigam por aquilo que acham que não é certo (Cecília, diretora, grifos nossos).

[...] pessoas que têm medo ou que não gostam de homossexuais (Cassandra, pedagoga, grifos nossos).

Seriam pessoas contrárias a pessoas que têm uma outra opção sexual que não a dele e têm uma aversão à essas pessoas (Faustina, pedagoga, grifos nossos).

É a aversão ou a falta de acolhimento contra as pessoas que têm um comportamento diferenciado do que a sociedade pede (Carmem, professora, grifos nossos).

Pra mim, homofobia seria o pavor que você tem pelas pessoas que têm um relacionamento com pessoas do mesmo sexo (Mercedes, professora, grifos nossos).

^{Rios (2009}) reitera essas representações ao caracterizar a LGBTQIAfobia como uma prática de preconceito e de discriminação direcionada contra homossexuais, manifesta por pessoas que têm medo, pavor ou aversão aos homossexuais e/ou à manifestação da homossexualidade.

^{Junqueira (2012}, p. 67-68) comunga desse pensamento ao entendê-la como um fenômeno social relacionado a “preconceitos, discriminação e violência voltados contra quaisquer sujeitos, expressões e estilos de vida que indiquem transgressão ou dissintonia em relação às normas de gênero, à matriz heterossexual, à heteronormatividade”, cujos dispositivos de vigilância atuam capilarmente controlando, classificando, corrigindo, ajustando e marginalizando todos aqueles que transgridam ao que se convencionou como norma.

Numa segunda análise, as representações obtidas evidenciam que os educadores, ao recorrerem aos valores correntes da sociedade brasileira, que hierarquiza e relega grupos sociais à exclusão, também atuam como agentes re/produtores da LGBTQIAfobia quando insultam, minimizam e discriminam consequências dessa violência na vida de seus alunos.

[...] eu até nem acredito que existam pessoas preconceituosas, eu acho que é porque eu não tenho convivência com esse tipo de pessoas, que existe esse tipo de preconceito (Casimiro, diretor, grifos nossos).

A gente observa também que, apesar, mesmo entre nós professores, pedagogos, professores, diretores e alunos, a gente observa que mesmo dizendo eu não tenho preconceito, o preconceito tá enrustido ali [...] de vez em quando faz um comentário, você sabe né, aquele lá, como é que eu digo, aquele gayzinho, não sei o quê. Nessa hora você vê que tem o preconceito né. Olha, eu não tenho, mas não se refere ao aluno pelo nome (Brida, pedagoga, grifos nossos).

Inclusive na sala dos professores dá bastante preconceito em relação, entendeu?! Entrevistador: Que tipo de preconceito você se refere aos professores? Natália: Eles não aceitam que essas meninas [lésbicas] elas conheceram em uma cidade pequena como a nossa, elas vendo essas meninas crescerem entendeu? Conhecendo os pais. Elas não aceitam que essas meninas podem gostar de outra menina (Natália, pedagoga, grifos nossos).

Às vezes algum professor com alguma piadinha, eu acho que alguns professores fazem algum tipo de piada sim! (Mercedes, professora, grifos nossos).

[...] Eu não vou falar pra você que todos os professores são acessíveis, que você consegue conversar, que você consegue dialogar que eu vou tá mentindo. Têm professores que rejeitam, que discriminam. Você vê que ele discrimina na expressão que ele faz. Ele não vai chegar pra você e falar eu não aceito, mas ele por si só a gente percebe que ele não aceita, certo! Mas não é declarado, não é falado, não é comentado (Maria Quitéria, diretora, grifos nossos).

Estes tipos de “[...] comentários não tem outro papel, sejam quais forem às técnicas empregadas, senão o de dizer enfim o que estava articulado silenciosamente no texto primeiro” (^{FOUCAULT, 2007}, p. 25). A negativação, as quais alunos LGBTQIA são submetidos no espaço escolar é reiterada no/pelo discurso de professores ao minimizar os efeitos imediatos de sua antilocução e/ou esquiva.

Para ^{Ferrari (2011}) e ^{Góis, Soliva (2011}) essa rejeição aberta ou velada, manifesta em forma de brincadeiras, comentários, chacotas, risos, aversão, fecunda no discurso docente, autoriza alunos e comunidade escolar a replicarem esse arcabouço. Os efeitos dessa prática reflete de duas maneiras na vida escolar de pessoas LGBTQIA: a primeira é a vitimização direta, ou seja, a dor da agressão, de ter sido ofendido por um professor e/ou colega de escola. A segunda é a exposição que a situação de violência implica. A vergonha do constrangimento sofrido na frente de outros alunos, professores, ou mesmo na frente dos pais tem elevado poder destrutivo.

Mesmo os próprios educadores sendo re/produtores dos atos de violência, acabaram por tipificá-la como crime, previsto em lei, contra pessoas LGBTQIA em suas representações.

A comunidade escolar já entendeu que existe uma lei que os protege e que eu não posso ofendê-los, discriminar e tudo mais. Todo mundo sabe dessa lei. Ninguém estudou ninguém sabe ao certo o que é essa lei, sabe que vai cometer um bullying, sabe que vai cometer uma discriminação (Brigitte, diretora, grifos nossos).

No momento em que as entrevistas foram realizadas, o ordenamento jurídico vinha discutindo por mais de uma década projetos que previam a criminalização da homofobia, com incontáveis hiatos para se chegar a um parecer conclusivo e favorável, uma vez que, dentro do Congresso Nacional Brasileiro, representantes políticos vinculados à Igreja Católica e às Igrejas Evangélicas pentecostais se mobilizavam contra a aprovação de direitos civis das minorias sexuais como a criminalização da homofobia, a união civil de casais homossexuais e o direito de adoção de crianças por casais homoafetivos (^{DINIS, 2011}).

Naquele período estavam em pauta na Câmara de Deputados pelo menos oito projetos que abordavam, direta ou indiretamente, a tipificação penal de condutas discriminatórias fundamentadas por razões de sexo e orientação sexual. O mais conhecido, tanto pelo seu teor, quanto pela divulgação midiática e de setores contrários à sua aprovação, era o Projeto de Lei 5003/2001, que visava criminalizar a homofobia. O mesmo tramita, no Congresso Nacional, sem aprovação, desde o ano de 2001, sob a égide de PLC 122/2006.

Em 2019, o senador Alessandro Vieira (PPS-SE), propôs um projeto de lei que classifica como crime os atos de intolerância, discriminação ou de preconceito por sexo, orientação sexual e identidade de gênero, sob a égide de PL 860/2019, visa alterar Lei 7.716, de 1989, que trata dos crimes de preconceitos de raça, com o objetivo de acrescentar o sexo, a orientação sexual ou a identidade de gênero no rol dos preconceitos sujeitos a punição legal, porém, o mesmo não fora aprovado até o presente momento.

Diante da inércia do Congresso Nacional, o Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) entendeu que houve omissão inconstitucional por não editar lei que criminalize atos de homofobia e de transfobia, foi proposto o julgamento de Ação Direta de Inconstitucionalidade por Omissão (ADO) 26 e do Mandado de Injunção (MI) 4733. Ambos foram aprovados, pela maioria ampla de Ministros, até que o Congresso Nacional legisle acerca da criminalização da homo/transfobia.

A decisão do egrégio determinou que as condutas homofóbicas e transfóbicas, reais ou supostas, se enquadram nos crimes previstos na Lei 7.716/2018 e, no caso de homicídio doloso, constitui circunstância que o qualifica, por configurar motivo torpe. A tese defendida foi de que o conceito de racismo extrapola aspectos meramente biológicos ou fenotípicos e abarca a negação da dignidade e da humanidade de grupos vulneráveis, incluem-se aí as pessoas LGBTQIA (SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL, 2019).

Se naquele momento não havia um ordenamento jurídico criminalizando a LGBTQIAfobia, na atual conjuntura, a decisão histórica do STF passa a reverberar nas instituições escolares que, a partir de então, serão convocadas a promoverem a cultura do respeito para com os distintos exercícios da sexualidade e compreendê-los como sendo apenas mais uma das diferenças que nos constituem enquanto humanos.

O direito autorizado de quem fala

Numa segunda tendência identificada a partir das evocações sobre o direito autorizado de quem fala, observamos três níveis de elaboração das representações: o despreparo em lidar com temas ainda carentes de debates; a perspectiva higienizante da sexualidade e a retórica que visa evitar conflitos externos com familiares de alunos.

Num primeiro momento, observamos que a ausência de discussão da temática busca justificativa na formação precária, na ausência de conhecimentos e ou embasamentos teóricos sobre diversidade sexual e a LGBTQIAfobia e encontra amparo em profissionais da área da saúde.

Nós trabalhamos sempre com palestras. Chamamos sempre profissionais assim que entendam melhor que a gente. Até na verdade nós sentimos falta de profissionais como psicólogos, psicopedagogos, até pra dar uma ajuda pra gente nesse sentido, né (Brida, pedagoga, grifos nossos).

A gente já promoveu assim palestras, né, onde pessoas com maior conhecimento vieram conversar, mas com o professor. Aluno..., diretamente com todos os alunos assim eu creio que não. A gente já teve em determinadas turmas devido à série, idade, né, já teve sim. Mas pra todos os alunos da escola não. Em forma de palestras (Carlota, diretora, grifos nossos).

Olha, tive palestra. Foi feito palestra nesse sentido, pra tentar atingir todos, né. Veio gente de fora, da saúde, né. Pessoal da saúde também. Entrevistador: Pessoal da saúde para abordar a questão da diversidade sexual? Kennedy: Diversidade sexual, doenças né (Kennedy, diretor, grifos nossos).

Para ^{César (2009}, p. 42), o discurso da sexualidade propagado pelas escolas brasileiras é arraigado pela ideia de saúde, prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e da gravidez na adolescência, portanto, sinônimos de problema de saúde física e social, onde o debate acerca da prevenção foi delegado de maneira definitiva as profissionais da área da saúde (enfermagem, medicina e psicologia).

Em algumas ocasiões nós já trouxemos um psicólogo pra tá fazendo um trabalho de grupo pra tá orientando os professores como lidar com a situação e também tentando levar para os colegas a questão (Kate, pedagoga, grifos nossos).

Nós trouxemos uma pessoa da comunidade, uma enfermeira, pra tratar sobre sexualidade, sobre prevenção, DST, gravidez na adolescência, aborto. Então foi através de palestras. Aí tinha o momento do tira dúvidas com ela, né. Podia fazer anônima a perguntinha. Então foi uma coisa assim que foi trabalhada (Francisca, professora, grifos nossos).

A diferença de você ter um envolvimento de profissionais já qualificados, de profissionais que já estudaram, que sabe o que tão falando, chegar e falar: - Não professor, você pode falar sobre isso! você deve fazer isso! tá aqui, olha! você está amparado por essa lei, que diz que você tem que passar isso aqui para os alunos, eles têm que conhecer, nosso objetivo é mudar a sociedade, nós temos que fazer isso, fazer aquilo e aquilo outro. É diferente do que deixar para o professor dentro da concepção dele trabalhar com aquele material. Eu penso assim. Seria mais devido a esse assunto você precisar de mais embasamento, mais conversação, mais troca de experiência. Porque é um assunto pra você ver que envolve tantos valores e que cai aqui na escola pra resolver, que não é igual matemática e português que o conhecimento tá aí e é só explicar. Os professores não vêm preparados pra isso. Então é aí que a gente tem que entrar com todo um aparato maior (Brigitte, pedagoga, grifos nossos, grifos nossos).

É evidente que quando a escola se propõe a problematizar a sexualidade buscam respaldo em profissionais de áreas que se debruçam no discurso da higienização dos corpos, relegam os sentimentos e desejos que envolvem as relações afetivas, tem como foco o combate as doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada, aborto e o estímulo a prática do sexo seguro, mas sem perder de vistas as relações heterossexuais. ^{Foucault (2007}, p. 37) define esse ritual como

[...] a qualificação que devem possuir os indivíduos que falam (e que, no jogo de um diálogo, da interrogação, da recitação, devem ocupar determinadas posições e formular determinado tipo de enunciado), define os gestos, os comportamentos, as circunstâncias, e todo o conjunto de signo que devem acompanhar o discurso, fixa, enfim, a eficácia suposta ou imposta das palavras, seu efeito sobre aqueles aos quais se dirigem, os limites de seu valor de coerção. [...] um ritual que determina para os sujeitos que falam, ao mesmo tempo, propriedades singulares e papéis preestabelecidos.

Partindo das representações do grupo de entrevistados, nos parece haver um receio da instituição escolar em tratar temas atrelados à sexualidade, sobretudo pelo medo de desgostar as instituições familiares. É sabido que as expectativas das famílias não são ligadas apenas ao trabalho do educador e aos conteúdos de suas disciplinas, mas também no cuidado constante em relação a comportamentos e ações das crianças e adolescentes que estão sobre a tutela daquele profissional. Essa vigilância impõe aos professores a obrigatoriedade de limitar suas aulas a assuntos considerados de maior relevância, tanto para o currículo quanto para o atendimento das expectativas das famílias. Nessa perspectiva, os conteúdos curriculares prevalecem sobre temas transversais, como por exemplo, a diversidade sexual, que quando tratados sem o consentimento da família costumam desestabilizar a relação de ambas as instituições (^{BORGES et al., 2011}). ^{Rohden (2009}, p. 172) advoga que a tensão entre escola e família

[...] opera no sentido de provocar mais paralisia do que transformação. Mas se tivermos clareza de que o papel da escola não é se intrometer nas convicções pessoais, mas promover o respeito, talvez possamos progredir no caminho. E, certamente, não há como identificar um momento adequado para tratar desses temas já que os valores e as representações sociais sobre gênero, orientação sexual e raça/etnia são transmitidos desde a mais tenra idade. Portanto, é também desde muito cedo que precisamos estar atentos para o rompimento das hierarquias simbólicas e práticas que nos afetam.

Aqueles educadores que consideram o tema relevante e são corajosos o suficiente para abordarem questões afetas a LGBTQIAfobia e a diversidade sexual o fazem, muitas vezes, por iniciativa própria, sem orientação ou projeto formal. “Algumas vezes, a boa intenção acaba criando graves problemas com as famílias [...]” (^{BORGES et al., 2011}, p. 34).

Tem a questão familiar, têm uns que os pais são muito rígidos, então eles trazem isso pra escola também. Então depende muito. A gente percebe assim, onde na família há o diálogo, se torna mais fácil aqui, não só nesse sentido como em tudo. Mas, a gente percebe que a grande maioria das famílias não tem diálogo sobre esse assunto. Nem tido como fosse, a sexualidade em si, então não tem esse diálogo, nas diferenças é mais difícil ainda. Na diferença das opções sexuais é mais difícil (Cacilda, diretora, grifos nossos).

Então os casos que eu conheço, que eu convivo de alunos, entre aluno e professora ainda, é às vezes o problema começa dentro de casa, a não aceitação (Carmem, professora, grifos nossos).

Pesquisa realizada por ^{Abramovay, Castro e Silva (2004}) ratifica esses apontamentos ao questionar pais/mães sobre a possibilidade de seus filhos terem convívio na escola com alunos LGBTQIA. O número de familiares que mencionaram que não gostariam que homossexuais fossem colegas de escola do seu filho é muito maior do que a recusa relatada dentre os próprios alunos. Esse aspecto causa na escola certa precaução ao debater temas ligados à sexualidade, pois a ela é negada essa possibilidade abdicada pela família como um direito privativo.

Dessa maneira, observamos que a alocução é direcionada a interlocutores autorizados a fazê-la. Esses mesmos têm o poder e a função de controlar, selecionar, organizar, redistribuir e contextualizar a sexualidade. Para tanto, fazem uso de procedimentos previamente autorizados e hierarquizados, pela sociedade, escola, família e Estado. A função não é outra senão conjugar os poderes e perigos acerca do exercício da sexualidade, na tentativa de esquivar-se do seu temível desvirtuamento (^{FOUCAULT, 2007}).

LGBTQIAfobia: estratégias positivas de enfrentamento

O terceiro núcleo das representações aponta para as estratégias positivas de enfrentamento a LGBTQIAfobia e debates acerca da diversidade sexual. Neste aspecto, foi possível encontrar entre algumas educadoras condutas que agenciam o respeito e valorização das diferenças.

Aí teve um menino que falou assim: - Eu não gosto de bicha! Eu falei assim: - Mas você não tem que gostar, não é de todo mundo que você gosta. Você gosta de todo mundo? Não é de todo mundo, mas cada pessoa tem o seu comportamento e você não precisa gostar, só respeitar. Você não precisa gostar de mim, mas você tem que me respeitar. Entendeu? Então é a maneira com que eu acho que tem que ser. Tem que ter respeito. Ninguém precisa gostar do outro, mas tem que respeitar (Francisca, professora, grifos nossos).

Eu trabalho muito com a valorização do ser humano, eu trabalho pra este lado e a valorização da autoestima (Mercedes, professora, grifos nossos).

Eu procuro apontar outras questões, por exemplo, física, pra fazer um comparativo. Todo mundo tem a orelha do mesmo tamanho? Tem o nariz do mesmo tamanho? Tem o cabelo igual? Então por que alguém com uma orientação diferente tem que ser tratado de forma diferente? (Kate, pedagoga, grifos nossos).

A escola é um espaço pra todos e que temos que ter o respeito por essas pessoas, porque eles têm todo direito de estarem em todos os espaços, não só aqui na escola (Faustina, pedagoga, grifos nossos).

Vemos nessas representações a tentativa de destituição de uma hierarquia constituída como um processo político na escola. De fato, isso é um bom sinal, pois, de acordo com ^{Furlani (2009}), nós educadores, precisamos mexer com as relações de poder existentes na sociedade e que re/produzem as desigualdades. Isso não quer dizer que devemos negar a existência das diferenças das pessoas, o que precisamos é destacar que somos todos diferentes e que essa diferença deve ser vista como algo positivo, não simplesmente como algo a ser tolerado, afinal, são as diferenças que nos constituem humanos.

Considerações finais

Em princípio este estudo evidenciou que as representações sociais de professores sobre as faces da LGBTQIAfobia coadunam com a perspectiva corrente, a qual busca não mais compreender a origem e/ou o funcionamento da homossexualidade, mas sim destacar a violência provocada para aqueles que ousam exercer uma sexualidade em dissintonia com norma. Esse dado ratificou a compreensão da LGBTQIAfobia como um ato de violência que se manifesta em práticas de desprezo, preconceito, discriminação, intolerância, aversão, desrespeito e não acolhimento desse grupo.

Num segundo momento, ficou evidente, que o grupo de educadores que aponta as faces de violência no contexto escolar é o mesmo que a dissemina. Suas representações sugerem que a existência de um amparo legal e jurídico, acerca do ingresso e permanência de estudantes LGBTQIA, porém, por meio de suas práticas, discursos, atos e intentos, relega a alunos o direito de igualdade no espaço escolar.

No segundo núcleo das representações sociais observamos que a sexualidade tem sido abordada para dar cabo em algum problema, responder a uma urgência da escola, sem que se faça presente no currículo e em projetos escolares. Abordada esporadicamente, quando percebida a necessidade, se convidam profissionais externos ao ambiente escolar, muitas vezes de outras áreas como Medicina, Enfermagem e Psicologia, por exemplo, sancionando que existem profissionais aptos e autorizados para discutirem essa temática, bem como nos permite pensar que existem determinadas áreas do conhecimento detentoras do direito privilegiado de falar sobre as sexualidades.

Na sequência enunciativa ficou evidente o papel principal que se espera da escola, que é o cuidado com as inúmeras identidades sexuais que a compõem e a busca por práticas pedagógicas e discursivas que incentivem à valorização e o respeito às diferenças.

Esses núcleos de representações nos permite depreender que essa investigação, somada às inúmeras outras existentes, estruturadas em entrevistas com um grupo social de professores, demonstra que nós educadores podemos e devemos institucionalizar orientações e abordagens acerca da diversidade sexual e do combate e prevenção a LGBTQIAfobia. Sabe-se que a TRS é a teoria do senso comum, que se debruça sobre a geração e a difusão desse tipo de saber nas sociedades. A gênese dessas representações ocorre pelos processos de objetivação e de ancoragem, que se dão a partir do senso comum. Portanto, é a partir dessas representações que precisamos pensar de que maneira nossas práticas reverberam no cotidiano escolar, qualquer que seja ele.

Nesse sentido, consideramos o grupo social de docente agente primordial no processo de formação do ser social e no exercício de uma cidadania plena. Como prerrogativa, é necessário inserirmos, em nosso exercício profissional, temas e práticas que promovam o debate sobre a diversidade sexual e o combate e prevenção a LGBTQIAfobia, pois defendemos que a ausência dessa estratégia causa grande impacto e relevância na vida escolar de pessoas LGBTQIA. Numa paráfrase a ^{Dinis (2011}), não podemos nos esquecer, enquanto educadores, diplomados e especializados de que nossos atos e discursos podem se assemelhar às distintas ferramentas utilizadas no assassinato dessas pessoas no Brasil, o que poderá fazer de nós, profissionais qualificados, amoladores de navalhas empunhadas contra pessoas Lésbicas, Gays, Bissexuais, Bigêneros, Travestis, Transexuais, Transgêneros, Queers, Questionadores, Intersexos, Indecisas, Assexuadas e Aliadas.