Principais documentos que asseguram o direito à educação inclusiva

Um marco que consideramos balizador na compreensão de se incluir todos na conquista dos direitos humanos, e em destaque os educacionais, é o que traz a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, quando, logo de início, em seu artigo 1º assevera que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos” (ONU, 1948), que pelo ensino e educação devem ser assegurados a todos, indistintamente.

Em nosso país, o marco vigente que orienta as políticas nacionais é a atual constituição federal (BRASIL, 1988). Considerada como a carta magna, ou seja, a lei maior, conforme preceitos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e do anseio por princípios democráticos que norteiem a vida social e política dos brasileiros, como o que traz o artigo 205, o qual assegura que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

No que se refere à educação especial, o inciso III do art. 208 dispõe sobre a legitimidade serviço de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). O inciso I do art. 206 trata da necessidade de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988).

Após quarenta e cinco anos da aprovação da Declaração dos Direitos Humanos, especialmente os países menos desenvolvidos, estavam vivenciando um contexto de muitas desigualdades sociais, e dentre as negligências, as ligadas à educação escolar, como falta de acesso ao ensino básico, evasão, repetência, enfim, um generalizado insucesso nas políticas públicas para a educação, pois muitos não tinham acesso a material impresso, às classes de alfabetização e outros serviços educacionais elementares. Diante dessa realidade, em 1990, líderes mundiais se reúnem em Jomtien, na Tailândia, e um importante documento a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, com o intuito de se estabelecer compromissos mundiais à população marginalizada uma vida mais digna por meio de conhecimentos escolares básicos de crianças, jovens e adultos, dentre outras conquistas. Em síntese, essa declaração estabelece o acesso universal à educação e o combate ao analfabetismo como prioridade mundial.

Em 1994, líderes mundiais preocupados, sobretudo, com a exclusão das pessoas com deficiência, realizam em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial sobre Educação Especial, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a orientação na formulação de políticas públicas e reformas em sistemas educacionais, rumo a um movimento mundial de inclusão social e escolar. Essa declaração reforça a necessidade de atender os direitos das pessoas considerando suas especificidades de aprendizagem, isto é, as escolas precisam se ressignificar para atender a todos os estudantes, especialmente em classes comuns de aprendizagem àqueles que apresentam algum tipo de deficiência. Em suma, a Declaração de Salamanca enfatiza a ideia de educação para todos, garantindo igualdades de oportunidades sociais, a necessidade de universalizar a educação de qualidade com equidade, isto é, concentrar a atenção na aprendizagem a partir de um ambiente adequado, com recursos físicos, materiais e humanos e teóricos-metodológicos que atendam às especificidades de todos os estudantes, inclusive os que apresentam deficiências.

A mobilização pelos direitos à educação, preconizada na Constituição Brasileira, é colocada e garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN - Lei Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996). A LDBEN traz orientações gerais para a educação infantil, educação básica, ensino superior de graduação e pós-graduação, e é a partir do que está colocado nela, que cada instância (federal, estadual, municipal e distrital) organiza os seus sistemas, adaptando as suas realidades e especificidades, o que inclui a organização dos currículos com os conteúdos comuns mínimos para todos os estudantes brasileiros.

Ainda sobre educação especial, a atual LDBEN nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 estabelece que os estudantes com deficiência ou TEA devem estudar preferencialmente no ensino regular, em escolas inclusivas, com igualdade de direitos e oportunidades teórico-metodológicas para todos se desenvolverem. O seu Capítulo III, art. 4º, inciso III, dispõe que é dever do Estado garantir AEE gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996). Os princípios de inclusão escolar também estão presentes em seu artigo 58, ao conceituar a educação especial como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais (BRASIL, 1996). O seu artigo 59, em seu inciso I, dispõe sobre o dever dos sistemas de ensino de assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996), aspecto que resvala na necessidade e importância da formação docente para atender as especificidades do público da educação especial. Além disso, os demais incisos (II a V) deste artigo tratam da “terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental”; a formação docente específica para atender essa modalidade de ensino; e, o “acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular”. Já o artigo 59-A (incluído pela Lei nº 13.234/2015) assevera sobre a necessidade de composição de cadastro nacional de alunos da educação básica e superior com altas habilidades ou superdotação, com o intuito de se implementar políticas públicas de incentivo ao desenvolvimento desses estudantes.

A Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades, para alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Conforme o que preconiza essa normativa, os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, indistintamente de terem ou não necessidades especiais, cabendo às escolas se organizarem para prover condições necessárias para uma educação de qualidade para todos, especialmente no AEE, com professores capacitados e currículos adequados às necessidades educacionais dos estudantes, possibilitando seu desenvolvimento acadêmico e social.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em 30 de março de 2007, em Nova York, EUA, e internalizada no Brasil pelo Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008, e promulgada pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, é outro documento que assegura direitos dos estudantes da educação especial. Isto é, representa um compromisso de garantir os direitos e liberdades fundamentais das pessoas com deficiência. Dentre os aspectos tratados na presente convenção, foi a definição de “adaptação razoável”, como aquela necessária para que as pessoas com deficiência possam usufruir de suas liberdades fundamentais, sem ônus indevido ou excessivo, e “desenho universal”, como oferta de produtos, ambientes, programas e serviços sem necessidade de adaptações, bem como “discriminação por motivo de deficiência”, como a realizada devido à deficiência, aspecto que influencia negativamente no exercício dos direitos dessas pessoas.

A política em vigência para a educação especial é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (BRASIL, 2008). Sobre o AEE, dispõe que este serviço apresenta caráter de suporte e apoio à educação regular, que se realiza no atendimento à escola, ao professor da classe regular e, sobretudo, ao aluno em suas necessidades específicas de aprendizagem, realizado em um contexto escolar acessível que promove o convívio, a estimulação das inter-relações e o desenvolvimento de habilidades acadêmicas nas diferentes áreas do conhecimento. A PNEEPEI assegura a oferta do AEE nas salas de recursos multifuncionais, na rede regular de ensino, com vistas ao convívio e a aprendizagem do público da educação especial com os demais estudantes, em um mesmo contexto escolar. Para essa política, o AEE,

[...] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 11).

O AEE é composto por um conjunto de serviços, atividades e recursos pedagógicos planejados e organizados de forma a complementar e suplementar a formação do estudante, com o intuito de assegurar o acesso, permanência e educação de qualidade a todos em igualdade de condições, por meio de atividades pedagógicas realizadas em trabalho colaborativo entre professores da sala comum, professor AEE e equipe multidisciplinar da escola.

A Resolução n° 04/2009 do CNE/CEB “Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica”, modalidade Educação Especial, em seu art. 3º dispõe que a educação especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional.

O Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011 dispõe sobre a educação especial e o AEE. Este Decreto recebeu orientações da Nota Técnica nº 62 MEC/SECADI/PEE- “Orientações aos Sistemas de Ensino sobre o Decreto nº 7.611/2011” em resposta ao entendimento da PNEEPEI; a oferta complementar ou suplementar do AEE e demais serviços da educação especial; o financiamento público às instituições privadas filantrópicas de Educação Especial; o Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência - 2011/2014 e a construção da educação inclusiva nos sistemas de ensino; a organização da educação bilíngue nas escolas da rede pública de ensino; e o Decreto n° 7.611 (BRASIL, 2011) a luz dos fundamentos legais da educação inclusiva.

A Declaração de Incheon (2015), aprovada no Fórum Mundial de Educação, ocorrido na cidade de Incheon/Coreia do Sul, de 19 a 22 de maio de 2015, com o tema “Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e a educação ao longo da vida para todos”. Essa Declaração determina referências, princípios e desafios, distribuídos em vinte itens, com objetivos, ações e metas a serem cumpridos até o ano de 2030, com o propósito de se alcançar uma educação inclusiva e equitativa, com oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, bem como ser transformadora e universal, inspirada em uma visão humanística e do desenvolvimento, voltada para o respeito aos direitos humanos e à dignidade da pessoa, nos aspectos de justiça social, inclusão, proteção, diversidade cultural, linguística e étnica.

Enfim, a Declaração de Incheon (2015) enfatiza a necessidade de enfrentamento de todas as formas de exclusão e marginalização, especialmente as praticadas contra as pessoas com deficiência. Destaca a necessidade de empoderamento profissional dos professores, além de se fazer uso das tecnologias de informação e comunicação na promoção de aprendizagens flexíveis, utilizadas para fortalecer os sistemas de educação de qualidade.

A Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, é considerada um importante conquista para a inclusão escolar e social das pessoas com deficiência, conhecida como Lei Brasileira de Inclusão (LBI), a qual afirma em seu artigo 1º que a finalidade desta Lei é “[…] destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.

Orientações teórico-metodológicas para a educação inclusiva

Refletir sobre educação inclusiva é colocar em pauta as possibilidades epistemológicas de aprendizagem de estudantes que apresentam algum tipo de impedimento ou dificuldade em suas vias de aferências e eferências, sejam físicas, intelectuais, sensoriais ou outras que acessam ou participam da aquisição de conhecimentos trabalhados nas diferentes componentes curriculares.

Com base nas especificidades dos estudantes público da educação especial, há algumas temáticas que carecem de organização teórico-metodológica para mediar o trabalho docente e contribuir com a aprendizagem do estudante com deficiência, além sobretudo de conhecimentos sobre cada tipo de deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação.

De forma geral, esses fundamentos perpassam os aspectos de acessibilidade, como os de natureza comunicacional, atitudinal, interacional, arquitetônica, pedagógica, tecnológica e outras precisam ser realizadas, como os recursos e serviços das tecnologias assistivas (TA), os materiais, técnicas e estratégias do desenho universal de aprendizagem (DUA), o uso da língua brasileira de sinais (Libras) na educação bilíngue, o uso de braille e soroban na aprendizagem e comunicação tátil, os recursos de tradução de imagens e escrita em palavras, por meio de audiodescrição, as adaptações e flexibilizações que permitem o acesso ao currículo e outros.

De acordo com o inciso I, do artigo 3º da Lei 13.146/2015, entendemos acessibilidade como:

[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.

O termo acessibilidade, veiculado no Dicionário de sinônimos on-line¹, conta com quatro categorias semânticas de significação: a) “Quem tem fácil acesso”, com seis acepções; b) “Com fácil aproximação”, somando igualmente seis significados; c) “De fácil compreensão”, totalizando cinco sinônimos; d) “De fácil realização”, também com cinco significados.

De acordo com o que preconiza a citada Lei e nos diversos conceitos trazidos pelo dicionário mencionado, além do que é regulamentado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT NBR 9050, de 03 de agosto de 2020, que regula questões de acessibilidade em nosso país, como sendo:

[...] possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida (NBR 9050, 2020, p. 12).

Na dinâmica AEE estendemos o entendimento da expressão acessibilidade a outros aspectos presentes na dialética do ensinar e aprender a partir de serviços e recursos específicos aos estudantes com deficiência, dentre os demais. Ou seja, há diferentes barreiras que precisam ser transpostas que vão além do espaço físico e urbanístico, as quais dificultam e muitas vezes impossibilitam a aprendizagem adequada.

A LBI de 2015 apresenta ainda em seu artigo 3º, inciso II o conceito de desenho universal (DU), como sendo: “[...] concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015). A partir dessa conceituação, nos remetemos ao entendimento de que o DU está diretamente ligado com a exequibilidade da acessibilidade, isto é, se produtos, serviços, ambientes e outros forem projetados para atender a todas as pessoas, com ou sem deficiência, estamos promovendo a inclusão de uma forma abrangente.

Há na literatura a expansão do DU para DUA (desenho universal para a aprendizagem). Conforme Eladio Sebastián-Heredero (2020), em tradução² e revisão de literatura pondera que,

O DUA considera a variabilidade/diversidade dos estudantes ao sugerir flexibilidade de objetivos, métodos, materiais e avaliações, permitindo aos educadores satisfazer carências diversas. O currículo que se cria seguindo a referência do DUA é planejado desde o princípio para atender às necessidades de todos os alunos, fazendo com que mudanças posteriores, assim como o esforço e o tempo vinculados a elas, sejam dispensáveis. A referência do DUA estimula a criação de propostas flexíveis desde o início, apresentando opções personalizáveis que permitem a todos os estudantes progredir a partir de onde eles estão, e não de onde nós imaginamos que estejam. As opções para atingi-los são variadas e suficientemente fortes para proporcionar uma educação efetiva para todos os estudantes (HEREDERO, 2020, p. 735).

Em suma, o DUA busca atingir a totalidade dos estudantes, universalizando, com isso, a apropriação do conhecimento. Com base nessas possibilidades para a aprendizagem.

Para que a educação especial se efetive, alguns aspectos de acessibilidade, que se realizam por meio do DUA, entretanto, as tecnologias assistivas (TA) são indispensáveis para sua execução. A LBI de 2015, no artigo 3º, inciso III conceitua tecnologia assistiva ou ajuda técnica como:

[...] produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2015).

São várias as categorias de TA que podem ser utilizadas no ambiente escolar compreendendo dispositivos, técnicas, serviços e outros, utilizados ou adaptados conforme as necessidades de cada estudante com deficiência, dentre elas elencamos: uso de linguagem alternativa ou aumentativa, recursos de acessibilidade para uso do computador (hardware e software), sistemas de controles para ambientes, materiais adaptados para prover coordenação motora, a estimulação de resíduos visuais, o uso de recurso viso-espaciais para atender os surdos e outros.

Na educação especial é fundamental que o professor do AEE em parceria com os docentes do ensino comum e setor pedagógico realizem o plano de avaliação de ingresso e de intervenção prevendo, quando necessário, adaptações e flexibilizações curriculares, bem como estratégias de acessibilidade ao componente curricular incluindo o DUA e as TA necessárias para o acesso ao conhecimento.

O que dizem as pesquisas stricto sensu sobre a educação inclusiva no IFPR?

Realizamos uma busca no catálogo de teses e dissertações da Capes sobre educação inclusiva do público da educação especial no IFPR. As palavras-chave que utilizamos foram “IFPR” AND “inclusão escolar”. Localizamos 10 (dez) pesquisas que tratam da educação profissional científica e tecnológica do IFPR, das quais excluímos 05 (cinco) por não atenderem ao propósito de nossa investigação - a educação de pessoas com deficiência. Analisamos 05 (cinco) pesquisas, sendo 04 (quatro) dissertações e 01 (uma) tese, apresentadas na tabela a seguir.

A tese intitulada “Inclusão escolar e processos de resiliência em adolescentes e jovens da educação especial”, de autoria de Thais Watakabe ^{Yanaga, foi defendida em 2017} na Unesp - Campus Presidente Prudente. A investigação buscou analisar como as ações de inclusão se articulam com processos de resiliência em adolescentes e jovens da educação especial, a partir da perspectiva dos alunos e professores. A pesquisa foi realizada no IFPR por meio de dois momentos, no primeiro Yanaga (2017) analisou documentos dessa instituição verificando as políticas, princípios e ações constantes sobre a inclusão de alunos da Educação Especial; no segundo, houve a pesquisa de campo, realizada em seis campi, por meio de entrevista semiestruturada com quatorze professores de diversas áreas do conhecimento e doze estudantes com deficiência - quatro surdos, dois com Síndrome de Asperger, um cego, um deficiente visual, um com Síndrome de Down, um com amputação do braço, um com raquitismo, um com mielomeningocele, e considerados em processo de resiliência. Os resultados apontaram para poucas ações de inclusão desenvolvidas no IFPR, “[...] pois a maioria das ações era realizada por iniciativa própria dos professores e da equipe pedagógica” (^{YANAGA, 2017}, p. 8). Apesar da concepção dos docentes, os estudantes entrevistados relataram sentimento de inclusão, com exceção dos surdos. Os resultados apontaram também a necessidade de fortalecimento do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) e da consolidação AEE pelo IFPR.

A primeira dissertação que analisamos trata-se da pesquisa nominada “As trajetórias escolares de alunos com necessidades educacionais especiais no Instituto Federal do Paraná: uma análise dos indicadores do censo escolar”, concretizada em 2016 por Danieli de Cássia Barreto Goessler, na Universidade Estadual de Londrina, no Paraná. Para responder ao questionamento: o que as trajetórias escolares de alunos com NEE, em cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio revelam sobre os resultados da articulação de políticas de educação profissional e educação especial na perspectiva inclusiva, Goessler (2016) analisou documentos institucionais do IFPR. Os resultados mostraram que o IFPR não consolidou políticas de atendimento aos estudantes com necessidades educativas especiais. “As trajetórias pós-ingresso no IFPR indicaram que, no mínimo, 51,72% dos alunos com NEE não concluíram seus cursos. Isto representa que mais da metade do total de alunos com NEE [...] (^{GOESSLER, 2016}, p. 8).

A segunda dissertação que compõe a presente análise é “A oferta do esporte para os alunos com deficiência no Instituto Federal do Paraná - IFPR, campus Paranaguá: um movimento de reprodução ou resistência?”, de André Santos ^{Cancella, defendida em 2018}, na Universidade Federal do Paraná, em Curitiba. O autor traçou o objetivo de verificar como se constitui a oferta do esporte para a pessoa com deficiência no IFPR, campus Paranaguá. Para isso, considerou a criação do sistema de cotas para a pessoa com deficiência, em 2016, nos processos de seleção do IFPR. De forma qualitativa e de cunho descritivo e analítico, Cancella (2018) realizou revisão histórica da legislação esportiva no país e dos seguintes documentos: site da Rede Federal EPCT, Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFPR (2014-2018), Projeto Político Pedagógico (PPP) do campus Paranaguá e os Planos de Ensino Curriculares da Educação Física (PECEFs). Os resultados da pesquisa indicam que a oferta do esporte no IFPR “[...] impede a participação dos alunos com deficiência, uma vez que, enquanto políticas de ensino, atendem somente os alunos que apresentam “corpos perfeitos” ou dentro de um padrão de normalidade” (^{CANCELLA, 2018}, p. 133). O pesquisador deixa evidente que o IFPR, à época da investigação, tratava-se de uma instituição de recente criação, e que em seu PDI não se constatou indicativos relativos a práticas esportivas.

A terceira dissertação denominada “Para além do acesso: a política de cotas e o abandono escolar no Instituto Federal do Paraná, Campus Paranaguá” produzida por Xana Machado ^{Kostrycki em 2020}, objetivou compreender quais as principais causas do abandono escolar dos estudantes atendidos pela política de cotas nos cursos de ensino médio integrado do IFPR - campus Paranaguá. A pesquisa ocorreu de forma qualiquantitativa, com coleta de dados realizadas através bibliográfica, documental e de campo. Quanto aos estudantes com deficiência, o autor constatou que as cotas destinadas a esse público foram previstas somente a partir do edital do processo seletivo do ano de 2016. Kostrycki (2020) salienta que a política de cotas, apesar de sua importância no processo de inclusão, é apenas uma das etapas desse processo, visto que parcela significativa de estudantes contemplados por cotas se evadem da escola.

A quarta e última dissertação que analisamos trata-se dos “Pressupostos para a materialidade do projeto pedagógico de curso: um estudo a partir do Curso Técnico em Cooperativismo Integrado ao ensino médio do IFPR - Campus Capanema”, defendida também em 2020, por Eliane de Souza ^{Sabatini, no Instituto Federal Sul-Rio-Grandense Campus Charqueadas/RS. Sabatini (2020}) traçou o objetivo de discutir a relevância do projeto pedagógico dos cursos técnicos integrados por meio de uma proposta fundamentada nos princípios teóricos do ensino médio integrado. Além de análise de documentos institucionais, a pesquisadora realizou entrevista semiestruturada com a equipe pedagógica e coordenação de curso a respeito do projeto pedagógico do Curso de Cooperativismo integrado ao Ensino Médio do IFPR - Campus Capanema, em relação aos temas de educação ambiental, educação étnico-racial, direitos humanos, inclusão e acessibilidade. Os resultados indicam, no que tange às questões de inclusão escolar, a necessidade de implementação de projetos de ensino e demais eventos referentes a temas de educação inclusiva e acessibilidade.