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Introdução
Este trabalho foi desenvolvido a partir das reflexões oriundas da disciplina Ensino, Aprendizagem e Educação escolar, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá e inserida na linha pesquisa Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores. Temos aqui, como objetivo principal, discutir o filme “O garoto selvagem”, do diretor François Truffaut, sob a ótica da Teoria Histórico-Cultural, a fim de compreender o processo de humanização perpassado pelo protagonista da história: Victor de Aveyron.
O filme é baseado em fatos reais e retrata a história do menino Victor, descoberto no ano de 1797, em meio aos bosques no sul da França. Cogita-se que o garoto sobreviveu durante os seus primeiros 11/12 anos de vida distante do convívio social e, em decorrência disto, desenvolveu comportamentos animalescos, já que: “Vivendo como um animal selvagem, o garoto não sabia andar, falar ou expressar-se compreensivelmente, o que denotava o seu ínfimo contato com a raça humana [...]” (PEREIRA; GALUCH, 2012, p. 555). A partir disto, o filme enfatiza o empenho do jovem médico Dr. Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), na tentativa de educar e desenvolver habilidades de convívio social, operações mentais e motoras de Victor.
Para a análise que empreendemos sobre a história de Victor, apoiamo-nos teoricamente em autoras/es de base Histórico-Cultural, como: Aita (et al. 2015); Bogoyavlenski e Mechinskaya (2007); Cedro; Moretti e Moraes (2018); Leontiev (2004); Luria (1991); Martins (2016); Pereira e Galuch (2012); Sforni (2016); Vigotsky (1991); Pino (2005); Tuleski (2008).
Estruturalmente, este artigo está organizado em três seções. Na primeira, intitulada A História de Victor de Aveyron, relatamos o enredo apresentado pelo filme O garoto selvagem. Na segunda seção: Victor de Aveyron e a insuficiência do ser biológico, discutimos como a história de Victor mostra que os aspectos meramente biológicos são insuficientes para o desenvolvimento das características propriamente humanas. Na terceira e última seção, intitulada: Victor e o processo de ensino e aprendizagem, apresentamos algumas das ações empreendidas pelo Dr. Itard na educação para o desenvolvimento humano do protagonista. Por fim, ressaltamos que durante o desenvolvimento deste texto intercalamos algumas imagens e excertos de diálogos referentes ao filme, para refletir e ilustrar o contexto do conteúdo abordado.
A História de Victor de Aveyron
O filme “O garoto selvagem”, lançado no ano de 1970, dirigido por François Truffaut (1932-1984), teve seu enredo baseado na história verídica do menino Victor. A história tem seu início no ano de 1797, quando em um dia de verão na França uma criança foi avistada por uma camponesa, a qual alegou ter visto uma espécie de “animal estranho” se movendo em meio aos arbustos. Assustada, a mulher chamou três caçadores que correm em busca do “ser selvagem”, com cães e espingardas. Este ser, até então estranho, era um menino que estava nu, coberto de terra, andava com os pés e mãos arqueados, subia com habilidade nas árvores, enfrentava outros animais, dentre ademais comportamentos animalescos (BANKS-LEITE, 2017; LOBO, 2016; FEIJOO, GILL, PROTASIO, 2012; FEIJÓ, 2007; GONÇALVES; PEIXOTO, 2001; PEREIRA; GALUCH, 2012).
Após ter sido capturado pelos caçadores, a história do menino tornou-se pública, sendo conhecido como “Selvagem de Aveyron”. Durante um mês, ele ficou encarcerado no Asilo de Saint Afrique, próximo ao local onde foi encontrado, sendo transferido, o garoto ficou sob os cuidados do professor Bonaterre na Escola Central de Rodez. Posteriormente, o menino foi enviado para o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, localizado em Paris, já que o mesmo não apresentava comunicação verbal e parecia não compreender aquilo que comunicavam a ele, suspeitava-se de sua capacidade auditiva. Foi a partir da entrada do menino no Instituto e das observações empreendidas por Philippe Pinel (1745-1826), famoso psiquiatra francês, que a história começou a obter mais notoriedade nas investigações científicas, em especial, a partir do engajamento do Jean-Marc Gaspard Itard, um dos discípulos de Pinel, quem propôs a obtenção da guarda do menino, para que pudesse angariar os seus estudos (BANKS-LEITE, 2017; LOBO, 2016; FEIJOO, GILL, PROTASIO, 2012; FEIJÓ, 2007; GONÇALVES; PEIXOTO, 2001; PEREIRA; GALUCH, 2012). Ao examinarem o garoto, Pinel e Itard concluem que ele,
[...] deveria ter entre 11 a 12 anos [...] Os sentidos da criança estavam invertidos: o olfato mais desenvolvido, seguido do gosto, visão e por fim o tacto. Tinha quatro cicatrizes no braço esquerdo, no ombro e na perna direita e umas quinze cicatrizes, arranhões e rasgões pelo resto do corpo, a maior parte devidas a mordeduras de animais. A hipótese colocada pelos médicos foi a de o selvagem deveria ter tido necessidade de matar animais para sobreviver. Tinha uma cicatriz diferente das outras no pescoço, uma sutura de 40mm, que parecia ser um corte provocado por um instrumento afiado. “Os que o abandonaram devem ter querido assassiná-lo”, afirma o professor. Com o cair das folhas, o ferimento deve ter cicatrizado por si. Nessa altura, deveria ter três a quatro anos de idade porque, se fosse mais novo, não teria sobrevivido pelos seus próprios meios (GONÇALVES; PEIXOTO, 2001, p. 12).
Enquanto Pinel defendia a tese de que o menino selvagem seria um “idiota”, um “deficiente mental”, o que justificaria ter sido abandonado ainda bebê por seus responsáveis1, Jean Itard contrapunha esse pensamento afirmando que o garoto seria apenas uma criança que teve a desventura de crescer vários anos em isolamento social total e, como consequência deste isolamento, não desenvolveu as características consideradas propriamente humanas. Assim, Itard defendia a proposta de que uma educação apropriada poderia oportunizar o desenvolvimento de habilidades sociais. Para tanto, seria necessário o aproveitamento de diversas situações cotidianas, com metas pedagógicas, que oportunizassem o desenvolvimento e o aprendizado do menino (BANKS-LEITE, 2017; LOBO, 2016; FEIJOO, GILL, PROTASIO, 2012; FEIJÓ, 2007; GONÇALVES; PEIXOTO, 2001; PEREIRA; GALUCH, 2012). Dentre algumas destas metas, estavam: “1. Interesse pela vida social; 2. Despertar a sensibilidade nervosa; 3. Ampliar esfera de ideias; 4. Levar ao uso da fala; 5. Exercitar operações da mente” (FEIJÓ, 2007, p. 6).
Victor (nome que só é atribuído ao menino tempos depois) é levado para tomar banho, cortar as unhas, cortar os cabelos, vestir roupas limpas, calçar sapatos, a comer utilizando talheres, a andar com postura ereta, etc., por Jean Itard com o auxílio de sua governanta, Madame Guérin. Tarefas estas, que estariam provavelmente acontecendo pela primeira vez na vida do menino (BANKS, LEITE, 2017; LOBO, 2016; FEIJOO, GILL, PROTASIO, 2012; FEIJÓ, 2007; GONÇALVES; PEIXOTO, 2001; PEREIRA; GALUCH, 2012).
Dentre as várias ações empreendidas, Itard decide estimular a sensibilidade cutânea do menino, colocando-o para ser banhado em água de temperatura escaldante e com pequenas salpicadas de água fria, com o intuito de amolecer a resistência muscular e aumentar as sensações nervosas. Com o tempo, a sensibilidade à temperatura fez com que Victor se conscientizasse da necessidade de suas roupas, como é exposto por Itard: “Pouco a pouco, ele se tornou sensível à temperatura, o que o tornou consciente da utilidade das roupas que ele se recusava usar até agora. Eu o deixei em seu quarto, no frio, em frente a janela aberta, sentado ao lado de suas roupas, até que ele se decidiu a vesti-la sozinha, sem ajuda de ninguém” (O GAROTO SELVAGEM, 1970, 00:33:13 - 00:33:30).
No decorrer do filme, ademais situações vão sendo apresentadas e utilizadas por Itard como estratégias pedagógicas para a educação de Victor. Ações estas que apresentamos e discutimos ao longo das próximas seções.
Victor de Aveyron e a insuficiência do ser biológico
De acordo com a perspectiva da THC, a espécie humana se difere da espécie animal, principalmente por conta da sua atividade transformadora da natureza, a qual ocorre em função da necessidade de produção de meios para a sua existência, contrário aos animais, que agem simplesmente de forma a atender suas necessidades biológicas imediatas. Desta maneira, enquanto os seres humanos atuam de forma intencional, ativa e transformadora sobre a natureza, os animais modificam a natureza de modo passivo, já que retiram dela tudo que já está disponível para o atendimento de suas necessidades biológicas. É justamente por meio deste movimento, em agir sobre a natureza e consequentemente transformá-la, que o próprio sujeito concomitantemente se transforma, se desenvolve, desenvolve outros comportamentos e habilidades (LEONTIEV, 1978, 2004).
No decurso do desenvolvimento histórico, a humanidade desenvolve o seu saber-fazer que, por sua vez, se cristalizam nos produtos materiais e intelectuais, de forma tal que toda a gama de instrumentos e conhecimentos produzidos historicamente são transmitidos e apropriados pelas gerações subsequentes, haja vista que: “O instrumento é o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traços característicos da criação humana” (LEONTIEV, 1978, p. 265). Leontiev (1978; 2004) ainda reforça que as aptidões e caracteres especificamente humanas não são transmitidos meramente por herança biológica, mas são aderidas no decorrer da vida, pelo processo de apropriação da cultura deixada pelas gerações precedentes, como é sublinhado por Angel Pino (2005, p. 45-46), já que,
Com efeito, desde os primeiros instantes da sua existência, diferentes mecanismos culturais entram em ação que conferem às ações do bebê humano um caráter cada vez menos automático ou instintivo e cada vez mais imitativo e deliberativo [...] em vez de constituir uma perda e um obstáculo ao seu desenvolvimento, representa, pelo contrário, um enorme ganho e um grande meio de desenvolvimento, uma vez que possibilita que possa ser educado, ou seja, que possa beneficiar-se da experiência cultural da espécie humana para devir um ser humano. Nesse caso, a aparente desvantagem em termos biológicos constitui uma vantagem em termos culturais. Isso se pode dizer de quase todas as funções biológicas: o fato de não estarem totalmente prontas no momento do nascimento possibilita que elas sofram profundas transformações sob a ação da cultura do próprio meio.
Assim, a partir de afirmações dos autores supracitados (LEONTIEV, 1978; 2004; PINO, 2005), concordamos que o sujeito se forma a partir do processo de apropriação da cultura em que está inserido. Processo este, que denominamos como humanização. Com isto, reforçamos a ideia de que o aparato biológico não é o suficiente para tornar-se humano, já que “é-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana” (LEONTIEV, 2004, p. 285). No texto O homem e a cultura, Leontiev (1978, p. 262) ainda ressalta que tal compreensão não implica na negação da biologia, mas numa compreensão não reducionista do indivíduo que sugere a consideração dos elementos históricos, sociais e culturais, que dão forma a natureza humana:
Não queremos com isto dizer que a passagem ao homem pôs fim à ação das leis da variação e da hereditariedade ou que a natureza do homem, uma vez constituída, não tenha sofrido qualquer mudança. O homem não está evidentemente subtraído ao campo de ação das leis biológicas. O que é verdade é que as modificações biológicas hereditárias não determinam o desenvolvimento sócio-histórico do homem e da humanidade; este é doravante movido por outras forças que não as leis da variação e da hereditariedade biológicas.
Bogoyavlenski e Mechinskaya (2007, p. 47) corroboram a perspectiva de Leontiev (1978), ao afirmarem que numa análise do desenvolvimento infantil, há de se levar em consideração “a influência combinada dos fatores biológicos e sociais sobre a qual tanto se escreveu”. Estabelecendo um paralelo com a história de Victor de Aveyron, contemplamos que os comportamentos animalescos apresentados pelo protagonista são resultados de um processo de educação que foi à contramão da humanização, pois a ele não foram oportunizadas as condições de apropriação da cultura humana. Se compreendemos que para o desenvolvimento das aptidões propriamente humanas são necessárias “condições sociais objetivas para se apropriar dos instrumentos e das ideias produzidas pela humanidade ao longo do processo histórico” (AITA et al.; 2015, p. 174), em meio a um processo educativo, seja ele sistemático ou não, escolar ou extraescolar, logo analisamos que as condições que foram oportunizadas a Victor não viabilizaram a garantia de humanização, o que resultou no desenvolvimento dos comportamentos que apresentava, como mostram as imagens abaixo:
Entretanto, neste ponto, devemos ser prudentes para não incorrermos no erro de afirmar que Victor não tenha passado por nenhuma forma de educação, muito pelo contrário, se temos uma concepção mais ampla de educação, como aquela que abarca os diversos espaços, podemos então compreender que o desenvolvimento do menino em meio aos bosques da França, junto aos animais, foi o que lhe deu condições de aprendizado de comportamentos e habilidades, imprescindíveis para que pudesse sobreviver no ambiente selvagem. Entretanto, a assertiva de Leontiev (1978; 2004), sobre o quanto os aspectos biológicos não são suficientes para a vivência em sociedade, é exemplificado no caso de Victor, pelo fato de não terem sido oportunizadas as condições humanas para: “Superar as condições de animalidade, superar as condições biológicas instintivas (funções psicológicas elementares ou primitivas) e desenvolver as funções psicológicas superiores (histórias e culturais) que o caracterizam como homem” (AITA et al; 2015, p. 174).
É neste ponto que entra a tarefa do Dr. Jean Itard, na tentativa de educar e humanizar o menino Victor. Exemplo disto é um dos diálogos apresentados no filme, entre Itard e a governanta Guérin, em que ela questiona ao Dr. Itard a respeito da capacidade auditiva de Victor: “Doutor, eu sei que no momento ele não nos entende, mas ele escuta?” O professor a responde: “Ele nos ouve, mas sem prestar atenção. Ele olha, mas não consegue ver. Nós vamos ensiná-lo a como olhar e como ver” (O GAROTO SELGAVEM, 1970, 00:29:50 - 00:30:05).
Ademais tentativas de Jean Itard sobre a educação de Victor serão discutidas a partir da próxima seção, em que buscamos fomentar a partir da THC o processo ensino-aprendizagem de Victor de Aveyron.
Victor e o processo de ensino e aprendizagem
Nesta seção, centramos a discussão em torno dos processos de aprendizagem para a humanização de Victor. Para tanto, durante o filme, Dr. Itard empreende uma série de tentativas, em sua maioria baseadas no aproveitamento de situações cotidianas, como: a alimentação, a higienização, fazer tarefas e o brincar. Conceituamos que o trabalho de Itard esteve intimamente atrelado às Situações Desencadeadoras de Aprendizagem (SDA), as quais se referem a criação de “condições para que os sujeitos entrem em atividade de aprendizagem e, portanto, possam apropriarem-se de conceitos considerados socialmente relevantes” (CEDRO; MORETTI; MORAES, 2018, p. 439).
Neste ponto, é plausível justificar que Jean Itard se afirmava discípulo das ideias de Étienne Bolloc de Condillac (1714-1780 - filósofo empirista), dentre as quais que as ideias não são inatas, mas oriundas da “necessidade de se aprender a tocar, a ver, a ouvir etc.” (BANKS-LEITE, 2017, p. 50). Para exemplificar este pensamento, Condillac ilustrava a partir da ideia de: “Uma estátua de mármore, com um espírito sem qualquer ideia; os conhecimentos irão se constituir à medida que ocorra o despertar dos sentidos” (BANKS-LEITE, 2017, p. 50). Todavia, sob a perspectiva da THC, justificamos que a tentativa empreendida por Itard sob Victor esteve articulada ao desenvolvimento das Funções Psicológicas Elementares às Funções Psicológicas Superiores, sendo a primeira atrelada às propriedades psíquicas filogenéticas e a segunda à um processo de construção, edificado pela vida social. Neste contexto, segundo Lígia Márcia Martins (2016, p. 15, grifos da autora):
As primeiras ele [Vigotsky] denominou de funções psíquicas elementares, que pautam as respostas imediatas aos estímulos e expressam uma relação fusional entre sujeito e objeto. Delas resultam os atos reflexos imediatos que, em certa medida, não diferenciam substancialmente a conduta humana da conduta dos demais animais, sobretudo dos animais superiores. As segundas, por sua vez, foram qualificadas como funções psíquicas superiores, que não resultam formadas como cômputo de dispositivos biológicos hereditários, mas das transformações condicionadas pela atividade que sustenta a relação do indivíduo com seu entorno físico e social, ou seja, resultam engendradas pelo trabalho social.
Logo, se consideramos que Victor cresceu distante das relações humanas e culturais, a ele não lhe foram oportunizadas as devidas condições para o desenvolvimento pleno das FPS, como: linguagem, atenção, memória, emoção (MARTINS, 2016; VIGOTSKY, 1991); já que as habilidades que se desenvolveram sobre o comportamento dele pouco ou em nada se diferenciavam da conduta dos animais selvagens. É pertinente para o desenvolvimento dos processos mentais superiores à transformação da atividade que utiliza signos2, cuja história e características são demonstradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória. Assim, um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal (VIGOTSKY, 1998).
As funções no desenvolvimento da criança surgem primeiramente em nível social, entre pessoas - interpsicológico - e depois em nível individual, no nível psíquico da criança - intrapsicológico. Isso se aplica para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam de relações entre os sujeitos (VIGOTSKY, 1998). A diferença do comportamento do sujeito primitivo para o sujeito moderno é compreendida a partir da história dos signos, não existem alterações biológicas significativas que expliquem a discrepância comportamental. A diferença está na organização social, nas relações entre os sujeitos e nos instrumentos que mediam as relações. As aptidões especificamente humanas não se transmitem por hereditariedade biológica, mas no decurso da vida por um processo da apropriação da cultura, dos resultados das atividades das gerações precedentes (TULESKI, 2008).
De forma semelhante, Kopnin (1978) explica que os conhecimentos só são assimilados na medida em que ao sujeito é possibilitada a reflexão sobre o objeto em questão, suas propriedades, sua utilidade, seu conteúdo e suas leis. É preciso que, por meio das relações sociais, o conhecimento se carregue de sentido para que impulsione o desenvolvimento das FPS. Nas palavras do autor,
Para que o conhecimento se constitua num meio de assimilação prática dos processos e objetos, deve possuí-los em seu conteúdo, refletir as propriedades e leis da realidade objetiva e não ver as coisas apenas tais quais são dadas na natureza como vê-las tais quais elas podem ser como resultado da nossa atividade prática. As ideias são imagens, são medidas segundo as quais o homem cria dos objetos existentes novos objetos; daí se refletirem nas idéias as propriedades e leis da realidade objetiva (KOPNIN, 1978, p. 122).
No caso de Victor, o processo de apropriação de conhecimentos e objetos pode ser observado, por exemplo, nas tentativas de Itard em ensinar Victor a utilizar o vasilhame sempre que quisesse beber leite. Para tanto: “Acreditava que seria necessário multiplicar as necessidades de Victor para que ele começasse a usar novos signos e ascender à fala” (CORDEIRO; ANTUNES, 2010, p. 43). Neste sentido, quando Victor sinalizava que queria beber leite, o professor primeiramente apresentava as letras que compõem a palavra (leite) em um molde alfabético, pronunciando a palavra, depois desfazia o molde e solicitava para que o garoto ordenasse as letras novamente e tentasse pronunciar a palavra, para que somente em seguida pudesse receber a vasilha com leite. Tarefa esta que pode estar relacionada ao que Luria (1991) explica como a necessidade de uso da palavra para a significação/indicação dos objetos e das coisas.
Luria (1991) explica que a palavra, unidade fundamental da língua, tem duas funções imbricadas: representação material e significado. A primeira delas, a função representativa, permite que o sujeito possa invocar o objeto e, mesmo em sua ausência, suscitar sua representação interna e a sua imagem. Para além disso, a palavra também tem a função de significação, definida por Luria (1991, p. 19) como meio mais complexo de “abstração e generalização, reflete as profundas ligações e relações que os objetos do mundo exterior encobrem”, ou seja, possibilita ao sujeito ir além do sentido e a representação imediata da palavra. Tendo a afirmação de Luria (1991) em vista, ao observar o caso de Victor, percebemos que a palavra adquiriu apenas a função representativa, tal como é discutido por Pereira e Galuch (2012, p. 560), o vasilhame obteve apenas à finalidade única de obter o leite e atrelava-se apenas ao motivo biológico, ou seja, um ato mecânico e irracional que nos mostra “a falta de consciência da finalidade da ação atrelada à incapacidade de analisar e generalizar as propriedades objetivas do objeto [...]”.
De maneira similar, este mesmo processo pode ser visto nos momentos em que Itard empreendia tentativas de alfabetizar Victor, pois por diversas vezes o menino tinha acessos de fúria, se jogava ao chão, negava-se a realizar alguma das operações solicitadas, já que não atribuía sentido em aprender o que Dr. Itard tentava ensiná-lo. Isso valida a tese de Sforni (2016, p. 9) sobre o quanto é plausível “inserir as crianças em um ambiente letrado para que elas vejam sentido na escrita e compreendam a linguagem escrita em sua função social, na dinâmica da vida”. Destarte, o comportamento de Victor pode ser compreendido, se considerarmos de antemão que a apropriação da escrita é um processo complexo, que implica compreender seus usos, funções e também envolve uma capacidade de atribuir-lhe graus variados de significações, tal como é justificado por Vigotsky (1991, p. 104):
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial.
Se como afirmou Vigotsky (1991), para o desenvolvimento da significação das palavras é imprescindível a articulação e desenvolvimento de ademais funções psicológicas superiores como: abstração, memória e atenção; então aqui temos uma afirmativa relevante para pensarmos as dificuldades enfrentadas por Itard na educação de Victor, já que estas habilidades não foram desenvolvidas no decorrer de sua vida. Embora as tentativas de Itard tenham colaborado para humanização de Victor, pouco representou em termos intelectuais, já que “os conhecimentos apreendidos por Victor restringiam-se à aplicabilidade prática de objetos e palavras” (PEREIRA; GALUCH, 2012, p. 565).
Um momento que ilustra esta afirmativa diz respeito a uma das atividades propostas por Itard que consistia na associação palavra-imagem. O professor dispunha de alguns objetos como tesoura, pente, livro, martelo, pena e chave, e solicitava a Victor que os organizasse de acordo com suas imagens e palavras desenhadas e escritas na lousa. A partir do momento em que Itard apagou as imagens dos objetos e deixou apenas as palavras, logo o garoto contestou a tarefa, jogando-se ao chão. Se pensamos que a atividade que Victor vinha desempenhando até então dava-se de forma simples e mecânica, o mesmo não teria, de forma tão imediata, condições psíquicas suficientes para associar e abstrair da imagem para somente à palavra, ou seja, a sua percepção “não ultrapassava seu campo visual” (PEREIRA; GALUCH, 2012, p. 563). Em outras palavras, se a criança realiza uma determinada atividade sem a tomada de consciência dos conteúdos: “ela está apenas reproduzindo mecanicamente os traçados, mantendo-se no aspecto externo da palavra, ou seja, no aspecto visual” (SFORNI, 2012, p. 12).
Moura, Araujo e Serrão (2018) sublinham, no que diz respeito às atividades de ensino, que estas são uma criação humana que objetivam o desenvolvimento de conhecimentos necessários para a vivência em humanidade. Nisto, inclui-se a educação escolar, instituição esta que: “se constitui por um sistema complexo de múltiplas atividades” (MOURA; ARAUJO; SERRÃO, 2018, p. 416), espaço privilegiado para o desenvolvimento das FPS da criança (VIGOTSKY, 1991). Desta maneira, podemos compreender como é enfatizado por Pereira e Galuch (2012, p. 566) que o menino Victor,
[...] não vivenciou o período pré-escolar, ou seja, o momento no curso do desenvolvimento infantil em que as crianças se abrem ao mundo, ocupando um espaço social definido segundo as relações que estabelecem com os seus familiares e outros indivíduos. Nessa fase, a criança ultrapassa a manipulação de objetos e passa a assimilar a realidade que a circunda, reproduzindo, por meio de atividades e jogos, as ações humanas. O menino selvagem sequer teve suas necessidades vitais supridas, como normalmente ocorre nessa fase, cujos sentimentos de dependência e segurança permitem formar os círculos sociais íntimos que, doravante, prepararão a criança para a reestruturação que seu papel social sofrerá no ambiente escolar.
Cabe mencionar que o Dr. Itard não obteve os resultados esperados, principalmente no que concerne ao campo da linguagem oral, as conquistas foram ínfimas. A fala humana é um comportamento de uso de signos ao longo do desenvolvimento da criança. Podendo superar as limitações imediatas de seu ambiente, planejando a atividade futura, ordenando e controlando o próprio comportamento e dos/as outros/as. Uma vez apropriada, a fala torna-se uma parte fundamental e constante dos processos psicológicos superiores, atuando na organização, unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança, tais como: percepção, memória e solução de problemas. No caso de Victor, este conseguiu emitir apenas alguns monossílabos, fazendo com que o Dr. Itard, após cinco anos de trabalho, interrompesse a sua experiência com o garoto, alegando: “abandonei meu aluno a um mutismo incurável”. Nos anos subsequentes (1811-1828) sua guarda foi dada à Madame Guérin, quem recebia uma pensão para dedicar apenas os cuidados básicos ao menino. Victor veio a falecer em 1828, aos 40 anos de idade. Não houve registros quanto a causa do falecimento de Victor, porém o último relato a seu respeito é datado de 1817, no qual afirma-se que ele “permanecia atemorizado, semisselvagem e afásico” (PEREIRA; GALUCH, 2012, p. 564).
Considerações finais
Segundo Tuleski (2008, p. 134), o comportamento humano: “só pode ser transmitido socialmente, isto é, não vem dado a ‘priori’, em estado embrionário desde o nascimento, como queria a psicologia biológica”. Iniciamos este tópico com a citação de Tuleski (2008), pois o pensamento da autora corrobora com a perspectiva da THC, e com a análise empreendida sobre a história de Victor, de que os aspectos biológicos não são suficientes para o desenvolvimento de características propriamente humanas. Este é, na realidade, um processo, que se dá em meio ao contexto social, cultural e histórico, ou seja, o “[...] indivíduo aprende a ser um homem” (LEONTIEV, 2004, p. 285). Esta premissa justifica a presença de comportamentos animalescos em Victor, uma vez que o distanciamento da humanidade não viabilizou a ele o desenvolvimento de habilidades e características propriamente humanas, como: memória, linguagem e atenção.
Quando se fala nas condições que permitem a aprendizagem da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes. Temos que levar também em consideração as oportunidades que as crianças têm de vivenciar situações reais de leitura e de escrita em contextos sociais variados, bem como o meio no qual a criança está inserida. Os estímulos que são oferecidos a ela fazem toda a diferença em se tratando da aquisição de novos conhecimentos. Assim, tendo esta perspectiva em vista, ao contrário daquelas e daqueles que puderam vivenciar a fase pré-escolar, o convívio social e a consequente tomada de consciência de novas questões, para Victor a fase escolar não: “significou a tomada de consciência de um novo papel social e da realização de seus deveres em relação à sociedade” (PEREIRA; GALUCH, 2012, p. 567).
Assim, ressalvamos que este estudo não pretendeu esgotar as análises acerca do objeto em questão, mas sim de empreender algumas reflexões a partir das teorizações da Teoria Histórico-Cultural, que pudessem servir como contributo para pensar a relevância do processo educativo. Enfim, não se trata de um ponto final, mas uma fomentação para motivar novas análises e discussões.
