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Revista Diálogo Educacional

versión impresa ISSN 1518-3483versión On-line ISSN 1981-416X

Rev. Diálogo Educ. vol.22 no.74 Curitiba jul./set 2022  Epub 19-Nov-2022

https://doi.org/10.7213/1981-416x.22.074.ds03 

Dossiês

Trabalho docente na Educação Profissional: Estado da Questão e especificidades do macrotema “Profissão e Carreira”

Teaching work in Professional Education: State of the Question specificities on the macro-theme “Profession and Career”

Trabajo docente en la Formación profesional: Estado e la Cuestión y especificidades del macrotema” Profisión y Carrera”

HANUZIA PEREIRA FERREIRAa 
http://orcid.org/0000-0003-0670-8563

FRANCISCA REJANE BEZERRA ANDRADEb 
http://orcid.org/0000-0001-8761-6489

aUniversidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza, Ceará, Brasil. Doutoranda em Educação, e-mail:

bUniversidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza, Ceará, Brasil. Doutor em Educação, e-mail:


Resumo

Este artigo apresenta os resultados do mapeamento das produções científicas sobre o tema Trabalho docente na Educação Profissional, com foco nas especificidades do macrotema “Profissão e Carreira”. As questões que orientaram o estudo foram: O trabalho docente na educação profissional, em suas diferentes formas de oferta, vem sendo objeto de estudos acadêmicos no Brasil? Em caso positivo, o que vem sendo pesquisado sobre esse tema? As pesquisas revelam um contexto de valorização ou de precarização do trabalho docente? Para responder a tais questionamentos, realizou-se o mapeamento do tipo “Estado da Questão”, no qual foram analisadas, especificamente, as produções de egressos de Programas de Pós-Graduação strictu sensu, publicadas entre 2000 e 2020 em duas bases de dados brasileiras. Desse modo, observou-se que parcela significativa dos estudos mapeados centram suas análises na ausência de formação pedagógica específica para os docentes da educação profissional, na defesa da estruturação de identidade docente, na cultura docente e na crítica aos mecanismos de controle e avaliação vigentes no sistema educacional do Brasil. Por sua vez, nota-se a escassez de produções que destacam as questões trabalhistas como objeto principal, as quais poderiam contribuir para a construção de políticas de valorização do docente da educação profissional, favorecer o desenvolvimento de estratégias de reconhecimento profissional docente e a definição de carreiras e de salários.

Palavras-chave: Trabalho docente; Educação profissional; Profissão; Carreira.

Abstract

This article presents the results of the mapping of research on the topic Teaching work in Professional Education, focusing specifically on the macro-theme “Profession and Career”. The questions that guided the study were: has teaching work in professional education, in its different forms, been an object of academic study in Brazil? If so, what has been researched on this topic? Does the research reveal a context of valorization or precariousness of teaching work? In order to answer such questions, a “State of de Question” mapping was carried out, specifically analyzing the productions of graduates of strictu sensu Postgraduate Programs, published between 2000 and 2020 in two Brazilian databases. Therefore, it was observed that a significant portion of the mapped studies focus the analysis on the absence of specific pedagogical training for teachers of professional education, in the defense of the structuring of teaching identity, in the teaching culture and in the criticism of the mechanisms of control and evaluation in force in the Brazilian education system. In result, few results that highlight labor issues as the main focus are noted, which could contribute to the construction of policies to value teachers in professional education, favoring the development of strategies for professional teacher recognition and the definition of careers and salaries.

Keywords: Teaching work; Professional Education; Profession; Career

Resumen

Este artículo presenta los resultados de la investigación de las producciones científicas sobre trabajo docente en la Formación Profesional, centrándose en las especificidades del macrotema “Profesión y Carrera”. Se propone dar respuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿ El trabajo docente en los diferentes ciclos de formación profesional ha sido objeto de estudios académicos en Brasil? Si es así, ¿ Qué se ha investigado sobre el tema? ¿ Las pesquisas revelan un contexto de valorización o precariedad laboral? Para responder a tales preguntas se realizó el mapeo del tipo “Estado de la Cuestión”, en el que se analizaron especificamente las publicaciones de egresados de los Programas de Postgrado stricto sensu, recopilados en el período de 2000 y 2020 en dos Bases de Datos brasileñas. De esa forma, se observó que gran parte de los estudios centran sus análisis en la ausencia de formación pedagógica para el professorado técnico de Formación Profesional, en la defensa de la construcción de la identidad docente, en la cultura docente y en la crítica a los mecanismos de control y evaluación vigentes en el sistema educativo brasileño. A su vez, hay escasez de producciones científicas que destaquen las cuestiones laborales como objeto principal, lo que podría contribuir a la construcción de políticas de valorización de los profesores de Formación Profesional, favorecer el desarollo de estrategias para el reconocimiento del desempeño laboral de los docentes, y la definición de carreras y salarios.

Palabras clave: Trabajo docente; Formación Profesional; Profesión; Carrera

Introdução

A historicidade compõe parte importante do saber científico, mas a amplitude das produções e a limitação de acesso ao pesquisador são empecilhos quando há o interesse em resgatá-las. Contudo, isto vem sendo parcialmente superado pelos recentes trabalhos de compilação, com destaque para os que abordam o chamado Estado da Questão, termo cada vez mais empregado na composição de artigos ou como capítulo essencial em dissertações e teses no Brasil. A sua finalidade consiste em “levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance” (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2004, p. 7).

O Estado da Questão torna-se útil ao pesquisador, pois evita a “duplicação de estudos”, ou seja, a abordagem de “assuntos sobre os quais recentemente foram feitos estudos, o que torna difícil uma nova abordagem” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 45). Além do mais, a adoção desses mapeamentos da produção, sob determinado recorte temporal e temático, serve para dar visibilidade e possível continuidade a pesquisas inacabadas ou que suscitam novas análises, bem como facilita, sobremaneira, a identificação de vertentes temáticas e a escolha deliberada de fontes bibliográficas.

Partindo-se desse conceito e da importância do levantamento, por parte do pesquisador, do conhecimento científico produzido por seus pares, este artigo objetiva apresentar os resultados do mapeamento das produções sobre o tema Trabalho docente na Educação Profissional (EP), ou seja, a atuação do professor em uma modalidade de ensino que explicita “fragilidade estrutural”, tanto em sua histórica oscilação terminológica (MORAES; ALBUQUERQUE, 2019) quanto na legislação que a regula, visto atuar como instrumento cíclico que ora a integra e ora a desintegra à educação básica.

Tem-se buscado superar tal fragilidade em meio a reformas educacionais que visam à estruturação das políticas públicas de educação profissional no país, bem como por meio da elevação de investimentos públicos em categorias diferenciadas de cursos profissionalizantes (Formação Inicial e Continuada ou Qualificação Profissional, Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-Graduação). Destarte, mesmo que “(...) o Ministério da Educação (MEC) venha promovendo, nos últimos anos, um conjunto de políticas públicas que tem alçado a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) a um lugar mais proeminente na agenda educacional” (MORAES; ALBUQUERQUE, 2019, p. 09), é reconhecido pelo INEP, através da publicação do documento “Destaques do Education at a Glance - 2020” 1, que o Brasil enfrenta desafios quanto a essa modalidade de ensino.

Um desses desafios relaciona-se ao alcance de metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (2014 - 2024), em específico a meta de manutenção da elevação da oferta para o corrente decênio, pois, apesar do fortalecimento da educação profissional em âmbito nacional, quando comparada ao contexto internacional, tem-se que “o Brasil se destacou como o país com o menor percentual de atendimento da população em programas de educação profissional e tecnológica no sistema educacional, menos de 5%” (INEP, 2020, p. 09)2.

Outro desafio que o país enfrenta quanto à estruturação da educação profissional, conforme relata Merces e Lima (2020), é a (des)regulamentação do trabalho docente nesta modalidade. Segundo tais autores, o que reconhecemos hoje como sendo a regulamentação vigente foi gerado por um conjunto de normas desconexas e fragmentadas historicamente. E ressaltam, ainda, que,

Como se pode perceber, a trajetória histórica da regulamentação da profissão docente na educação profissional e tecnológica é bastante problemática, cujas políticas emergenciais e descontínuas informam muito sobre os interesses em disputa no campo da formação docente que atuam mais diretamente na formação de trabalhadores dos setores produtivos da economia. De modo geral, grande parte das atuais legislações facilita a entrada de profissionais mais vinculados ao setor da produção do que da educação. (MERCES; LIMA, 2020, p. 05)

Analisar a prática de ensino por profissionais sem formação para o exercício docente não é a única linha de investigação existente. Autores, como Ciavatta (2015), que estuda o trabalho docente e a historicidade da educação profissional, questionam sobre os desafios de se fazer pesquisa em educação profissional, tendo em vista a existência de múltiplas leituras (CIAVATTA, 2015).

O que diremos sobre a complexidade de se discutir o contexto e o cotidiano laboral (ou trajetória e relações de trabalho) de tal docente? Diante dessa diversidade, e a fim de conhecermos as tendências contemporâneas de abordagem, questionamos: O trabalho docente na educação profissional, em suas diferentes formas de oferta, vem sendo objeto de estudo de pesquisas acadêmicas no Brasil? Em caso positivo, o que vem sendo pesquisado sobre esse tema? As pesquisas revelam um contexto de valorização ou de precarização do trabalho docente?

Para responder a tais questionamentos, analisamos especificamente as produções de egressos de Programas de Pós-Graduação strictu sensu publicadas entre 2000 e 2020 em duas bases de dados brasileiras, a saber: a Biblioteca Nacional de Teses e Dissertações (BDTD)3, coordenada pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), e o Catálogo de Teses e Dissertações (CTD) da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), escolhidos pela relevância no cenário da pós-graduação e capacidade de captar estudos periodicamente.

Protocolos de pesquisa: Filtragem e Triagem

Neste tópico, especificaremos os protocolos que foram selecionados para filtragem das pesquisas, ou seja, para aplicação dos filtros disponíveis nas bases de dados acessadas, bem como os critérios de inclusão levados em consideração para a triagem e definição do quantitativo final de produções apresentadas neste artigo.

Vale salientar que as bases de dados aparecem em meio virtual sob diversas nomenclaturas, entre elas, Bibliotecas Digitais, Catálogos, Repositórios ou Centros de Informação, e são bancos de compilação de documentos e literatura de diversas categorias (relatórios científicos, artigos, teses, resenhas etc.) com o intuito de facilitar o acesso à produção acadêmico-científica de determinado período, assim como de integrar a comunidade acadêmica de uma maneira estratégica. Tais bases podem ser de acesso restrito ou aberto, gerenciadas por órgãos ou Instituições de Ensino Superior (IES) públicas ou particulares, tendo em comum o uso de normas específicas do manejo e categorização de publicações em meio virtual.

Essa sistemática de organização interna das bases de dados traz, durante as buscas, vantagens (otimização da pesquisa, cruzamento de temas etc.), mas também limitações (ocultação de determinados textos, inclusão de outros de temáticas não afins etc.). Com o intuito de refinar as buscas, para banir, pelo menos em parte, tais ocorrências, bem como devido ao número elevado de publicações disponíveis, a plataforma de acesso eletrônico da IBICT e da CAPES disponibilizam índices de pesquisa inicial e filtros para pesquisa avançada, que possibilitam refinar os dados resultantes da pesquisa básica.

Para o trabalho de busca por publicações bibliográficas de interesse, utilizamos os filtros de pesquisa inicial e avançada, levando em consideração a “educação” como a área do conhecimento, o “trabalho docente” como objeto de pesquisa, os “professores da educação profissional” como sujeitos do estudo, além de critérios de inclusão intencionalmente definidos para a triagem do conjunto de textos propostos pela base.

A Filtragem operou-se, no índice de pesquisa inicial, por meio da busca do objeto de pesquisa ou descritores no “Título” e “Resumo”, e na pesquisa avançada, mediante a aplicação dos filtros “tipo de literatura/documento” e “idioma” (português). Quando o número de registros (dissertações e teses) foi inferior a 100 textos, prosseguimos diretamente à triagem dos registros. Por sua vez, foram aplicados novos filtros quando esse total foi ultrapassado.

Na BDTD/IBICT, utilizamos: Área do conhecimento (Educação). No Catálogo da CAPES utilizamos: Grande Área do conhecimento (Ciências Humanas + Multidisciplinar), Área do conhecimento (Educação + Ensino Profissionalizante + Planejamento Educacional), Área de Avaliação (Educação) e Área de Concentração (Educação).

Realizamos a triagem do quantitativo de textos apresentado na base de dados e, na sequência, iniciamos com a leitura do sumário, introdução e considerações finais de cada tese e dissertação, para que procedêssemos à identificação dos textos (resultantes da filtragem) que atendiam a pelo menos um dos seguintes critérios de inclusão: correlacionar o tema abordado a área de Educação; relacionar mudanças estruturais no mundo do trabalho às condições de trabalho docente; abordar o profissional docente a partir da dimensão trabalhista (não pedagógica); tratar da educação profissional em suas diferenciadas ofertas; ou apresentar alguma discussão que correlaciona as características do mercado de trabalho contemporâneo como possível partícipe na construção das condições trabalhistas dos docentes. Confirmada a existência de alguma correlação da pesquisa com a temática trabalho docente e educação profissional, passávamos à leitura integral do texto.

Fica explícito, portanto, que os quantitativos apresentados na parte relativa ao total de registros, que será mostrado adiante, levou em consideração a aplicação do protocolo e critérios de inclusão ora descritos. Prosseguiremos, no próximo tópico, com o detalhamento dos achados na BDTD e CDT/CAPES.

Trabalho docente na Educação Profissional: Estado da Questão a partir dos achados na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações e no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES

O resultado da busca por pesquisas sobre “trabalho docente e educação profissional” totalizou 25 pesquisas na BDTD e 177 no CTD. Excluindo-se os textos em duplicidade e aqueles sem nenhuma referência à temática, chegou-se ao resultado de 98 pesquisas (23 teses e 75 dissertações). Como mostra o gráfico adiante, e considerando o interstício de 2000 a 2020, a maioria das pesquisas registradas se concentra na última década estudada.

Fonte: Autores com base nos achados do CTD/CAPES e da BDTD/IBICT (2020).

Figura 1 Pesquisas sobre Trabalho Docente e Educação Profissional no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e BDTD (1990-2020) 

Os achados indicam que a partir do início do século XXI houve um notório aumento no número de Programas de Pós-Graduação Strictu Sensu no Brasil, inclusive o surgimento daqueles de Educação Profissional4, assim como a elevação da concessão de bolsas de estudo para pesquisas acadêmicas, financiadas, sobretudo, pela principal agência de fomento de pós-graduação do país, a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Pressupõe-se que a ausência, na década de 1990, de estudos sobre a temática aqui estudada está atrelada a fatores como o país ter vivenciado nesse período uma reforma educacional, criando-se um quadro em que analisar o trabalho docente na EP não era uma prioridade, visto estar em curso a própria reformulação do modelo de EP a ser operacionalizado no Brasil e a consequente atualização dos programas vigentes. Por sua vez, na produção acadêmica de então, predominaram temas como o papel da EP, seu lugar na Lei n. 9.394/1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a obrigatoriedade ou não da formação profissional integrada ao ensino médio e sua integração com outras modalidades de ensino.

Percebe-se, a partir da Figura 1, que o surgimento de pesquisas sobre trabalho docente na EP não é imediato à reforma educacional, resultante da promulgação da última LDB, mas sim a partir do Decreto nº. 5.154/20045, que reintegra a EP ao Ensino Médio, e do lançamento do Plano Nacional de Qualificação Profissional (PNQ). Essa associação é confirmada quando é realizado o cruzamento entre o número de pesquisas de Mestrado e Doutorado sobre trabalho docente no âmbito da EP no Brasil e a atualização da base legal (Leis, Decretos e Portarias) que se seguiu ao supracitado Decreto. Portanto, é possível perceber uma correlação entre os temas dessas pesquisas, em sua quase totalidade, com as ações e programas de Educação Profissional resultantes da base legal aprovada depois de 2004, com destaque para os delineados no Quadro 1.

Quadro 1 Ações e Programas na área da Educação Profissional resultantes de Base Legal aprovada posterior a 2004 

AÇÕES LEGISLAÇÃO
Programa Nacional de Inclusão de Jovens - PROJOVEM Lei nº. 11.129/2005
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA Decreto nº. 5840/2006
Programa Brasil Profissionalizado - PBP Decreto nº. 6.302/2007
Instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia Lei nº.11.892/2008
Acordo de Gratuidade com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI Decretos nº 6.633/2008 e 6.635/2008
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA Decreto nº 7.352/2010
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego- PRONATEC Lei 12.513/2011
Instituição da Rede e-Tec Brasil Decreto nº. 7.589/2011

Fonte: Autores com base nos achados do CTD/CAPES e da BDTD/IBICT (2020). 2018).

Os programas elencados acima são resultantes da reforma na educação profissional ocorrida na primeira década do séc. XXI no Brasil. Como são de abrangência nacional, à medida que eles foram sendo implantados, absorveram um elevado número de docentes em diferentes regiões do país, o que propiciou também o aumento do número de teses e dissertações que tinham definido o trabalho desse docente como lócus de investigação.

As instituições que apresentam maior frequência nas pesquisas são integrantes da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) 6, com destaque para os Institutos Federais (IF), seguidos pelas Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais. Tem-se ainda as Escolas Estaduais que ofertam o Ensino Médio Integrado à EP, e exemplos esparsos de iniciativas municipais no que tange à oferta de Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) e, com menor frequência, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Majoritariamente, portanto, predominam os estudos realizados sobre as instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Por tratar-se de uma Rede de abrangência nacional, as instituições estudadas são dispersas em diferentes unidades da Federação, conforme quantitativo mostrado na Figura 2.

Fonte: Autores com base nos achados do CTD/CAPES e da BDTD/IBICT (2020).

Figura 2 Número de pesquisas sobre Trabalho Docente e Educação Profissional no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e BDTD por Unidade Federativa (2000-2020) 

Na análise do tema Trabalho Docente na EP, abordado nas 98 (noventa e oito) pesquisas, identificamos o que se convencionou chamar de macrotemas, ou seja, perspectivas que direcionam os estudos para determinadas vertentes de análise. Reconhecemos cinco macrotemas, conforme detalhado na Figura 3.

Fonte: Autores (2020).

Figura 3 Macrotemas nas pesquisas sobre “Trabalho docente e Educação Profissional” 

O macrotema “Saberes e Práticas” é composto de estudos que abordam os saberes teóricos, técnicos e práticos mobilizados na rotina de trabalho docente, bem como os conhecimentos adquiridos e as práticas desses profissionais no que tange às metodologias aplicadas no processo de ensino, as interlocuções entre ensino, pesquisa e extensão, e/ou as tentativas de integralizar em seu trabalho os conhecimentos da base técnica aos da base propedêutica, em particular no caso de cursos de ensino médio integrado.

O macrotema “Formação”, por sua vez, trata da formação de cunho pedagógico exigida aos docentes da EP pelo mercado de trabalho e/ou legislação, bem como da titulação almejada por esses professores para o aperfeiçoamento de sua trajetória formativa. Aborda-se, ainda, programas especiais de formação pedagógica, discussões sobre a necessidade de aquisição de novas competências e habilidades diante das inovações tecnológicas e dos recursos digitais adquiridos pelas instituições de ensino na atualidade.

Por sua vez, o macrotema “Desafios e Perspectivas” agrega estudos que abordam os percalços enfrentados pelo docente da EP, seja aqueles advindos das condições adversas das instituições profissionalizantes, seja pela necessidade de lidar com a verticalização da educação ou o desejo de se manter ou não no exercício da profissão. Também agrega estudos que abordam as expectativas criadas pelos docentes em relação às últimas reformas da Educação Profissional e a efetividade de sua prática docente no que tange ao ensino, aprendizagem e inserção profissional do quadro discente.

Na sequência, o macrotema “Representações e Concepções” fala do posicionamento político, pedagógico e social, e do sentido atribuído pelo docente à atividade laboral executada nas escolas profissionalizantes, bem como traz relatos de experiências de ensino e sobre o contexto real vivenciado pelo docente em seu cotidiano de trabalho.

Finalmente, o macrotema "Profissão e Carreira'' explana as relações trabalhistas, o desenvolvimento profissional e o modelo de organização e gestão do trabalho docente consumado na contemporaneidade pelas instituições de educação profissional, relacionando-os a fenômenos de natureza econômica, política e ideológica, como, por exemplo, flexibilização, regulação de sujeição e gerencialismo.

Para evidenciar melhor, o Quadro 2 traz a classificação das pesquisas sobre o tema trabalho docente na educação profissional, considerando o que se denomina como macrotemas e os respectivos subtemas pelos quais são compostos.

Quadro 2 Classificação das pesquisas que abordam o tema trabalho docente na educação profissional em macrotemas e subtemas 

MACROTEMAS E SUBTEMAS
Saberes e Práticas
Metodologias de ensino aplicadas. Interlocuções de saberes teóricos, técnicos e práticos como possibilidade da constituição da docência na EP. Reflexos da verticalização da educação nos saberes e práticas docentes. Perfil e necessidade de aquisição ou não de novas competências para o trabalho docente. Expectativa social em relação aos saberes que os professores devem integralizar. Saberes docentes requisitados para atuar na EP e mobilizados na prática docente.
Formação
Especificidades da formação para a docência na EP. Formação para adaptação às inovações tecnológicas e uso de determinados recursos digitais adquiridos pelas instituições de ensino. Validade ou não da profissionalização do docente da EP apenas pela prática diária em sala de aula. Participação em programas especiais de formação pedagógica. Discussão sobre a escassez de professores com formação pedagógica na EP. Diretrizes dos programas de formação para a docência na EP. Relatos da experiência e aplicação na prática docente de conhecimentos adquiridos em formações pedagógicas. Descrição da trajetória formativa de docentes que trabalham na EP. Relatos de experiências formadoras com docentes da EP.
Desafios e Expectativas
Condições adversas de trabalho. Desafios da educação verticalizada. Desafios para manutenção da qualidade de vida no trabalho (Acometimentos e implicações do trabalho docente para a saúde). Desafios da Agenda Internacional para a Educação no trabalho docente na EP. Desafios para o trabalho docente em programas de profissionalização que atendem a especificidade de determinados grupos de alunos (portadores de necessidades especiais - PNE, Educação Agrícola, EP integrada à Educação de Jovens e Adultos, etc.). Expectativas criadas pelos docentes em relação às últimas Reformas da EP. Expectativas em relação à efetividade de sua prática docente no que tange ao ensino, aprendizagem e inserção profissional do quadro discente.
Representações e Percepções
Concepções sobre a ressignificação do ensino profissional contemporâneo. Representações sociais de docentes sobre o seu trabalho na EP (Status da docência na EP - social e institucional). Significado atribuído pelos docentes aos planos de trabalho das instituições de EP. Reações às atualizações legais (integração/desintegração da EP ao EM). Relatos de experiências de ensino. Representações sobre trabalho docente na EP no que se refere a não integralização do ensino. Relatos sobre contexto real de trabalho. Processos representativos de resistência em curso nas práticas docentes. Concepção da profissão e motivo de ingresso quando é uma atividade secundária (profissionais em exercício concomitante na docência e na sua área de formação). Percepções das especificidades discentes; Percepções do trabalho docente.
Profissão e Carreira
Regulamentação, direitos trabalhistas e política para o trabalho docente em instituições federais. Reestruturação do trabalho docente. Relações entre as mudanças no mundo do trabalho e a precarização do trabalho docente. Correlação entre as Reformas Educacionais, as modificações na organização do sistema escolar e a atual organização e gestão do trabalho docente. Implicações das Reformas do Estado e Gerencialismo educacional para a profissão e carreira docente. Regulação de sujeição. Flexibilização das relações trabalhistas e rotinas de trabalho docente na EP. Autogerenciamento. Relatos da trajetória profissional de docentes atuantes na EP (opção pela profissão e busca pelo desenvolvimento profissional nessa modalidade de ensino).

Fonte: Autores com base nos achados do CTD/CAPES e da BDTD/IBICT (2020).

Respeitadas as diferentes vertentes de pesquisa, parece ser essencial destacar que os estudos elaborados na maioria dos macrotemas avaliam muito mais a forma como o docente reage à implantação de novas políticas e programas, ou a novas concepções e desafios à prática pedagógica, do que sobre a forma como os docentes são recrutados, contratados e mantidos para a efetiva execução das políticas e dos programas.

O Macrotema "Profissão e Carreira'' é o que integra pesquisas que deram maior ênfase ao viés trabalhista e, por cumprirem nossos critérios de inclusão, citados na parte em que tratamos dos protocolos de seleção e análise dos dados (Protocolos de Pesquisa: Filtragem e Triagem), será objeto de análise no próximo tópico.

As especificidades do Macrotema “Profissão e Carreira”

Aqui destacamos as teses e as dissertações selecionadas e alocados no Macrotema “Profissão e Carreira” e a descrição do conteúdo de cada uma dessas produções. O Quadro 3 apresenta a totalidade delas.

Quadro 3 Pesquisas selecionadas sobre Trabalho docente e Educação Profissional no CTD/CAPES e BDTD/IBICT - Macrotema “Profissão e Carreira” 

AUTOR/ TÍTULO/ANO TIPO
MELO, Savana Diniz Gomes. Trabalho e Conflito docente: experiências em escolas de educação profissional no Brasil e na Argentina, 2009. Tese
ARAÚJO, José Valdir Damascena. A precarização do trabalho docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - IFMA FEDERAL, 2011. Dissertação
GRISCHKE, Paulo Eduardo. O paradigma da colaboração nas políticas públicas para a Educação Profissional e suas implicações sobre o trabalho docente, 2013. Tese
SANTIAGO, Raquel Vidigal. O trabalho docente no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico: o caso do IF Sudeste - MG, 2015. Dissertação
FRANÇA, Daryfran Nascimento de. As condições do trabalho docente na Rede Estadual Cearense de Escolas de Educação Profissional: Uma investigação na Região Metropolitana do Cariri, 2016. Dissertação
COSTA, Elen de Fátima Lago Barros. Trabalho e carreira docente nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, 2016. Tese
FLORO, Elisângela Ferreira. Gerencialismo Educacional e Precarização do trabalho docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, 2016. Tese
VIANA, Jeane dos Santos Silva. Reestruturação do trabalho docente na Educação Profissional e Tecnológica: decorrências da Agenda Internacional para a Educação, 2017. Dissertação
TAVARES, Amanda de Aquino. A verticalização do ensino e seus reflexos no trabalho dos docentes do Instituto Federal do Ceará - Campus Crato, 2018. Dissertação

Fonte: Autores com base nos achados do CTD/CAPES e da BDTD/IBICT (2020).

Inicia-se com a análise da Tese de Melo (2009), que objetiva compreender as ações dos docentes ante as reformas da educação profissional da década de 1990. Considerando os professores como protagonistas de manifestações de conflito que atingem a escola e a educação, a autora tece uma discussão conceitual sobre a conflituosidade docente7, fazendo-a a partir de um estudo comparativo, tendo como lócus de investigação, no Brasil, o Colégio Técnico ligado à Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), o COLTEC8. Entre os conflitos que marcam a profissão docente, a autora destaca desde aqueles que emergem no cotidiano, ou seja, no relacionamento desses profissionais com seus pares, até aqueles explícitos nas estratégias individuais de protesto docente, sem esquecer também dos coletivos, manifestados nos meios de protestos sindicais docentes, sobretudo, nos que resultam em greves, marchas e paralisações.

Melo (2009) reconhece a validade desses conflitos para a aquisição de direitos, ao mesmo tempo em que aponta mudanças nas manifestações de resistência docente na contemporaneidade, conforme salienta:

Em ambos os países [Brasil e Argentina], os docentes obtiveram ganhos: reduzir a carga de trabalho por meio da transgressão das normas que os oprimem, escapar de amarras dos tempos estendidos e intensivos, criar laços de solidariedade com pares, fortalecer-se e buscar um sentido para seu pertinaz trabalho. Com efeito, trata-se de ganhos de natureza e magnitude muito distintas daqueles reivindicados e/ou obtidos pela categoria docente nos últimos anos por meio das lutas sindicais (MELO, 2009, p. 324-325).

Entre as reivindicações de maior magnitude, estariam as lutas travadas por melhorias nas condições salariais e trabalhistas de professores, por programas de capacitação e aperfeiçoamento profissional, por questões ligadas ao orçamento para a educação, e/ou à falta ou precariedade de incentivos e estímulos econômicos ao setor.

Assim como Melo (2009), Grischke (2013), ao estudar o trabalho docente na EP, também perpassa os temas adesão e resistência. O autor analisa em específico como as reformas educacionais, que têm como foco o fomento de arranjos produtivos locais, afetaram o trabalho docente, e como estes profissionais, por sua vez, aceitaram, resistiram e/ou introduziram alterações no próprio processo de mudança. Ao estudar o caso do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense, sob a ótica das teorias institucionais e organizacionais, ele identifica também as diversas formas de organização do trabalho docente no âmbito da instituição, analisando sua dinâmica e possíveis indícios de intensificação e/ou autointensificação do trabalho.

Grischke (2013) leva em consideração o contexto de produção das políticas públicas, as novas formas de organização do processo de trabalho, a distribuição do poder, a política, a cultura e a identidade organizacional e conclui que a mudança institucional, imposta à comunidade escolar, foi efeito de estratégias de governo, que tiveram como objetivo tornar os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), não somente agentes da governança estatal das políticas de desenvolvimento, mas também parte integrante dos territórios produtivos, nos quais a força de trabalho docente, para além do ensino, passa a atuar e colaborar na produção de conhecimentos, produtos e serviços inovadores. Para atender a tais demandas, o autor ressalta que deverão ser adotadas configurações mais flexíveis e inovativas, em relação à organização do trabalho escolar e docente, em substituição à organização burocrática.

A intensificação do trabalho docente e o pouco envolvimento com questões de luta de maior magnitude são resultados explícitos desse processo de reconfiguração organizacional das instituições federais de educação profissional, em que as obrigações passam a ultrapassar as atividades de ensino, devido ao envolvimento docente em novas atribuições (pesquisa, extensão, gestão). Paralelo a isso, a carreira desses professores é marcada pela chamada autointensificação do trabalho, seja por meio da adesão deliberada a projetos governamentais que lhes geram renda extra, seja pela execução de atividades extracurriculares.

Estão entre os exemplos de autointensificação do trabalho, a inserção em projetos de educação à distância, as horas extras realizadas em projetos de pesquisa que compõem o Núcleo de Inovação Tecnológica nas instituições federais voltadas à pesquisa, prevista na Lei nº 10.973/04, a atuação no Programa Mulheres Mil, PROEJA, PRONATEC, “nos cursos de curta duração - os chamados FIC - Formação Inicial e Continuada e outras atividades que envolvem a comunidade interna e externa, como seminários, encontros etc.” (GRISCHKE, 2013, p. 335). Entretanto, lamenta Grischke (2013), o engajamento em muitas dessas atividades, que intensificam a jornada de trabalho, não é remunerado, como é o caso da participação em determinados projetos de pesquisa e o envolvimento voluntário em atividades de extensão na própria escola.

Além do envolvimento em novas demandas inerentes às atividades de ensino há cada vez mais a expropriação da vida pelas exigências do trabalho, com a naturalização e aceitação de numerosas atribuições e responsabilidades extras pelo docente, e a imersão na autorregulação - que surge dentro da lógica de controle - fazendo com que, por exemplo, alguns professores, ao mesmo tempo em que participam de atividades extracurriculares de notória validade social, científica ou cultural, ainda se julguem exclusivamente responsáveis (autorresponsabilização) pelo sucesso ou fracasso, tanto do quadro discente, quanto de sua própria carreira (GRISCHKE, 2008; MELO, 2009).

Araújo (2011), por sua vez, traz esse cenário de precarização do trabalho como um fenômeno que passou a se notabilizar a partir das mudanças recentes impulsionadas pela reestruturação produtiva, fazendo também referência ao lugar ocupado pelos organismos internacionais9 como mediadores das reformas de cunho educacional. Ao almejar identificar a percepção de professores sobre como se manifesta a precarização do trabalho docente, Araújo (2011) tece comentários sobre as condições impostas pela lógica da acumulação flexível a essa categoria profissional. De forma similar aos autores supracitados, e com vistas a apreender a natureza do trabalho docente, bem como as implicações das reformas administrativas e educacionais do Estado brasileiro, o autor salienta uma conjuntura de ausência ou redução de direitos e garantias de trabalho para essa classe profissional. Em suas palavras:

O trabalho docente, assim como o trabalho em geral, tem sofrido fortemente os impactos da acumulação flexível. Esta se sustenta no binômio: globalização e neoliberalismo e se consolida através de um processo denominado reestruturação produtiva, que além de imprimir mudanças significativas às formas de organização e gestão do trabalho, impõe a primazia do mercado sobre o Estado e do individual sobre o coletivo e obriga todos a conviver com novas tendências, entre elas a precarização do trabalho (ARAÚJO, 2011, p. 34).

No tocante à prática do gerencialismo educacional e a relação entre a conjuntura econômica, as mudanças no campo da educação profissional e a regulação do trabalho docente, Costa (2016), Floro (2016) e Tavares (2018) também apresentam importantes reflexões. Basicamente, estes pesquisadores analisam as consequências e reações de docentes de instituições federais de educação profissional frente à verticalização do ensino e às mudanças na estrutura gerencial, fruto da transformação de antigos Centros Federais de Educação Tecnológica em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Mediante dados e opiniões dos sujeitos de suas pesquisas, eles apresentam elementos na tentativa de comprovar a intensificação e precarização laboral.

Para evidenciar alguns desses elementos, os autores citam: o aumento do período para promoção por interstício; o fato de o ingresso na carreira passar a vigorar sempre no primeiro nível da classe, independentemente da titulação ao assumir o cargo; o aumento da carga horária dos professores; os desafios apresentados pelo tamanho e heterogeneidade das turmas10; e a cobrança constante por produção de acordo com indicadores de desempenho (COSTA, 2016; FLORO, 2016; TAVARES, 2018).

Nesse cenário de reestruturação dos IFs, a gama de atribuições ao professor e essa tendência a cobrar-lhe múltiplas competências é criticada e alcunhada de trabalho multifuncional11 (FLORO, 2016). Segundo o referido pesquisador, a suposta competência do professor do IF para atuar em diversos níveis de ensino é apregoada nas políticas de educação como uma forma de ascensão profissional, ou seja, uma vantagem similar ao que nós resolvemos aqui denominar de desespecialização do operário toyotista, em contraposição ao especializado operário fordista. Floro (2016) assim sintetiza:

Relacionar o trabalho multifuncional e complexo ao conceito de competência é uma estratégia ideológica de desqualificar o trabalho dos docentes que foram formados e atuam sob os ditames do privilégio da profissão única. Assim, a especialização em um nível ou área de estudo é representada como um atraso a que todos os profissionais deveriam recusar; enquanto a competência para o trabalho multifuncional é representada como sinal de progresso a que todos os docentes deveriam almejar. Por isto, o discurso sobre competência, envolve a tentativa de convencer, minimamente, os docentes de que o trabalho complexo e multifuncional pode trazer algum tipo de ascensão profissional. (FLORO, 2016, p. 71)

Viana (2017), por sua vez, corrobora com essa discussão inserindo nela um viés supranacional, quando se refere ao tema da aquisição de competências múltiplas pelo docente como sendo um fenômeno de resposta à política internacional, que imprime, em realidade, as competências como base para qualquer categoria profissional. Em sua pesquisa, Viana busca dialogar e refletir sobre o gerenciamento do trabalho do professor na escola no contexto da mundialização do capital, tendo como lócus de pesquisa o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso do Sul - campus Corumbá. Nessas condições, Viana (2017) ainda analisa a centralidade do professor nas políticas educacionais a níveis nacional e internacional, e as repercussões dessa posição central para o seu profissionalismo. Concluindo que,

Organismos Multilaterais (OM) como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização Mundial do Comércio (OMC) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) possuem grande poder de influenciar o direcionamento das políticas educacionais. Estes OM orientam valores educacionais, concepção de conhecimento e através de diferentes estratégias, como publicações de relatórios, revistas e encontros - fóruns, conferências, convenções, redes, organizações não governamentais e associações - realizados em continentes, países e a nível mundial. Associado a tais reuniões, fazem uso de discursos ideológicos e juntamente com uma linguagem específica são capazes de produzir consensos e hegemonia. (VIANA, 2017, p. 153).

Nota-se um paralelo entre a pesquisa de Viana (2017) e a realizada por Araújo (2011), particularmente quando Viana registra a influência e o poder de estudos produzidos por organismos internacionais de fomento e financiamento nas reformas educacionais de países emergentes como o Brasil. Ambos citam que, na prática, nas reformas educacionais realizadas a partir de 1990, ocorreu uma estreita sintonia das propostas curriculares, principalmente para a EP, com a cultura educacional mundial comum, descrita em documentos de agentes internacionais, com aproximada relação com a reestruturação produtiva e a acumulação flexível.

Finalmente, entre as características que podemos depreender da leitura dos textos selecionados a primeira é que Araújo (2011), Grischke (2013), Costa (2016), Floro (2016), Viana (2017) e Tavares (2018) trazem um arcabouço de pesquisa comum: analisam como se efetiva o trabalho do professor de educação básica, técnica e tecnológica (EBTT) nos IF após a reestruturação da carreira docente no contexto do novo modelo de educação profissional, ou seja, com a verticalização da educação sendo assumida como princípio pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) e, em específico, as implicações advindas da nova institucionalidade assumida pelos antigos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), que foram transformados em IF12.

A segunda característica é que, de modo geral e particular, há consenso entre os autores sobre o docente da educação profissional ser mais um agente em prol dos interesses transnacionais, dado que sua atuação é cada vez mais permeada por instrumentos e princípios advindos de organizações multilaterais. Em síntese, reconhecem que a intensificação e autointensificação do trabalho docente são permeadas pela flexibilização, sendo, portanto, resultantes da submissão da escola às normas de mercado, as quais são impressas no trabalho e na identidade docente via reformas de cunho gerencialista.

Esses estudos, portanto, apresentam discussões a respeito da categoria trabalho docente, perpassando, por exemplo, por temas como a precarização do trabalho no contexto do neoliberalismo globalizado e da reestruturação produtiva, as condições impostas ao trabalho docente para alinhar-se à lógica da acumulação flexível (ARAÚJO, 2011), as conexões entre as políticas públicas brasileiras para a educação profissional e as mudanças no mundo do trabalho, a relação entre essas políticas nacionais e a agenda globalmente estruturada para a educação (MELO, 2009; VIANA, 2017), e a relação entre a conjuntura econômica, as políticas públicas para a expansão da EPT e o gerencialismo educacional no Brasil (MELO, 2009; GRISCHKE, 2013; COSTA, 2016; FLORO, 2016; TAVARES, 2018).

Em síntese, os referidos autores, através de coleta de dados empíricos, realizaram levantamentos sobre as reais condições de trabalho docente, como as formas de contratação, a rotatividade e as condições remuneratórias, bem como o número de turmas e alunos assumidos pelos professores, os turnos de trabalho, a jornada extraescolar, a acumulação de cargos e a organização coletiva dos professores, o que pode apoiar a difusão dessas temáticas e suscitar entre pesquisadores o interesse por novas abordagens.

Considerações Finais

Conforme percurso delineado, pode-se afirmar que todos as produções analisadas partem do princípio de que as mudanças na organização do trabalho escolar, trazidas pelas políticas e pelas reformas educacionais dirigidas ao ensino médio e à educação profissional, a partir dos anos de 1990, ocasionaram consequências para a classe docente. A partir dessa constatação, os autores buscam aprofundar a análise em suas pesquisas, para tal usam metodologias diversas (observação in loco, entrevistas, levantamento documental etc.), apoiando-se em determinados aspectos que influenciam ou compõem o trabalho, a profissão e a carreira docente.

Entre os principais aspectos avaliados, além das condições concretas em que se efetiva o trabalho na EP, estão temas como conflitos, expressos na adesão e/ou resistência às reformas educacionais, intensificação e precarização do trabalho e organização e reestruturação do trabalho docente.

Não obstante, dos autores que traçaram análises por via de estudos sobre os macrotemas (Saberes e Práticas, Formação, Desafios e Perspectivas, Representações e Concepções, Profissão e Carreira), aqueles pertencentes ao macrotema que tem correlação com “a profissão e carreira” abrangem predominantemente, como sujeito de investigação, os docentes da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

É basilar destacar que parcela significativa dos estudos mapeados centram as análises na ausência de formação pedagógica específica para os docentes da educação profissional, na defesa da estruturação da identidade docente, na cultura docente e na crítica aos rigorosos mecanismos de controle e avaliação vigentes no sistema educacional brasileiro. Por sua vez, são escassas as produções que destacam as questões trabalhistas como objeto principal, as quais poderiam contribuir para a construção de políticas de valorização do docente da educação profissional, favorecendo o desenvolvimento de estratégias de reconhecimento profissional e a definição de carreiras e salários.

Finalmente, a principal contribuição desse estudo para EPT está em inferir que há também uma lacuna de cunho político e trabalhista entre os saberes dos docentes da Educação Profissional, e não apenas lacunas de caráter formativo, didático-pedagógico e identitário, como se costuma propor explicitamente.

1Education at a Glance é uma publicação da Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) que visa desenhar um panorama composto por aspectos como estrutura, finanças e desempenho educacional de países integrantes.

2Dentre os países participantes do Education at a Glance 2020, o Brasil está entre aqueles que possuem os menores percentuais de matrículas na EPT. Considerando conjuntamente os anos finais do ensino fundamental até os cursos sequenciais de formação específica (Isceds 2 a 5), 8% das matrículas correspondem à EPT no Brasil, enquanto na média dos países elas representam 30%. Dado que, considerando apenas o ensino médio, esse percentual equivale a 11% no Brasil, enquanto na média dos países corresponde a 41%. (INEP, 2020, p. 16)

3A BDTD é mantida desde 2002 pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) no âmbito do Programa da Biblioteca Digital Brasileira (BDB), e reúne em endereço único o texto integral de teses e dissertações de instituições brasileiras de ensino e pesquisa, proporcionando maior visibilidade da produção científica nacional e a difusão de informações de interesse científico e tecnológico e maior visibilidade e governança do investimento realizado em programas de pós-graduação (BDTD, 2020). O IBICT, por sua vez, é uma instituição de referência na produção de tecnologias da informação capazes de socializar e integrar conhecimento científico e tecnológico (IBICT, 2020).

4Segundo dados de 2020 da Plataforma Sucupira, o Brasil possui 288 Programas de Pós-graduação Strictu Sensu em Educação reconhecidos pelo Conselho Nacional de Educação, sendo 190 Cursos de Mestrado e 98 Cursos de Doutorado. Desse total, cinco cursos são em Educação Profissional, a saber: Mestrado em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional (Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - CEETEPS); Mestrado em Educação Tecnológica (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro - IFTM), Mestrado em Educação Tecnológica (Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET), Mestrado e Doutorado em Educação Profissional (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IFRN).

5O Decreto nº. 5.154, de 23 de julho de 2004, regulamenta o §2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e revoga o Decreto 2.208/1997, que estabelecia a separação entre Ensino Médio e Educação Profissional, ficando este a cargo do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) e aquele com foco puramente propedêutico.

6Desde a Lei nº 11.892/2008 a RFEPCT reúne os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Institutos Federais), a Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR, os Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro (Cefet- RJ) e de Minas Gerais (Cefet-MG), as Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais e o Colégio Pedro II.

7“Embora o conflito se verifique no cotidiano do trabalho na escola, em geral, ele parece se manifestar de maneira mais contundente em situações de mudanças, sobretudo quando elas alteram substancialmente a organização e a estrutura do ensino e/ou apresentam caráter impositivo, como algumas das empreendidas em alguns países da América Latina, a partir da década de 1990.” (MELO, 2009, p. 81).

8O COLTEC foi criado em 1969, no auge da ditadura militar, como resultado de um convênio firmado entre o governo brasileiro e o governo do Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda, representado pelo MEC, o Conselho Britânico, a UFMG e o CNPq. O referido convênio assinado em 1967 expirou em 1972 e foi renovado por mais cinco anos, vigorando até 1977. Definida como unidade de ensino, treinamento e pesquisa, teria como finalidade formar técnicos de nível médio para atender à demanda do mercado de trabalho brasileiro nas áreas de patologia clínica, instrumentação, eletrônica e química, especialidades necessárias às empresas estrangeiras que se instalavam no país nesse período (COLTEC, 2004, p. 3-4). (MELO, 2009, p. 188). Hoje o COLTEC pertence à RFEPCT.

9Entre os principais organismos citados estão o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização Mundial do Comércio (OMC), e o Fundo Monetário Internacional (FMI).

10“(...) atuação em cursos regulares e programas de qualificação proporcionam a pluralidade de faixa etária e interesses dos alunos, e esta heterogeneidade traz grandes desafios para o docente e, nesta medida, também intensifica o seu trabalho.” (COSTA, 2016, p. 2015).

11 “(...) a reestruturação da carreira não aumentou o status profissional dos docentes da EBTT que ainda são vistos como profissionais mais ligados ao pragmatismo da área técnica e tecnológica do que a profissionais vinculados à área acadêmica. No entanto, os docentes são cobrados pelos sistemas de avaliação a desempenhar trabalhos bastante similares aos docentes das universidades, contribuindo para precarizar ainda mais suas condições de trabalho devido à intensificação de atribuições”. (FLORO, 2016, p. 71).

12Da totalidade de Centros Federais de Educação Tecnológica existentes no Brasil apenas dois não assumiram a nova institucionalidade, O CEFET Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro e o CEFET Minas Gerais.

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Recebido: 04 de Fevereiro de 2022; Aceito: 14 de Julho de 2022

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