O que constitui o (meu) arquivo pessoal, exatamente?

Nesta seção, exponho e partilho com o leitor minhas compreensões sobre o material que tenho em mãos e quais os indicativos de que ele se constitui em um arquivo pessoal. Também, aponto qual o tipo de material ou, especificamente, os documentos que compõem o arquivo e em qual quantidade.

Considero que o material que tenho em mãos, mesmo sendo oriundo de espaços públicos - que, eventualmente, não consideraram relevante fazer sua guarda - constitui, em seu conjunto, documentos pessoais, classificados como uma “categoria que reúne autobiografias, diários íntimos, correspondências, histórias de vida, documentos de família, etc.” (^{CELLARD, 2008}, p. 297).

Além do mais, ajuízo que tais documentos são documentos históricos, uma vez que um documento “é dado como documento histórico em função de uma determinada visão de uma época. Isso introduz no conceito de documento um dado importantíssimo: o documento existe em relação ao meio social que o conserva” (^{KARNAL; TATSCH, 2009}, p. 21). Ainda, de acordo com os autores, o “documento histórico é qualquer fonte sobre o passado, conservado por acidente ou deliberadamente, analisado a partir do presente e estabelecendo diálogos entre a subjetividade atual e a subjetividade pretérita” (^{KARNAL; TATSCH, 2009}, p. 24).

De igual forma, os documentos históricos sob minha guarda também respondem aos critérios de indexação como fontes em História da Educação. Como explica Lombardi:

as fontes resultam da ação histórica do homem e, mesmo que não tenham sido produzidas com a intencionalidade de registrar a sua vida e o seu mundo, acabam testemunhando o mundo dos homens em suas relações com outros homens e com o mundo circundante, a natureza, de forma que produza e reproduza as condições de existência e de vida (^{LOMBARDI, 2004}, p.155).

Entretanto, um conjunto de documentos, aparentemente, sem valor de guarda para o agente público, poderia ser considerado um arquivo pessoal? Para responder, afirmativamente, à questão parto da premissa de que há uma organicidade entre os documentos sob minha guarda, uma unidade que os agrega e, ao mesmo tempo, articula. Isto porque, operacionalmente, no que diz respeito aos arquivos pessoais...

a unidade de cada um deles é conferida pela pessoa ou instituição que o constituiu, ou seja, por quem acumulou determinados documentos dentro do universo daqueles produzidos e recebidos. No caso dos arquivos privados pessoais, cabe a uma pessoa física, o titular do arquivo, escolher os documentos que, no fluxo dos papéis manuseados cotidianamente, merecem ser retidos e acumulados. É a pessoa, a partir de seus critérios e interesses, que funciona como eixo de sentido no processo de constituição do arquivo (^{HEYMANN, 1997}, p.42).

No caso específico, a unidade do arquivo consiste no registro da trajetória histórica de uma rede pública municipal de ensino, considerando o recorte temporal longitudinal como um elemento de narrativa. Ou seja, há unidade e organicidade tanto no tema do arquivo - documentos sobre a rede pública municipal de ensino -, quanto no recorte temporal, que permite a constituição de uma narrativa histórica acerca da referida rede de ensino.

Ainda no que concerne à constituição do arquivo, a documentação reunida precisa estar “coesa, respeitando-se a individualidade do conjunto, sem misturá-lo a documentos de outras origens, na medida em que tem uma singularidade orgânica que lhe confere sentido, por refletir […] critérios da instância responsável pela acumulação (^{HEYMANN, 1997}, p. 43).

No caso do arquivo que está sob minha custódia, os passos descritos por Heymann foram seguidos: os documentos estão coesos - sendo descritos de forma detalhada sequencialmente -, provém do mesmo lugar de origem e caracterizam-se pela mesma lógica de guarda: a potencial exclusão física, caso permanecessem no espaço de origem. Tal exclusão física viria, dentre outros motivos, pela dinâmica própria do trabalho no espaço onde estavam, que não permite acúmulos de papéis ou registros que não apresentem uma utilidade imediata.

Paradoxalmente, tal indexador de utilidade imediata é um dos critérios que permite sopesar o material que compõe o arquivo como patrimônio documental, considerando que:

Constituem patrimônio documental somente aqueles documentos que: já cumpriram sua função imediata, ligada à razão pela qual foram gerados; que já não tramitam; que já passaram pelo arquivo corrente; que, já submetidos às tabelas de temporalidade, foram avaliados como de valor permanente, pela densidade de seu valor informativo testemunhal tanto para a história institucional da entidade que o produziu/recebeu/acumulou, como para a sociedade, em cujo contexto viveu e atuou esta instituição. Esses conjuntos documentais, portanto, reunidos nos arquivos permanentes também chamados históricos, vêm a constituir o patrimônio documental institucional, municipal, provincial/estadual ou nacional (^{BELLOTTO, 2000}, p. 154).

Ou, no caso em análise, um arquivo pessoal, constituído e organizado dentro de uma lógica de guarda e manutenção da memória individual, em uma primeira instância, porém com potencial para estimular e registrar a memória coletiva.

Dentro da lógica de constituição e organização do material sob minha guarda, optei por preparar os documentos em ordem cronológica e de acordo com sua natureza e sua temática. O quadro a seguir dá conta do material empírico disposto à análise.

Realizada a primeira triagem - por ordem cronológica e temática - evidenciei os tipos de organização e catalogação possíveis dos documentos: a horizontal, com informações que consideram um período determinado, sem rupturas em sua narrativa, por exemplo o conjunto de decretos de criação e extinção de escolas, que está completo, informando tais movimentos de 1948 a 2014; e a organização e catalogação vertical, com informações pontuais e complementares, que apresentam rupturas ou hiatos em suas narrativas, como o conjunto denominado ‘documentos avulsos’, com uma série de dados interrompidos no seu todo ou em algum período.

Importante evidenciar que “o funcionamento da memória individual não é possível sem esses instrumentos que são as palavras e as ideias, que o indivíduo não inventou, mas toma emprestado de seu ambiente” (^{HALBWACHS, 2013}, p. 72), no caso específico, dos documentos guardados. Entretanto, a lembrança não funciona em um vazio de sentido, mas na vinculação a uma lembrança coletiva, ‘a nossa rede’, ‘a nossa escola’, necessitando da legitimidade do outro nas recordações onde, “para evocar seu próprio passado, em geral a pessoa precisa recorrer às lembranças de outras” (^{HALBWACHS, 2013}, p. 72).

Assim, efetivadas as triagens necessárias - ou ao menos aquelas que julguei suficientes para os meus objetivos guarda -, ficou a sensação de que aqueles documentos não diziam respeito apenas a mim, mas a um conjunto de sujeitos que vivenciaram aquelas histórias ou delas são frutos.

De tal sensação, restou-me a compreensão das palavras de António Nóvoa, indicando que “o mínimo que se exige de um educador é que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico” (^{NÓVOA, 1996}, p. 1).

Além do mais, muitos dos documentos que juntei jamais vieram à luz do coletivo, por estarem em espaços aos quais o acesso é restrito. Isso sobressai a percepção de que os documentos que guardo, apesar de pessoal por escolha, também são coletivos por direito, onde:

“Nos arquivos pessoais, em que o uso de termos coletivos é uma constante (correspondência, produção intelectual, fotografias, recortes), encontram-se muitos documentos que, decorrentes ou não de relações interpessoais, jamais foram repertoriados, em detrimento de sua adequada classificação.” (^{CAMARGO, 2009}: p. 34).

Compreendo, assim, que os documentos sob minha guarda não são constitutivos apenas da minha trajetória profissional, e sim de toda uma rede de professores e alunos que, ao longo de décadas, fazem a Educação Municipal. Ou seja, trata-se de um arquivo pessoal apenas pela imponderada omissão dos agentes públicos.

Do âmbito pessoal para a história da educação: em defesa do ‘lixo’

Na presente seção, analiso e justifico as possíveis utilizações das peças empíricas que compõem o arquivo, sobretudo, na constituição de uma história da educação de redes e sistemas públicos de ensino, considerando o alerta de Ragazzini acerca das fontes, pois elas “têm diversos níveis de consistência numérica, tipológica e geográfica, além de diferentes pesos probatórios. Portanto, não surgem equivalentes, ainda que, em determinados casos, tornem-se equivalentes na sua sobrevivência no tempo” (^{RAGAZZINI, 2001}, p. 20). Ou seja, por mais que os documentos sob minha guarda sejam relevantes, é necessário ponderar seu uso na escrita da história da educação.

Na apresentação da obra História da Pedagogia, do italiano Franco Cambi, o professor António Nóvoa faz a defesa da História da Educação a partir de quatro ideias principais. Recupero as quatro ideias para, a partir delas, estabelecer possibilidades de leitura para o arquivo pessoal que tenho em mãos.

Inicialmente, entendo que o conjunto dos documentos auxilia na medida e na recomposição da história da educação da rede pública municipal a eles relacionadas. Porém, a partir dos mesmos documentos, também é possível estabelecer uma série de rotas e narrativas para a recomposição de temas afetos a outras redes e sistemas públicos de ensino, tanto em sequência temporal linear, quanto narrativas temáticas. Essas possibilidades evidenciam a relevância do arquivo para a memória, além de o indexarem a uma história coletiva, na concepção de que:

A História é a ciência de uma mudança e, a vários títulos, uma ciência das diferenças” (Marc Bloch). A História da Educação deve ser justificada, em primeiro lugar, como História e deve procurar restituir o passado em si mesmo, isto é, nas suas diferenças com o presente. Como escreveu Vitorino Magalhães Godinho, a história é um modo - o mais pertinente, o mais adequado - de bem pôr os problemas de hoje graças a uma indagação científica do passado (^{NÓVOA, 1999}, p. 13).

Quando examinados em conjunto, os documentos que compõem o arquivo denotam evidente ligação com a história da educação. Porém, quando examinados de forma amiudada, em razão de seus contextos de produção e finalidades específicas, é possível dividi-los em categorias que, no lugar de minimizar sua força, desempenham função contrária, potencializando ainda mais as características e ligações do arquivo com a história da educação.

Um primeiro conjunto de documentos diz respeito às Atas de reuniões da Secretaria Municipal de Educação com a equipe gestora das escolas municipais, que além de registrar incontáveis aspectos de organização administrativa das escolas ao longo dos anos, também apresenta elementos de cunho pedagógico, sobretudo quando são balizadas as diretrizes educacionais para a rede, ressaltando as distintas formas de diálogo que se estabeleceram entre as diferentes gestões partidárias da secretaria de educação e as gestões das escolas municipais.

Aliás, tais Atas registram, inclusive, as alterações da forma de tratamento entre mantenedora, ou a secretaria de educação, e mantidas, no caso, as escolas. Das formas mais cordiais e aparentemente democráticas, às formas expressamente autoritárias e hierárquicas, a relação entre mantenedora e mantidas flutua no tempo, registrando os acordos tácitos de comportamento entre os atores que materializavam a educação municipal de lugares de gestão, permitindo antever que “cada sociedade se pensa ‘historicamente’ com os instrumentos que lhe são próprios” (^{CERTEAU, 2011}, p. 65).

Outro grupo de documentos que auxiliam, nesta leitura de alterações no tempo, são as agendas informativas anuais da Secretaria Municipal de Educação, espaços de registro que contêm organogramas com o arranjo interno do órgão; súmula de planos de ação; datas de reuniões; e, eventualmente, informações mais detalhadas sobre o funcionamento da rede.

Tais documentos contribuem na recomposição histórica do passado coletivo, desvelam alterações de rumo e composição de gestões; indicam mudanças na forma de tratamento entre os sujeitos envolvidos; apresentam novas formas de organização hierárquica, a composição de setores de administração da rede, enfim, indicam pistas sobre a trajetória das muitas mãos protagonistas que colaboraram, ao seu tempo e em seus contextos, para que a rede chegasse ao que é hoje, somado à ideia que:

A História da Educação fornece aos educadores um conhecimento do passado coletivo da profissão, que serve para formar a sua cultura profissional. Possuir um conhecimento histórico não implica ter uma ação mais eficaz, mas estimula uma atitude crítica e reflexiva (^{NÓVOA, 1999}, p. 13).

As formas de condução da dimensão pedagógica da rede, as concepções de ensinar e aprender, o trato metodológico e o apoio ao trabalho do professor, além das evidências disponíveis nas Atas mencionadas, também encontram espaço de registro nos Documentos de referência curricular; em alguns detalhes dos Planos de metas quadrienal da Secretaria de Educação; em alguns aspectos dos relatórios de final de ano letivo das escolas da rede; nos registros de grupos de estudos criados na rede a partir da parceria com Instituições de Ensino Superior locais (artigos científicos, livros, material de divulgação...); mas, sobretudo e prioritariamente, nos subsídios pedagógicos ofertados às escolas, de 1979 a 2014.

Ao examinar documentos históricos encarregados de, em diferentes tempos, subsidiar o professor para práticas pedagógicas efetivas, é possível inferir que:

A História da Educação pode ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional dominado pela inflação de métodos, de modas e de reformas educativas. Aprender a relativizar as ideias e as propostas educativas, e a percebê-las no tempo, é uma condição de sobrevivência de qualquer educador na sociedade pedagógica dos nossos dias (^{NÓVOA, 1999}, p. 13).

Ora, se não há registros, também não há memória... os cultuadores do novo poderão, cada qual ao seu tempo, apresentar soluções que já foram testadas para questões pedagógicas, uma vez que não há nenhum registro ou nada para lhes acenar com a falta de ineditismo de suas propostas. Isto porque a memória não é espontânea, sendo necessário “manter aniversários, organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque essas operações não são naturais.” (^{NORA, 1993}, p.13).

Além do mais, “em história como em qualquer outra coisa, uma prática sem teoria desemboca, necessariamente, mais dia menos dia, no dogmatismo de ‘valores eternos’ ou na apologia de um ‘intemporal’” (^{CERTEAU, 2011}, p. 46). Portanto, registrar as práticas e as teorias que embasaram tais práticas permite, justamente, contrapor dogmatismos e manter aceso o espírito crítico.

Outros documentos disponíveis no arquivo remetem à percepção alargada sobre a constituição do passado da rede, suas escolas e formas organizacionais. Tais documentos são os Relatório da intendência, os Planos municipais de educação e os documentos referentes à sua construção, de 1991, 2005 e 2015, além das leis e dos Projetos específicos que dizem respeito a programas e ações de governo.

Nas palavras de Ragazzini, “a história da escola se escreve, também, a partir da análise dos debates parlamentares, da legislação, das normas e da jurisprudência, da administração pública, dos balanços econômicos” (^{RAGAZZINI, 2001}, p. 19), considerando os movimentos políticos que interferem na educação. De tal modo, esse conjunto de documentos acena também para a dimensão histórica dos processos educacionais, construções sociais indexadas a um tempo e um espaço, onde:

A História da Educação amplia a memória e a experiência, o leque de escolhas e de possibilidades pedagógicas, o que permite um alargamento do repertório dos educadores e lhes fornece uma visão da extrema diversidade das instituições escolares do passado. Para, além disso, revela que a educação não é um “destino”, mas uma construção social, o que renova o sentido da ação quotidiana de cada educador (^{NÓVOA, 1999}, p. 13).

Sendo a educação uma ‘construção social’ (e política), é mister compreender, minimamente, o passado, os movimentos e decisões que desembocaram em cenários atuais, para evitar a naturalização de processos que não são naturais, mas construídos no seio social, encharcados de interesses e posições, por vezes, antagônicas.

Feito o caminho reflexivo em torno dos documentos do arquivo e a história da educação, é lícito inferir que os documentos arrolados no arquivo pessoal são compatíveis com a relevância da história da educação, mantendo-se atrelados a significados que a fortificam, sendo compatíveis, ainda, com a constituição de uma história coletiva que singulariza uma rede pública de ensino, mas que também evidencia possíveis generalizações com redes e sistemas públicos de ensino.

Os registros de um passado coletivo: lugar da memória ou descuido?

Nesta última seção, teço reflexões sobre o arquivo pessoal como lugar de memória e possível depositário de uma memória coletiva, utilizando uma revisão bibliográfica mínima como aporte.

Durante o tempo em que acolhia e fazia a guarda física dos documentos destinados ao descarte, me perguntei, algumas vezes, se não estaria fazendo isso apenas por veleidade, interesse pessoal. Por outro lado, deixar ‘queimar’ registros de toda uma rede seria, no mínimo, contraproducente. Ainda que diferentes agentes públicos em diferentes contextos - responsáveis pelo descarte do material em tela - não aparentassem ter a dimensão exata da necessidade do resgate de trajetórias e da história da educação, a mim não cabia duvidar dessa dimensão, tampouco desconsiderar a minha memória.

A memória é uma espécie de caleidoscópio composto por vivências, espaços e lugares, tempos e pessoas, sentimentos, percepções/sensações, objetos, sons e silêncios, aromas e sabores, texturas, formas. Movemos tudo isso incessantemente e a cada movimento do caleidoscópio a imagem é diversa, não se repete, há infinitas combinações, assim como, a cada presente, ressignificamos nossa vida. Esse ressignificar consiste em nossos atos de lembrar e esquecer, pois é isso a Memória, os atos de lembrar e esquecer a partir das evocações do presente (^{STEPHANOU; BASTOS, 2009}, p. 420).

Então, à minha memória constituída, mesmo trabalhando com o que o agente público, eventualmente, considerou como o que seria destinado ao descarte e, portanto, ao esquecimento, acumular tais documentos, catalogá-los e organizá-los me permitiu preparar em meu arquivo pessoal um lugar de memória.

Talvez seja o caso de concordar com Nora, quando diz que “os lugares de memória, são antes de tudo, restos” (^{NORA, 1993}, p. 12), mas, ao mesmo tempo, são espaços de lembranças coletivas onde “lembranças permanecem coletivas e nos são lembradas por outros, ainda que trate de eventos em que somente nós estivemos envolvidos e objetos que somente nós vimos. Isso acontece porque jamais estamos sós” (^{HALBWACHS, 2013}, p. 30).

Assim, o meu arquivo pessoal passou a ser um lugar de memória, sob o temor inconteste do potencial risco do apagamento da história e, por consequência, da memória coletiva, compreendendo que “os lugares de memória nascem e vivem do sentimento de que não há memória espontânea” (^{NORA, 1993}, p. 13). Destarte, me pergunto: daqui a alguns anos, quem lembrará da constituição da ‘minha’ rede municipal de ensino?

Portanto, caracterizo o arquivo pessoal como, no caso em tela, um lugar de memória, um espaço físico que apesar de pessoal foi protocolarmente organizado e donde provém referências e lembranças com potencial de estímulo à memória individual e coletiva, considerando que os lugares de memória:

São os rituais de uma sociedade em ritual; sacralizações passageiras numa sociedade que dessacraliza; fidelidades particulares de uma sociedade que aplaina os particularismos; diferenciações efetivas numa sociedade que nivela por princípios; sinais de reconhecimento e de pertencimento de grupo numa sociedade que só tende a reconhecer indivíduos iguais e idênticos (^{NORA, 1993}: 12-13).

E há algo de sacral em um arquivo assinalado pela contradição: de um lado a omissão do agente público que deveria lhe fazer guarida; de outro, a guarda unilateral de quem deseja marcar sua trajetória profissional pela memória constitutiva da profissão e do espaço laboral, ou nas palavras de Certeau: “fundada sobre o corte entre um passado, que é seu objeto, e um presente, que é o lugar de sua prática, a história não para de encontrar o presente no seu objeto, e o passado, nas suas práticas” (^{CERTEAU, 2011}, p. 45).

É o rito de apropriação e referência que atribui sentido ao lugar de memória. O relembrar, tomar como referência, citar, referir, indicar. Um lugar de memória é, antes de tudo, um símbolo.

Mesmo um lugar de aparência puramente material, como um depósito de arquivos, só é lugar de memória se a imaginação o investe de uma aura simbólica. Mesmo um lugar puramente funcional, como um manual de aula, um testamento, uma associação de antigos combatentes, só entra na categoria se for objeto de um ritual. Mesmo um minuto de silêncio, que parece o exemplo de uma significação simbólica, é ao mesmo tempo o recorte material de uma unidade temporal e serva, periodicamente, para uma chamada concentrada das lembranças. Os três aspectos coexistem sempre (^{NORA, 1993}, p.21-22).

Em seus ritos, os lugares de memória assumem o condão de manter vivos registros e referências não apenas pessoais, mas também - e sobretudo - coletivos. Registros que enraízam sujeitos em suas origens históricas, colaborando para memórias coletivas.

O sociólogo francês Maurice Halbwachs (11 de março de 1877, Reims, França - 16 de março de 1945, Buchenwald, Weimar, Alemanha), na obra ‘A memória coletiva’, publicada pela primeira vez em 1950, cinco anos após sua morte, expõe sobre a natureza social da memória, indicando a produção de uma memória coletiva.

Em tal obra, Halbwachs aponta que “...indivíduos utilizam imagens do passado enquanto membros de grupos sociais [...] Indivíduos não recordam sozinhos, [...] eles sempre precisam da memória de outras pessoas para confirmar suas próprias recordações e para lhes dar resistência” (^{SEPÚLVEDA 2003}, p. 42-43).

Diante da necessidade do respaldo coletivo à memória individual, um arquivo pessoal, como no caso em estudo, é um ponto de apoio em comum da memória individual, por apresentar peças de recordação produzidas em um coletivo e, também, tal arquivo tem potencial para ser um ponto de memória coletiva, com vários pontos de contato, uma vez que:

para que a nossa memória se aproveite da memória dos outros, não basta que estes nos apresentem seus testemunhos: também é preciso que ela não tenha deixado de concordar com as memórias deles e que existam muitos pontos de contato entre uma e outras para que a lembrança que nos fazem recordar venha a ser constituída sobre uma base comum (^{HALBWACHS, 2013}, p. 39).

Por outro lado, parece inegável o risco de extinção da memória, quando nunca evocada ou que não se alicerça em uma coletividade... subtrair de uma rede de ensino todas as suas referências históricas significa, portanto, apagá-la não apenas da memória dos vivos, mas alijá-la das gerações futuras.

Não basta reconstituir pedaço por pedaço a imagem de um acontecimento passado para obter uma lembrança. É preciso que esta reconstituição funcione a partir de dados ou de noções comuns que estejam em nosso espírito e também no dos outros, porque elas estão sempre passando destes para aqueles e vice-versa, o que será possível se somente tiverem feito e continuarem fazendo parte de uma mesma sociedade, de um mesmo grupo (^{HALBWACHS, 2013}, p. 39).

Deste modo, se não existirem pontos (dados, noções, lembranças) em comum, as memórias não subsistirão como elementos coletivos. Nesta direção, Halbwachs explica que “a lembrança é em larga medida uma reconstrução do passado com a ajuda de dados emprestados do presente” (^{HALBWACHS, 2013}, p. 75). Disto, o risco de termos dificultado o acesso à constituição histórica da rede pública de ensino - como no estudo apresentado -, quando de eventuais trocas geracionais, é suficientemente consistente.

Portanto, e dentro do escopo reflexivo exibido, o arquivo pessoal apresentado pode ser caracterizado como um lugar de memória, que guarda possibilidades de uma memória coletiva.