Português (pdf)
Artigo em XML
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Permalink
“Agora percebi que estamos ajudando a cidade”
Estudante do projeto LEDE no 4º dia do workshop.
Introdução
Apesar de um enorme desencontro histórico quando se refere ao início desse modelo de pensamento circulando entre acadêmicos, consultores e demais agentes de inovação, o Design Thinking tem sido aplicado nas últimas décadas em diferentes áreas do conhecimento para a geração de ideias e soluções inovadoras, de forma colaborativa, criativa e interdisciplinar.
Práticas com esse modelo de pensamento tiveram início em 1980, na universidade de Stanford, com o princípio de que “a solução final para o projeto é melhor alcançada por meio de um ambiente multidisciplinar e colaborativo e que exige um processo profundo de design” (AFLATOONY; WAKKARY, 2015, p. 2)1. No fim dos anos oitenta e início dos anos noventa este tema ganhou protagonismo, sobretudo depois da publicação do clássico "Wicked Problems in Design Thinking" (BUCHANAN, 1992). No âmbito desse artigo, compreende-se por definição que:
Design Thinking é o modo de pensar dos designers aplicado à construção de soluções inovadoras em produtos, serviços e modelos de negócios, deslocando-se da origem da construção do mundo material para o mundo da administração e dos negócios. Suas premissas são: empatia, colaboração e experimentação. O termo foi cunhado por Prof. Richard Buchanan e ganhou notoriedade a partir do Fórum Econômico Mundial de Davos em 2006, quando foi alçado à protagonista após a publicação do relatório final do evento. Em linhas gerais este modelo de pensamento coloca o ser humano no centro do desenvolvimento do problema e une o pensamento analítico e o pensamento intuitivo como uma maneira de alcançar a inovação com criatividade (FARIA et al, 2021, p. 4).
Essa concepção possibilita uma aproximação com a escolarização aberta, uma vez que, ao colocar o ser humano no centro do desenvolvimento do problema, o projeto ancora-se em um dos principais pilares dessa abordagem. Na experiência, os estudantes foram totalmente integrados, a partir da identificação de problemas da vida real e da cidade de Cruzeiro, e da proposição de soluções em uma ação conjunta com a comunidade, professores, agentes representativos do poder público e da iniciativa privada, e experts do tema norteador do projeto. Nesta perspectiva, o Laboratório Experimental de Design (LEDE) atendeu a premissa da escolarização aberta de “(...) promover parcerias entre universidades, escolas e sociedade para coaprendizes discutirem questões sociocientíficas e as suas soluções.” (MEISTER; OKADA, 2021, p. 2)2, objetivando o bem-estar da comunidade (EC, 2021) e encorajando a participação familiar (ibidem), mesmo que de modo indireto, por meio da curiosidade das famílias sobre o laboratório e o projeto, os equipamentos e os resultados. Esse movimento instigou a relação escola/realidade a ser agente do bem-estar, possibilitando aos estudantes experimentarem “transações suficientes para conectar o que aprendem na escola com o mundo fora da sala de aula, a fim de desenvolver o julgamento, a empatia e o cuidado com o futuro” (OKADA; GRAY, 2023, p. 4)3.
No entanto, modelos de pensamento do design aplicados à educação (e não só) sofreram uma redução em sua adoção porque falta abertura para os estudantes interagirem com outros atores sociais (OKADA; GRAY, 2023) e também, como avalia Nigel Cross, “no sistema escolar falta uma cultura do design” (apud RUSMANN; DUUN, 2022, p. 2063)4. Em certa medida não se tem a cultura, segundo esses autores, porque a escola não reconhece a forma abdutiva de gerar ideias inerente ao Design, pautando-se mais efusivamente nos raciocínios indutivos e analíticos, dedutivos e empíricos. A primeira, entretanto, fomenta deliberadamente a geração de novas ideias e processos que podem construir novos conhecimentos. Implica no entender o contexto, gerar possibilidades, materializar e avaliar a partir de um aprendizado construído por meio da interação com objetos e problemas reais (DEWEY apud RUSMANN; DUUN, 2022, p. 2064), fazendo uso de tangíveis, em uma relação entre “ideias e mundo” (ibidem, 2022, p. 2064). Nesta linha, Turkle e Papert indicam que o valor do concreto, do materializado, é depreciado no sistema escolar (ibidem, 2022). Outro aspecto que dificulta a sua adoção é, segundo o Design Council (2020), a falta de um vocabulário compartilhado sobre Design que facilite a comunicação sobre a sua natureza complexa.
O estudo sobre o qual este artigo versa foca na análise de um conjunto de workshops. Iniciou-se com um workshop temático com diferentes agentes da cidade de Cruzeiro (cidade que fica no Vale do Paraíba, no estado de São Paulo): um representante da Indústria, um representante do Agronegócio, um representante do setor da Cultura, um representante do Comércio, três representantes da Educação e um representante do setor de Tecnologia. Esse processo desencadeou os quatro workshops seguintes promovidos pelo LEDE para estudantes do Ensino Médio público de Cruzeiro, jovens do Programa Formare da Fundação Iochpe e alunos da Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo - FATEC. Em paralelo e concomitantemente, o LEDE propôs atividades educacionais complementares (ações educacionais em metaversos) com os estudantes do curso superior de Tecnologia em Design Educacional (TEDE) da Unifesp, no ano de 2022.
Participaram dos workshops na cidade de Cruzeiro o total de 100 estudantes de quatro escolas públicas, dezenove jovens do Programa Formare (Fundação Iochpe) e 24 estudantes da Faculdade de Tecnologia de Cruzeiro - Fatec Cruzeiro, distribuídos nos quatro workshops desenvolvidos em espaço educacional proposto pelo LEDE nos jardins do Museu Major Novaes. Cada workshop teve duração de 36 horas semanais, somando 144 horas de atividades, 1.500 refeições e treze projetos desenvolvidos pelos estudantes para a cidade de Cruzeiro. Na Unifesp participaram, através da disciplina Projeto Integrador I, dez alunos do TEDE do 1º semestre do curso, com 44 horas de atividades para proposição de ações educacionais abertas e em rede com os estudantes de Cruzeiro participantes do projeto.
O LEDE (Figura 01) é um projeto de extensão da Unifesp, criado por professores da Unifesp vinculados ao Curso Superior de Tecnologia em Design Educacional - TEDE, que articula ensino e pesquisa, e considera o modelo do Pensamento do Design (Design Thinking) como metodologia para solução de problemas locais em regiões com contextos de desigualdades. O projeto é ancorado pela educação emancipadora, apoiada pela abordagem da escolarização aberta.
Fonte: Gustavo Chicarino (2022) - Fotógrafo oficial do projeto em Cruzeiro.
Figura 01 O Laboratório Experimental de Design sobre rodas montado para as atividades
O modelo de Pensamento do Design está desenhado a partir da empatia, da colaboração e da experimentação, pilares que fazem emergir a compreensão real de uma necessidade humana.
Estratégias de avaliação participativa foram integradas de forma dialogada com o Pensamento do Design e desenvolvidas desde o primeiro workshop com os agentes da cidade, quando se buscou localizar temas inerentes à cidade e potencializadores da comunidade local na definição dos caminhos para a solução dos problemas locais integrados à proposta dos projetos dos alunos. A proposta avaliativa do LEDE foi elaborada numa perspectiva emancipatória, centrada nos diferentes atores envolvidos, de modo a considerar a sua diversidade e envolvimento em uma ou nas várias etapas da avaliação, voltadas à emancipação, autodeterminação e reforço de suas capacidades (FURTADO, 2012).
Na primeira edição do LEDE, o desafio proposto aos estudantes, nascido a partir do primeiro workshop com os agentes da cidade, foi o tema turismo como meio para o desenvolvimento socioeconômico da cidade, considerando-se os dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU.
As bases teóricas foram estabelecidas a partir das áreas de conhecimento envolvidas, como: o Design, o desdobramento do design no Pensamento do Design, a educação na articulação entre o formal e não formal, com desdobramentos na educação e avaliação emancipadoras, escolarização aberta e a relação entre Design e Educação.
No âmbito do Design, o projeto apoia-se nos estudos de Nigel Cross (CROSS, et al. 1991, CROSS, 1999, 2001) e compreende o Pensamento do Design como “um processo cognitivo que se manifesta em uma ação de design” (CROSS, et al. 1991, p. 1), estabelece a intuição como uma característica e o conhecimento tácito como parte do processo (CROSS, 2001). Sobre o ensino do Design, parte-se da convicção de que “há uma terceira área perdida na educação” (CROSS, et al. 1991, p.1) que não corresponde à educação nas Ciências ou nas Artes e Humanidades. Pode-se dizer da Educação no campo do Design o que o autor considera como terceira cultura (apesar de muitos entenderem a tecnologia como essa terceira cultura), que envolve o mundo artificial construído pelo ser humano, em articulação com o mundo natural das Ciências e a experiência humana das Artes e Humanidades. Mais recentemente, as autoras Rusmann e Ejsing-Duun (2022) retomam esta perspectiva.
No âmbito do Pensamento do Design como metodologia a ser estruturada e aplicada, o projeto fundamenta-se a partir de uma combinação de autores considerados expressivos para o tema, como: Brown (2008), Buchanan (1992), Osterwalder et al (2011), Kelley (2014), e corrobora com a metáfora sobre o processo de design, onde Brown indica que o design é mais bem descrito por um “sistema de espaços” (2008, p. 4) do que por etapas ordenadas, pois cada espaço determina diferentes atividades relacionadas. Nesta direção, são quatro processos encadeados: imersão, ideação, prototipação e desenvolvimento. E, também, tem suporte nas discussões e modelos produzidos pelo Design Council da Inglaterra (Figura 02) para os processos que envolvem Design, especialmente o modelo do duplo diamante, que organiza o processo de forma a convergir e divergir, por meio da descoberta, da definição, do desenvolvimento e da entrega, como demonstra a Figura 02 a seguir:
Fonte: THE DESIGN COUNCIL (2019). Disponível em: https://www.designcouncil.org.uk/our-work/skills-learning/the-double-diamond/.
Figura 02 The Double Diamond: A universally accepted depiction of the design process
Baseando-se na ideia de espaços que contemplam atividades de Brown (2008), descobrir revela-se a partir do entendimento do problema incluindo a centralidade das pessoas afetadas no processo. Para isso, incorpora atividades de formação da equipe multidisciplinar, de pesquisa e análise de dados sobre o problema, de imersão no contexto do problema e dos agentes envolvidos, construção de personas e mapas de empatia, por exemplo. A definição resulta dos insights e descobertas, estabelece mais claramente os objetivos sob diferentes perspectivas. O desenvolvimento refere-se às respostas construídas por meio do codesign, o que envolve a participação de diferentes pessoas na proposição. A entrega propõe testar diferentes soluções em pequena escala para o encaminhamento daquela que será a solução final. A perspectiva do Pensamento do Design aplicado ao contexto dos estudantes do Ensino Médio no LEDE apoia-se nas experiências de Rusmann e Ejsing-Duun (2022) e Aflatoony e Wakkary (2015), que apontam direções para o pensamento do design nas escolas.
No desenvolvimento do LEDE, o diálogo estabelecido entre educação não formal, por meio dos workshops desenvolvidos com os estudantes de Cruzeiro, e educação formal, a partir das ações concomitantes com os estudantes de graduação matriculados na disciplina Projeto Integrador I do TEDE, na Unifesp, visou potencializar o aprender a partir da metodologia do Design. Conforme Libâneo (2002), a educação não formal apresenta um crescimento no contexto da realidade brasileira, devido às ações de obras sociais, organizações não governamentais e instituições privadas e religiosas, que atuam com a realidade social de crianças e adolescentes que vivem principalmente em bairros periféricos e de baixa renda. Tais ações visam o desenvolvimento de valores a partir do aprender por meio das práticas sociais, considerando-se as diferenças existentes para a absorção e elaboração dos conteúdos implícitos ou explícitos no processo de ensino e aprendizagem.
A proximidade da educação formal com a realidade social pode ampliar as relações do aprender sobre o objeto, integrando aspectos de cidadania e, muitas vezes, possibilitando outros significados para o estudante, por meio da interlocução entre realidades distantes e, muitas vezes, sendo desveladas suas similaridades. Esta abordagem perpassa pela escolarização aberta, discutida por Alexandra Okada (2023, 2021) por meio do desenvolvimento de concepções aplicadas e modelos, como o The CARE-KNOW-DO5 que promove uma “perspectiva ampliada” (2023, p. 4) a respeito das necessidades dos indivíduos e da sociedade como um todo, pensada por meio da filosofia, da ética, da participação, da colaboração, da visão de futuro e do entorno, para preparar os jovens para uma consciência crítica e torná-los agentes transformadores da realidade. Paulo Freire (1996) aponta outro aspecto importante referente ao quanto o ambiente escolar negligência o que há de informal na experiência que se vive nele, que pontua “fala-se quase exclusivamente do ensino dos conteúdos, ensino lamentavelmente quase sempre entendido como transferência do saber” (ibidem, p. 25). Para o autor, essa questão refere-se a uma compreensão estreita do que é educação e do que é aprender.
Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que aprendemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação (FREIRE, 1996, p. 50).
Portanto, estudantes que participam de uma ação construída a partir da educação não formal, em diálogo com pares que vivenciam o olhar sobre o objeto de estudo na perspectiva das metodologias de sua rotina escolar, têm a possibilidade de vivenciar duas esferas de olhar para o objeto. Considerando-se a liberdade de discutir a sua realidade por outros espaços e metodologias habitualmente não desenvolvidos nos espaços escolares, mas também em diálogo com a perspectiva da educação formal que também é parte de sua realidade. Afinal, os estudantes de Cruzeiro são estudantes da educação formal também.
Os aspectos da educação, na perspectiva da escolarização aberta e do Pensamento do Design, em congruência com uma avaliação emancipadora, derivam de uma abordagem relacionada à política social, discutida por Furtado (2012) a partir da participação dos envolvidos na ação proposta. Para o autor, “a participação faz sentido em todas as etapas das políticas sociais, não só no planejamento e gestão, mas na avaliação delas” (ibidem, p. 31). Essa abordagem também é defendida pela Unicef, PNUD, Inep-MEC no documento Indicadores da qualidade na Educação, construído em 2022. Foi desenvolvida no LEDE integrada à metodologia de pesquisa-ação. Este estudo considera que o papel da avaliação participativa e emancipadora no LEDE relaciona-se diretamente à produção de conhecimento para uso dos próprios grupos de interesse participantes, considerando-se os agentes da cidade, os jovens de Cruzeiro, os estudantes da Unifesp e os professores proponentes, com a finalidade de compreender, definir, intervir e propor novos rumos para o projeto.
No contexto de uma pesquisa-ação, os indicadores de qualidade considerados para o desenvolvimento das atividades avaliativas de escolarização aberta com Design Thinking valorizavam as seguintes dimensões:
o contexto educativo, de modo a examinar a relevância do tema para o estudante e comunidade de Cruzeiro;
o ambiente educativo, atentando-se a relação espacial do aprender, o bem-estar, a participação ativa, a colaboração, a empatia, a disciplina e o exercício dos direitos e deveres;
a metodologia educacional, a partir da observação constante dos estudantes, considerando comportamentos sociais e culturais, conhecimentos, interesses tecnológicos e educacionais, com a finalidade de readequar as atividades propostas e a condução dos participantes ao longo da proposta educacional e, principalmente, de compreender o perfil de cada grupo de estudantes para melhor apoiá-los de acordo com suas necessidades particulares;
a avaliação dos estudantes, na perspectiva da identificação dos reais problemas relacionados ao tema educacional e da materialização da solução de modo efetivo, colaborativo e inovador, bem como outros conhecimentos e relações cognitivas construídas e consideradas na relação com o aprender. Tal percepção também é um indicador da qualidade da proposta educacional do LEDE.
Metodologia aplicada para o desenvolvimento das ações
Todas as jornadas tiveram como estrutura básica os seguintes pontos:
LOCAL: Museu Major Novaes - https://www.cruzeiro.sp.gov.br/.
TOTAL DE ALUNOS: 100 estudantes, 25 em cada oficina.
DURAÇÃO: segunda à sexta | 09h00 às 17h00.
PERÍODO: maio, junho e julho de 2022.
TEMA: Turismo como motor do desenvolvimento.
RECRUTAMENTO: os chamados para as oficinas foram executados através da diretora do Museu Major Novaes de Cruzeiro/SP, a partir do cadastro das escolas públicas locais que possuíam Ensino Médio. Os coordenadores de ensino dessas instituições anunciavam o chamamento dentro de suas respectivas escolas e coletavam os nomes dos interessados em forma de inscrição. Além disso, os pesquisadores do projeto LEDE pessoalmente empenharam-se na construção de um diálogo com a direção da Faculdade de Tecnologia de Cruzeiro (FATEC/SP), para garantir a participação dos estudantes com maior repertório tecnológico ao projeto. Obs.: A última jornada do projeto LEDE foi exclusiva para estudantes da Fundação FORMARE, parceria essa executada entre os pesquisadores e a representante da Fundação na cidade.
GARANTIA DO NÚMERO: a garantia foi trabalhada a partir de um conjunto de ações desenvolvidas pelos pesquisadores do LEDE e pelas escolas, a saber: após o chamamento das escolas do Ensino Médio, FATEC e Fundação FORMARE, os respectivos coordenadores e/ou responsáveis, preencheram um formulário com os nomes dos interessados e repassaram aos pesquisadores do projeto LEDE; além disso, foi estabelecido um acordo entre os pesquisadores, escolas e estudantes de que não poderia haver faltas não justificadas, devido à dinâmica da oficina.
A proposta metodológica de âmbito educacional do LEDE foi desenvolvida em estreita associação com a pesquisa-ação, a partir das atividades propostas nos workshops desenvolvidos em Cruzeiro e na universidade com os estudantes de graduação da Unifesp, e fundamentada no desafio de se criar ideias inovadoras para problemas locais em regiões com contextos de desigualdades tecnológicas, educacionais, sociais, culturais e econômicas. O questionamento provocador da busca de soluções desenvolvidas no coletivo refere-se, nesta edição do LEDE, à pergunta: Por que o turismo ainda não se desenvolveu em Cruzeiro? Portanto, utilizar a pesquisa-ação significa investigar a própria prática que prevê, conforme Thiollet (1984), o envolvimento dos pesquisadores e participantes representativos da situação ou problema no desenvolvimento de ações e ou na resolução de um problema coletivo, de modo participativo e/ou cooperativo.
Ainda amparado na pesquisa-ação, o desenvolvimento dos workshops comporta os seguintes aspectos, desde as primeiras etapas de planejamento ao desenvolvimento com o público-alvo:
investigação SOBRE os atores sociais, suas ações e interações - a fim de localizar a comunidade e justificar o desenvolvimento do LEDE para esta comunidade;
investigação PARA dotar de uma prática racional as práticas espontâneas, considerando-se o planejamento da ação de educação e design em si;
pesquisa POR/PELA ação, assumida pelos próprios atores tanto em sua concepção, como em sua execução e seus acompanhamentos, com o propósito de compreender as inferências do projeto para a comunidade e sugestões para outras ações educacionais nesta perspectiva.
Com base no Pensamento do Design, as premissas seguiram os seguintes passos:
1. Centrada no Usuário - os pesquisadores, antes de iniciar, o projeto fizeram uma escuta participativa através de um workshop com agentes de vários setores da sociedade local (Cruzeiro/SP) e propuseram três questões:
Por que a cidade de Cruzeiro ainda não conseguiu plenamente seu desenvolvimento econômico e social?
Quais são as principais razões para o desenvolvimento não ter acontecido?
Qual a vocação da cidade de Cruzeiro?
A partir disso, usando uma coleta de agrupamento por afinidade das respostas desses agentes, definiu-se o tema a ser empregado nas jornadas subsequentes.
2. Comunicação Visual - tanto o espaço físico do laboratório como a sua sala de aula, considerando os mobiliários, os objetos pedagógicos e tecnológicos, foram projetados para fornecer a melhor experiência aos alunos. Todo o contexto orientado para ser lúdico, aconchegante, produtivo e prazeroso.
3. Colaborativo - os desafios foram todos encarados em grupos de até sete pessoas e as decisões colegiadas aconteciam sob a orientação dos pesquisadores.
4. Iterado | Dinâmico - ao longo de toda a jornada foram feitas várias iterações e discussões para alinhamento e até mesmo mudança de rota.
Cada oficina foi composta por, aproximadamente, 25 participantes e seguiu os seguintes pontos:
1º dia - Mapeamento da situação e do Problema;
2º dia - Mergulho no Problema / Etnografia e Netnografia;
3º dia - Desenhos, Representações e Decisão;
4º dia - Manufatura dos Protótipos;
5º dia - Testes e Apresentações.
As oficinas foram organizadas para o desenvolvimento em quatro grupos de seis indivíduos, que utilizaram as ferramentas tecnológicas para apoiar as ideias e as soluções de cada um deles. Dentro do Laboratório, cada grupo teve uma unidade de trabalho independente, com os seguintes equipamentos disponíveis:
notebook;
tablet;
máquina de Corte a Laser;
impressora 3D;
impressora Laser Color;
óculos de Realidade Virtual;
smart TV de 60”;
lousa digital adaptável na Smart TV de 60”;
ferramentas analógicas como Legos e blocos de montar;
sistema de som;
mobiliário customizado, etc;
A partir dessas premissas, recursos e do repertório prático dos pesquisadores, o desafio tinha um objetivo a seguir, ou seja, os estudantes deveriam (Figura 03):
Entender o Contexto - Nesta etapa o problema foi posto em questão e foram discutidas as principais dimensões relacionadas. Trata-se de uma fase de re-enquadramento… de se fazer a pergunta correta.
Coletar e Analisar Dados - Nessa etapa a orientação foi realizar a coleta da maior quantidade de dados possíveis, considerando os dados consolidados na internet. Além de um mergulho na vida do agente primário, tanto na vida real como nas redes sociais.
Sintetizar os Dados - A tarefa nessa etapa foi transformar as ideias e suas representações complexas em simples através da construção de signos visuais e da utilização do pensamento visual como guia do processo.
Propor e Criar - A partir da síntese dos dados, propôs-se procurar padrões que demonstrem uma alternativa para responder ao problema inicial.
Materializar - Nesse ponto, a fase foi de utilização dos recursos analógicos e/ou digitais para demonstrar o protótipo de solução. Os artefatos devem ser simples e de rápida construção.
Apresentação da Solução - O protótipo deve apoiar a construção de uma narrativa verbal e visual estruturada nas perguntas fundamentais de projeto: 5W2H.
Reavaliar e Iterar - Nessa etapa o propósito foi ouvir, refletir, re-enquadrar o problema (mais uma vez) e, se necessário, refazer a solução ou partes dela.
Fonte: Autores (2022).
Figura 03 Infográfico que descreve a metodologia do LEDE com seus sete passos.
Ademais, ao longo de todo o processo de desenvolvimento do projeto, os pesquisadores responsáveis conduziam concomitantemente uma disciplina na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), intitulada: Projeto Integrador I - Design educacional em contextos abertos e em rede. Nessa disciplina, os estudantes foram provocados a propor uma atividade educacional para o LEDE, com foco na ampliação do alcance virtual do projeto utilizando o aplicativo SpatialChat (https://blog.spatial.chat/). Nesse contexto, deveriam considerar na proposta aspectos do: Desenvolvimento Sustentável, da Educação de Qualidade e da Redução de Desigualdades.
Ao final do semestre letivo, dez estudantes foram divididos em quatro grupos distintos que apresentaram projetos em resposta ao objetivo principal.
O conjunto dessas propostas integraram o OCUPA LEDE, extensão virtual do projeto que pretende ser um espaço de aplicação e, também, um espaço para conexão com os participantes dos workshops, conforme demonstram os exemplos abaixo (Figuras 4, 5, 6 e 7). Foram apresentadas quatro temáticas, uma por cada grupo, para as ações educacionais:
1. Empreendedorismo Digital:
Fonte: tela capturada pelos autores (2022).
Figura 04 Resultado de Projeto (ambiente no metaverso) de um dos grupos da disciplina Projeto Integrador do Curso Superior em Design Educacional
2. Mural dos Sonhos:
Fonte: tela capturada pelos autores (2022).
Figura 05 Resultado de Projeto (ambiente no metaverso) de um dos grupos da disciplina Projeto Integrador do Curso Superior em Design Educacional
3. Economia Circular:
Fonte: tela capturada pelos autores (2022).
Figura 06 Resultado de Projeto (ambiente no metaverso) de um dos grupos da disciplina Projeto Integrador do Curso Superior em Design Educacional
4. Empreendedorismo:
Fonte: tela capturada pelos autores (2022).
Figura 07 Resultado de Projeto (ambiente no metaverso) de um dos grupos da disciplina Projeto Integrador do Curso Superior em Design Educacional
A metodologia aplicada do Pensamento do Design no projeto LEDE foi, em uma primeira avaliação, assertiva em vários aspectos: a) mesclagem de estudantes de diferentes escolas e níveis de conhecimento para o desenvolvimento da proposta, potencializando trocas de ideias, contextos e ampliação da rede social dos participantes; b) protagonismo dos estudantes nas ações do projeto, na definição sobre o que investigar, como investigar e compreender a sua comunidade e necessidades integradas à proposta e também na materialização do projeto; c) laços de confiança desenvolvidos por meio do trabalho colaborativo e participativo entre estudantes, professores e comunidade do Museu Major Novaes. A autoavaliação desenvolvida com os participantes deu visibilidade à amplitude do conhecer, considerando-se: a integração entre espaço, meios tecnológicos, relação de cada um com o tema, com a diversidade de pensamentos e a valorização da alteridade no processo de aprender. O projeto, nesta edição, pôde propiciar aos participantes de Cruzeiro e aos estudantes do TEDE a experiência de construírem projetos alinhados a problemas locais, dialogado com os professores na aplicação prática de uma metodologia, de um processo investigativo e com um círculo virtuoso da educação aberta, em rede e emancipadora, que aproxima Design e Educação.
A metodologia investigativa do projeto LEDE
As perguntas condutoras do processo investigativo deste artigo foram:
Como se apresenta a qualidade do impacto provocado pela ação de extensão desenvolvida pelo LEDE nos indivíduos participantes?
Quais formatos de rede foram construídos pelos participantes do projeto?
Nele pretende-se descrever o processo do projeto piloto posto em prática no ano de 2022 e levantar recomendações iniciais para o uso da Metodologia do Pensamento do Design. As recomendações são resultado da reflexão contida na pesquisa-ação que também considerou dados produzidos durante as atividades de extensão e ensino, a saber: avaliações diagnósticas feitas pelos professores, análise dos perfis e comportamentos dos grupos em atividade coletiva, autoavaliação individual e anônima feita pelos estudantes, diário construído pelos professores para os estudantes da Unifesp como interlocução com o projeto e considerações dos pesquisadores sobre os trabalhos dos estudantes do TEDE. Em desdobramentos futuros será avaliado o impacto do uso da metodologia para a formação emancipadora dos jovens estudantes de escolas e universidades públicas envolvidos no projeto, para a construção de redes de apoio, bem como se o método é eficaz no âmbito das proposições, por esses jovens, de ideias inovadoras para problemas locais em regiões com contextos de desigualdades tecnológicas, educacionais, sociais, culturais, econômicas.
Deste modo, o método investigativo do projeto está integrado à metodologia de planejamento e desenvolvimento das ações do LEDE e, portanto, busca-se desenvolvê-lo a partir de uma reflexão associada entre os seguintes aspectos contemplados no projeto (Figura 08):
O cruzamento entre a metodologia aplicada para o desenvolvimento dos workshops e a metodologia investigativa do projeto, na perspectiva de uma pesquisa-ação, possibilitou aprofundar sobre o processo investigativo de convergência entre os três aspectos da pesquisa-ação defendidos por Thiollent (1984) e apresentados em articulação na Figura 08. O processo investigativo do projeto aconteceu organizado em três fases de condução, apoiadas em Martins (2008, pp. 50-51):
Fase exploratória
Fase da pesquisa aprofundada e fase de ação6
Fase de avaliação
A fase exploratória, referente à investigação SOBRE a comunidade, aconteceu por meio de workshop com agentes de vários setores da sociedade local (Cruzeiro/SP), contemplando os seguintes setores: Indústria, Agronegócio, Educação, Cultura, Prefeitura e Comércio. Foi desenvolvida com o uso da técnica Grupo Focal, conduzida por questões que obedeceram a critérios previamente determinados pelos pesquisadores, de acordo com os objetivos da investigação, e considerando-se a criação de um ambiente favorável à discussão, propiciando aos participantes manifestar suas percepções e pontos de vista (PATTON, 1990; MINAYO, 2000). A seguir, recupera-se as questões propostas no primeiro workshop e descritas na metodologia aplicada para o desenvolvimento do LEDE:
Por que a cidade de Cruzeiro ainda não conseguiu plenamente seu desenvolvimento econômico e social?
Quais são as principais razões para o desenvolvimento não ter acontecido?
Qual a vocação da cidade de Cruzeiro?
A fase de pesquisa aprofundada e a fase de ação, referentes à investigação PARA dotar de uma prática racional as práticas espontâneas, foram desenvolvidas por meio de observação orientada dos grupos de estudantes participantes de cada workshop, considerando-se as seguintes rubricas: Questionadores; Participação nas atividades; cumprem as atividades nos tempos; Repertório (temas, argumentos, etc.); Habilidade tecnológica; Motivação com o curso. As rubricas foram direcionadoras das observações dos pesquisadores para compreensão do contexto do grupo de estudantes de cada workshop, considerando comportamentos sociais e culturais, bem como conhecimentos e interesses tecnológicos e educacionais. As observações foram realizadas ao longo da semana de desenvolvimento de ações com os estudantes, conforme apresentado na Tabela 1, com a finalidade de readequar as atividades propostas e a condução dos participantes ao longo da semana e, principalmente, de compreender o perfil de cada grupo de estudantes para melhor apoiá-los de acordo com suas necessidades particulares.
Tabela 1 Observação do contexto do grupo de estudantes
| GRUPO A: Semana XX | Todos | A maior parte | Metade | Poucos | Muito poucos | Nenhum |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Questionadores | ||||||
| Participação nas atividades | ||||||
| Cumprem as atividades nos tempos | ||||||
| Repertório (temas, argumentos, etc.) | ||||||
| Habilidade tecnológica | ||||||
| Motivação com o curso |
Fonte: autores (2022).
A análise dos dados observados pelos pesquisadores foi considerada no processo de composição da semana de trabalho e nas reuniões de planejamento dos professores pesquisadores, com a finalidade de melhor conduzir as ações educacionais do LEDE, de acordo com as necessidades e potencialidades dos participantes.
A fase de avaliação, referente à pesquisa POR/PELA ação, assumida pelos próprios atores, foi realizada por meio de autoavaliação preenchida anonimamente pelos estudantes, ao final do workshop, considerando quatro aspectos:
O conhecimento na perspectiva espacial.
O conhecimento na perspectiva social.
A rede entre conhecimento e realidade/contexto de cada indivíduo.
O conhecimento em si.
Para tanto, foram propostas as seguintes perguntas:
Qual a sua impressão sobre participar de uma proposta desenvolvida neste espaço físico do Museu e do LEDE, com os materiais ofertados (Ex.: tenda, tecnologias, materiais analógicos, espaço no Museu)?
Quais os seus sentimentos sobre desenvolver o trabalho em um grupo diversificado, considerando colegas de outras escolas e de diferentes idades?
O tema Turismo em Cruzeiro e a experiência proposta para este evento é relevante para você?
Conte para nós o principal aprendizado sobre a metodologia do Pensamento do Design.
A análise foi desenvolvida utilizando-se o instrumento Análise de Conteúdo como abordagem de natureza descritiva, que objetiva captar os aspectos descritivos e analíticos para se perceber a consistência ou não entre o discurso e a prática dos sujeitos. O processo de construção das categorias e da análise realizada apoiou-se em Bardin (1977, 2011).
Resultados
A fase exploratória, referente à investigação SOBRE a comunidade, desenvolvida com os agentes locais por meio da técnica Grupo Focal, apresentou os temas turismo, comércio e agronegócio como os mais apontados pelos participantes, sendo o turismo aquele com mais indicações pelos agentes locais. Por fim, chegou-se ao consenso de que o tema turismo teria grande potencial de desenvolvimento na cidade e, portanto, tornou-se o tema gerador do problema proposto em cada workshop.
A partir da definição do tema geral, os pesquisadores definiram os desafios de cada workshop com os estudantes:
1º Workshop - Turismo Geral
2º Workshop - Turismo de Aventura
3º Workshop - Turismo de Aventura
4º Workshop - Turismo Histórico Cultural
A fase da pesquisa aprofundada integrada à fase de ação, referente à investigação PARA dotar de uma prática racional as práticas espontâneas, foi desenvolvida por meio de observação orientada do contexto dos grupos de estudantes. O Gráfico 1 apresenta o resultado da observação orientada dos estudantes participantes de cada workshop.
Foi observado em todos os quatro workshops que a grande maioria dos estudantes apresentou um comportamento pouco questionador, no amplo sentido da palavra, ou seja, realizar perguntas, objeções, argumentos ou provocar discussões relacionadas aos temas discutidos. Considera-se que esta característica é reflexo de um processo educacional passivo e pouco estimulador de um aprender interativo no ensino formal. Em todos os workshops percebeu-se que a maioria dos alunos participou e cumpriu as atividades propostas e apresentaram motivação com o curso. O repertório variou a cada semana, observando-se que os estudantes que participaram dos workshops 3 e 4 foram aqueles que apresentaram maior repertório para a construção de seus projetos no decorrer da semana. A habilidade tecnológica dos estudantes, considerando-se conhecimentos prévios e/ou facilidade de uso/aprendizado de tecnologias novas para si foi alta, concluindo-se que o jovem da era digital se relaciona com facilidade com o aprender por/com meios digitais.
Os resultados da fase de avaliação, referente à pesquisa POR/PELA ação, assumida pelos próprios atores e desenvolvida por meio da autoavaliação de cada estudante é apresentada a seguir, por meio do agrupamento das respostas dos alunos de todos os workshops, somando-se 62 estudantes respondentes.
A apresentação dos dados foi realizada a partir de cada pergunta da autoavaliação.
Pergunta 1: Qual a sua impressão sobre participar de uma proposta desenvolvida neste espaço físico do Museu e do LEDE, com os materiais ofertados (Ex.: tenda, tecnologias, materiais analógicos, espaço no Museu)? O Gráfico 2 corresponde ao agrupamento das respostas dos estudantes.
A Pergunta 1 propõe uma análise do conhecimento na perspectiva espacial, sendo o termo “prazeroso” o mais utilizado nos comentários dos estudantes, seguido do termo “facilitar o aprender” e do termo “despertar do interesse sobre o aprender”. Os dados demonstram a importância de se considerar a abordagem comunicacional do ensinar/aprender por meio de outras abordagens comunicacionais integradas à construção do conhecimento, considerando-se espaço e materiais de apoio associados ao objeto de estudo.
A Tabela 02 reúne fragmentos de relatos dos estudantes de cada Turma, referente à Pergunta 1, representativos das três categorias consideradas as mais contempladas nas respostas dos estudantes.
Tabela 02 Fragmentos de Relatos dos estudantes na Pergunta 1
| Categoria | Respostas dos estudantes |
|---|---|
| Prazer | "Uma experiência muito interessante, o espaço e os materiais facilitam o processo e o torna mais prazeroso." Aluno da Turma 1. "... fazer isso fora da sala de aula, em um ambiente diferente e com aparelhos tecnológicos é bem bacana e divertido." Aluno da Turma 2. "Minha primeira impressão sobre a tenda foi: ‘UAU aprender nesse espaço vai ser incrível!’, e de fato está sendo." Aluno da Turma 3. "Achei diferente e divertido pensar em soluções nessa estrutura." Aluno da Turma 4. |
| Facilitar o aprender | "Os equipamentos ofertados são de grande importância para o desenvolvimento das nossas ideias, mas além disso, para termos contato com equipamentos que fazem parte do mercado da nossa geração e muitos alunos como eu, nunca tiveram contato." Aluno da Turma 1. "Foi uma experiência incrível aprender novas técnicas com o apoio de todas essas tecnologias e materiais." Aluno da Turma 2. "Primeiramente achei algo novo em nossa cidade, colaborativo e também uma iniciativa bonita de ver, realizada por pessoas de outras cidades que nem nos conhecem e nos tratam tão bem, pensam em melhorar a nossa realidade, fazer crescer, trazer algo novo a uma cidade que não é a que eles moram hoje e têm tanto amor e carinho em um projeto tão legal como este, que só enriquece nossa cidade e nossas mentes, trabalhando em conjunto no projeto." Aluno da Turma 3. "Foi uma experiência surreal, pois o projeto é muito organizado e interessante, e possibilitou colocarmos os nossos planos em prática." Aluno da Turma 4. |
| Despertar do interesse | "Acredito que o local de aplicação foi muito bem escolhido, por ser no Museu e a tenda ficar no pátio à vista de quem passa na rua, desperta o interesse das pessoas e pode aumentar a visibilidade do Museu." Aluno da Turma 1. "É bem interessante e uma maneira diferente de aprender sobre Cruzeiro." Aluno da Turma 2. "Acho que não há dúvidas de que ter esses materiais tecnológicos em mãos impressiona qualquer um, principalmente os que nunca tiveram contato com tal. Ter essa experiência proporciona desenvolvimento intelectual e um conhecimento mais culto sobre assuntos atuais e que irão se tornar cada vez mais importantes. Já em relação ao espaço (museu), gostei muito, principalmente por ser um ambiente tranquilo, sem movimentação e com grande valor histórico." Aluno da Turma 3. "Gostei de ter participado do projeto LEDE, pois agregou demais à minha vida, me ensinou a trabalhar/criar/inovar de um jeito rápido e totalmente diferente e divertido, e ainda mais trazendo relevância à cultura local." Aluno da Turma 4. |
Fonte: Autores (2023).
Pergunta 2: Quais os seus sentimentos sobre desenvolver o trabalho em um grupo diversificado, considerando colegas de outras escolas e de diferentes idades? O Gráfico 3 corresponde ao agrupamento das respostas dos estudantes.
A Pergunta 2 propõe a análise do conhecimento na perspectiva social, obtendo-se um retorno favorável da maioria dos estudantes, considerando-se em ordem decrescente das considerações, a valorização do desenvolvimento interpessoal, seguida de uma abordagem positiva sobre o desenvolvimento das aprendizagens e, como terceira maior abordagem, o fortalecimento do trabalho coletivo.
A Tabela 3 reúne fragmentos de relatos dos estudantes de cada Turma, referentes à Pergunta 2, representativos das categorias acima, consideradas as mais contempladas nas respostas dos estudantes.
Tabela 3 Fragmentos de Relatos dos estudantes na Pergunta 2
| Categoria | Respostas dos estudantes |
|---|---|
| Valor para o desenvolvimento interpessoal | "Foi algo diferente, trabalhar em grupo é bom, faz trabalhar a empatia." Aluno da Turma 1. "Uma maneira inteligente para desenvolver trabalhos porque aprendemos a lidar com a forma de pensar e agir das outras pessoas." Aluno da Turma 2. "Foi desafiador lidar com várias opiniões.” Aluno da Turma 3. "Foi um desafio bem interessante, enfrentar outra realidade e mudar a forma de conversar com outra geração." Aluno da Turma 4. |
| Desenvolver o aprender | "Eu gostei, achei que ajuda todos a crescer e aprender melhor porque somos todos diferentes, sendo assim cada um tem um pouco a mostrar e ensinar ao outro e acrescentar ideias diversas no projeto.” Aluno da Turma 1. O meu sentimento sobre desenvolver um trabalho em grupo foi bom, pois o trabalho em equipe é algo importante, nos faz evoluir e aprender uns com os outros." Aluno da Turma 2. "Felicidade e inovação porque aprendemos juntos." Aluno da Turma 3. "É sempre bom ter experiências com pessoas diferentes e acabamos aprendendo coisas novas." Aluno da Turma 4. |
| Fortalecer o trabalho coletivo | "No início causa certa insegurança, mas com o tempo percebe-se que trocar experiências com pessoas de outros locais de estudo, agrega mais conhecimento, cultura e experiência, ajudando a desenvolver um trabalho mais elaborado e equilibrado.” Aluno da Turma 1. "Uma maneira inteligente para desenvolver trabalhos porque aprendemos a lidar com a forma de pensar e agir das outras pessoas." Aluno da Turma 2. "Eu conheci colegas mais velhos de outras escolas, fiz novas amizades e juntos fizemos o trabalho do grupo.” Aluno da Turma 3. "Foi bom trocar experiências e conhecimentos diversos." Aluno da Turma 4. |
Fonte: Autores (2023).
Pergunta 3 - O tema Turismo em Cruzeiro e a experiência proposta para este evento é relevante para você?
O gráfico 4 corresponde ao agrupamento das respostas dos estudantes.
A Pergunta 3 propõe a análise do conhecimento na perspectiva da realidade/contexto de cada indivíduo, observando-se que a maioria das respostas dos estudantes considera o tema relevante para a cidade. Muito próximo a essa observação, vários estudantes apontaram sobre a importância dessa abordagem para descortinar/evidenciar/revelar a cidade aos olhos dos próprios moradores, bem como, para a sociedade em geral, empoderando a cidade com suas riquezas e belezas. O terceiro item muito comentado pelos estudantes foi potencializar a participação da comunidade. Essa abordagem relaciona-se a alguns projetos dos estudantes com a proposta de envolver a comunidade em ações culturais e de produção relacionadas ao turismo. A abordagem dos estudantes sobre o terceiro item possibilita uma discussão sobre a importância de se aproximar o conhecimento à realidade do aluno, de modo que ele amplie a rede de significações para si e se interesse pelo tema do conhecimento em questão.
A Tabela 4 reúne fragmentos de relatos dos estudantes de cada Turma, referente à Pergunta 3, representativos das categorias acima, consideradas as mais contempladas nas respostas dos estudantes.
Tabela 4 Fragmentos de Relatos dos estudantes na Pergunta 3
| Categoria | Respostas dos estudantes |
|---|---|
| Relevante para a cidade | "Importante para mostrar um potencial na cidade que está pendente." Aluno da Turma 1. "Esse tema despertou o meu interesse a partir da experiência no LEDE e percebi que realmente é importante para a cidade de Cruzeiro que tem um grande potencial. Já tenho novas ideias.” Aluno da Turma 2. "É importante para a economia da cidade e o reconhecimento. A cidade deveria investir mais no turismo de aventura." Aluno da Turma 3. "Muito relevante pois a cidade necessita de um olhar especial para essa temática." Aluno da Turma 4. |
| Descortinar a cidade | "É relevante sim, pois o tema acabou beneficiando a cidade, com ganhos reais para além dela." Aluno da Turma 1. "Sim, é relevante e algo que falta em Cruzeiro. Conseguindo resolver esse tema, ela vai começar a ter uma identidade." Aluno da Turma 2. "Acredito que é uma chance de mostrar o potencial da cidade de Cruzeiro e formas de promovê-la.” Aluno da Turma 3. "É sim, pois assim como eu, muitos moradores e pessoas de fora da cidade não conhecem a nossa história e belezas naturais." Aluno da Turma 4. |
| Potencializar a participação | "É um tema muito relevante e foi investigado em nossas pesquisas que muitos moradores não conhecem os pontos turísticos e de aventura que a cidade oferece. Desenvolver projetos como esse colabora para despertar o interesse dos moradores locais, para que eles se tornem a principal ferramenta de marketing sobre o turismo e atrair turistas de outras localidades." Aluno da Turma 1. "É um assunto muito importante que deve ser tratado com a participação de mais moradores da cidade." Aluno da Turma 2. "Estou levando essa proposta para a minha vida, pois essa experiência vivida nesses 5 dias vai me ajudar a despertar outras pessoas para o turismo de aventura e quem sabe pôr em prática na cidade.” Aluno da Turma 3. "É um assunto muito importante para ser desenvolvido com moradores da cidade e valorizar nossa cidade." Aluno da Turma 4. |
Fonte: Autores (2023).
Pergunta 4: Conte para nós o principal aprendizado sobre a metodologia do Pensamento do Design? O Gráfico 5 corresponde ao agrupamento das respostas dos estudantes.
A Pergunta 4 aborda o conhecimento em si e, portanto, observa-se a variedade de respostas. Afinal, o conhecimento é pessoal, mesmo em construção coletiva e colaborativa. A rede de associações e relações que o estudante desenvolve está integrada a muitos aspectos pessoais da história escolar, social, cultural, política e a outros contextos associados à história de vida do estudante. A maioria dos estudantes respondeu utilizando uma frase que apresenta o fundamento do Pensamento do Design que é “construir para pensar”, dado que demonstra que o método educacional utilizado é assertivo, pois os estudantes compreenderam o principal conceito do Pensamento do Design. Todas as respostas dos estudantes correspondem ao método utilizado, confirmando que o caminho educacional escolhido pelo LEDE é adequado e apoia os estudantes no desenvolvimento de conhecimentos.
A Tabela 5 reúne fragmentos de relatos dos estudantes de cada Turma, referentes à Pergunta 3, representativos das categorias acima, consideradas as mais contempladas nas respostas dos estudantes.
Tabela 5 Fragmentos de Relatos dos estudantes na Pergunta 3
| Categoria | Respostas dos estudantes |
|---|---|
| Construir para pensar | "Construir para pensar ao invés de pensar para construir." Aluno da Turma 1. "É pôr a mão na massa a partir de uma ideia que se concretiza na ação e depois se torna mais elaborada." Aluno da Turma 2. "O pensamento do design me ajudou a entender que complicamos muito as coisas em nossa vida, e na verdade precisamos começar, colocar em prática de alguma forma." Aluno da Turma 3. "O fato de ser uma proposta muito prática e baseada em tentativas." Aluno da Turma 4. |
| Empatia e colaboração | "Tive muitas aprendizagens nesses dias e, principalmente, que trabalhar em grupo é legal, enriquecedor, mas também cansativo e estressante, pois você se irrita com as pessoas mas aprende também com esse desafio." Aluno da Turma 1. "O que mais aprendi foi trabalhar em grupo diversificado, eu repetiria essa experiência a vida toda." Aluno da Turma 2. "O que mais me marcou foi aprender a lidar com qualquer problema ou criação de algo em conjunto com outras pessoas e suas ideologias." Aluno da Turma 3. "Trabalhar de forma colaborativa e rápida." Aluno da Turma 4. |
| Metodologia para resolução de problemas | "Ótima metodologia para resolução de problemas. As etapas e processos facilitam e garantem um resultado mais concreto." Alunos da Turma 1. "O pensamento do design pode ser aplicado em qualquer área para a busca de soluções de forma prática e efetiva." Aluno da Turma 2. "Usar o canvas para ajudar a expor as ideias e visualizar a proposta." Aluno da Turma 3. "Aprender a desenvolver projetos e resolver problemas em pouco tempo." Aluno da Turma 4. |
Fonte: Autores (2023).
O projeto formulou claramente os objetivos e as estratégias educacionais, porém, a dinâmica de formação de redes sociais emergiu de forma espontânea. Concorda-se com Grunspan, Wiggins e Goodreau (2017) que as “interações sociais entre estudantes são uma parte importante e pouco explorada” (p. 1). O aspecto das interações sociais foi observado a partir da organização dos atores para o desenvolvimento das propostas: os estudantes participantes de cada workshop, oriundos de quatro diferentes escolas, foram misturados para formar os grupos de trabalho e, cada grupo, teve como integrante ao menos um estudante da FATEC. Os estudantes do TEDE, apesar de serem da mesma turma, eram ingressantes no curso e, portanto, também desconheciam seus colegas, modos de pensar e desenvolver ações de aprendizagem.
Nos dois cenários, a premissa inicial era formar grupos de trabalho e, ao longo dos processos, foram observadas as interações sociais. No caso dos estudantes de Cruzeiro, a interação deu-se com novos colegas, considerando a escola e colegas não participantes dos workshops como uma rede de apoio temporária para a solução do desafio estabelecido pelo projeto.
Apenas no último workshop, onde todos os estudantes pertenciam à mesma turma do Projeto Formare e, portanto, já conviviam por um período maior de tempo, observou-se menos ações em torno da dinâmica para a formação de redes. Referente aos estudantes do TEDE, observou-se, pelos relatos dos estudantes, a formação de uma rede mais permanente de apoio ao curso via grupo de WhatsApp, além de uma rede temporária de articulação entre eles e os professores do projeto via diferentes instrumentos, tais como: encontros no SpatialChat, envio de e-mails, diários no Moodle, que provessem elementos para o desenvolvimento dos seus projetos.
Desta forma, foi realizado um mapeamento que indicou aos pesquisadores, a priori, duas camadas envolvidas na constituição destas redes, a saber: a camada do grupo de trabalho no LEDE (Figura 09) e a camada de articulação entre o projeto Lede e o Projeto Integrador I (Figuras 10 e 11). Apresenta-se a projeção da potência da articulação entre essas redes, a partir de uma visualização inspiradora para a inclusão do estudo das redes sociais no âmbito das dinâmicas de aprendizagem (Figura 12). Observa-se nos grafos da articulação entre LEDE e Projeto Integrador I (Figuras 10 e 11) uma maior centralidade do LEDE na construção da rede, um hub de convergência em uma estrutura descentralizada, de acordo com Paul Baran (1964). Ao estimular, em ações futuras, a perda da centralidade em direção a uma rede de escolarização aberta, onde os atores se conectam entre si, pode-se contribuir para uma rede dinâmica, mais permanente, que poderá dar suporte aos projetos e seus desdobramentos (Figura 12). É relevante por estabelecer diferentes camadas, níveis como “engajar, elaborar e transformar” (MEISTER; OKADA, 2021, p. 1) a rede para comportar participantes locais e de outros contextos e suas interações para potencializar a escolarização aberta.
Fonte: Autores (2023), software Gephi versão 0.97.
Figura 09 Rede de articulação das escolas e universidades de escolarização aberta
Fonte: Autores (2023), software Gephi versão 0.97.
Figura 10 Rede descentralizada de uma semana do workshop
Fonte: Autores (2023), software Gephi versão 0.97.
Figura 11 Rede descentralizada da semana Fundação Formare
Conclusão
O Design como aliado da educação emancipadora, apoiada pela escolarização aberta, colaborativa e socialmente engajada foi amplamente vivido tanto na trajetória do projeto piloto do LEDE como do OCUPA LEDE. A experiência demonstra que é preciso abrir espaço na Educação para o Design como cultura, espaço de aprendizagem, linguagem e sobretudo, modelo de pensamento. Entendeu-se que a articulação profunda entre educação não formal e formal, considerada uma caraterística fundamental na escolarização aberta (OKADA; RODRIGUES, 2018), é possível e fortalece ambas, relacionando a perspectiva social, cultural e educacional, formando cidadãos plenos, em diferentes estágios de sua educação formal e que a aproximação entre diferentes estudantes é profícua. Esta articulação foi promovida no projeto desde a concepção da temática investigativa, proposta pela comunidade e relevante para os estudantes, enquanto moradores de Cruzeiro. Construída num espaço físico lúdico, colaborativo, flexível e dinâmico. Desenvolvida por meio de uma metodologia com contratos disciplinares que apoiaram a construção da confiança, da organização do processo produtivo, reflexivo e do respeito mútuo. Proposta por professores que atuaram continuamente como mediadores e articuladores do aprender, buscando compreender o perfil de cada grupo de estudantes para melhor apoiá-los de acordo com suas necessidades particulares, bem como envolver outros conhecimentos e relações cognitivas construídas e consideradas na relação com o aprender.
O ciclo desenvolvido se completa com a produção e lançamento de um minidocumentário7 de 40 minutos, demonstrando aspectos da primeira jornada e que devolve aos estudantes de Cruzeiro e aos da Unifesp, o seu próprio processo. A apresentação do documentário foi realizada por meio de um evento de lançamento do filme, em tela grande e com a presença de todos os envolvidos: agentes públicos, professores, representantes das escolas e, principalmente, os próprios estudantes.
O projeto não considerou como indicador de qualidade o seu impacto na sociedade, mas acredita-se que foi alcançado a partir de um movimento feito pela prefeitura ao abrir edital para o Programa Jovem Empreendedor, realizado 5 meses depois da finalização do projeto na cidade, com a oferta do curso “Jovens Agentes Promotores do Turismo em Cruzeiro”8.
Recomendações iniciais para o uso da Metodologia do LEDE:
As recomendações que seguem são endereçadas tanto aos docentes do ensino superior empenhados em investigar essa área de conhecimento, como aos agentes socioculturais e educacionais afetados localmente pelo projeto. Os primeiros podem se interessar pelo desenho metodológico, problema ou lacuna de investigação emergente e relacionado às necessidades da comunidade, desenvolvimento e implementação da metodologia do Pensamento do Design, e resultados da avaliação, assim como na imbricação dessa metodologia com o conceito de escolarização aberta. Pelo arcabouço científico inerente à educação superior, especialmente a pública, os pesquisadores podem discutir, alterar ou ampliar essas recomendações a partir de novos dados empíricos. Os agentes locais são motivados pela operação em si. A eles as recomendações são importantes para compreensão da metodologia do Pensamento do Design e sua aplicabilidade em ações socioculturais e educacionais, no âmbito da educação formal, informal ou não formal, a fim de experimentar nas suas práticas os resultados aqui apresentados e, assim, fazer emergir elementos para uma escolarização aberta.
O problema e a solução em projetos devem ser trabalhados em conjunto no âmbito do pensamento de um designer, como a literatura nos indica (CROSS et al., 1991). Soluções iniciais são conjunturas que auxiliam a explorar e a melhor definir o problema. Neste sentido, a aplicação da metodologia em workshops concentrados em curtos períodos de tempo mostrou-se eficiente em estabelecer essa relação.
A linguagem representacional é primordial para o processo de desenvolvimento da proposta e a solução do problema (SCHÖN, 1983 apud CROSS et al., 1991). Ela é estabelecida em diferentes momentos no processo metodológico proposto - esboços de ideias, mapas mentais, criação de persona, mapa de empatia, proposta de valor, e, em especial, nas fases de materialização ou prototipação e de apresentação da solução para o problema.
O aprofundamento no contexto é importante para melhor entender e delimitar o problema e para que os proponentes possam alçar conjunturas para as soluções e articulá-las por meio de pensamentos originais, fundados nas experiências, referências e redefinição de limites, vislumbrando ideias e oportunidades que emergem no processo. Neste sentido, o projeto piloto promoveu o entendimento do que é o Design, o Pensamento do Design e trouxe especialistas para abordar os temas propostos, como o turismo e o turismo de aventura. Além disso, a etnografia e a netnografia foram propostas aos estudantes durante a pesquisa de campo na cidade e para o levantamento de dados via internet, respectivamente, sendo fundamentais para que eles se apropriassem do contexto, do público e das possíveis soluções para o problema. Este envolvimento foi importante pois a dinâmica entre a conceitualização, o entendimento do problema e a proposição foi fluída, e normalmente acontece cedo no processo de design. A manutenção dos conceitos iniciais e, por consequência, a resistência em promover reformulações radicais, é facilitada por meio de prototipação, avaliação e iteração contínua que corrigem distorções e mitigam dificuldades.
O desenho e, por consequência, o design, é especulativo e baseado em formas, apoiado no que Peirce chamou de pensamento abdutivo (CROSS et al., 1991), Zeng e Cheng de recursivo, e Eekels de sintético (apud CROSS et al., 1991), e hoje chamado de Pensamento do Design.
Os espaços onde ocorrem as atividades são parte do processo, e onde se integram tempo e espaço, método educacional, ritmo e materialidade, contextos e localidades. O fato de o projeto ter ocupado os jardins do Museu Major Novaes promoveu uma relação estreita com a localidade, tornando-se este parte da história da cidade, como identificou a diretora do Museu. Os estudantes do TEDE, por meio dos LABPIs, encontros para acompanhamento dos projetos no SpatialChat, experimentaram plenamente os espaços por meio da criação de um metaverso por grupo.
Ludicidade é fundamento para esse processo, pois possibilita apropriação e prazer no desenvolvimento das atividades. Elementos flexíveis, tais como bancos, mesas, equipamentos, que permitem alteração dos layouts em função das etapas do processo; elementos diversos para a materialidade das ideias e dos projetos, como massinha escolar, papéis, brinquedos de encaixe, são caminhos possíveis. No caso dos projetos virtuais, os encontros nos LABPIs e a escolha do metaverso, onde os estudantes foram avatares e cada grupo desenhou o seu espaço, transformando as próprias escolhas de projeto por meio da leveza e da interatividade divertida.
Dialogicidade é também fundamento, pois é base para a colaboração e para o aprender. Os trabalhos foram resultado desse processo comunicacional que deve fazer parte das estratégias adotadas. No caso dos workshops, os estudantes puderam dialogar com a comunidade, com o setor público, com agentes do turismo, com os professores e com o museu durante o processo e na apresentação dos projetos. Os estudantes do Curso Superior de Design Educacional - TEDE, fizeram uma imersão de grande valor na cidade de Cruzeiro por meio da netnografia, dos diários disponibilizados pelos professores pesquisadores e pelos LABPIs.
Por fim, compreende-se que as reflexões propostas resultam da vivência dos pesquisadores conjuntamente em campo, cada um dentro de sua área de origem, mas invariavelmente misturados, ou seja, construindo coletivamente para pensar! Em outras palavras: uma relação originalmente interdisciplinar. Nesse sentido, mesmo diante de boas análises e avaliações dos resultados do experimento até o momento, deve-se ressaltar a importância de mais dedicação às evidências, ou seja, há uma fartura material volumosa e imensurável ainda para análise, o que demonstra a potencialidade do projeto e de sua replicação. Seja do ponto de vista meramente metodológico, ou da colaboração no desenvolvimento regional, na medida que as soluções projetadas pelos estudantes do LEDE ajudam na construção da Cultura do Design localmente. Para efeito de uma conclusão com "tarefas futuras", identifica-se que algumas questões seriam importantes serem analisadas com mais atenção, são elas:
a interação ocorrida com o setor do Comércio - O LEDE dialogou com o setor hoteleiro e da venda de combustível;
a interação com a Indústria de grande porte - O LEDE fez parceria com a Fundação FORMARE - Fundação mantida por gigante da indústria ferroviária;
a interação com os agentes do Audiovisual - O LEDE cocriou todo o seu aparato comunicacional e o minidocumentário entre os pesquisadores e a equipe de audiovisual;
a interação com o Museu Major Novaes - Ao término da jornada ficou claro que a relação com o museu transcendeu a mera ocupação do espaço físico.
