Aspectos teóricos

O Pibid Matemática, enquanto objeto de pesquisa, é possuidor de uma revisão de literatura demarcada no seu núcleo vital pela grande temática “Formação de Professores”, agregando tópicos e produções científicas envolvendo a formação inicial de professores, a formação continuada de professores, a identidade docente, saberes docentes, a relação teoria-prática, relação licenciatura e Pibid, a relação universidade e escola, os processos de ensino e aprendizagem (dentre outros), seja a nível de artigos científicos, de trabalhos de conclusão de curso, de dissertações de mestrado e teses de doutorado.

A título de exemplo, um trabalho de grande expoente sobre o Pibid Matemática foi publicado por ^{Lima e Gonçalves (2020)}. Na ocasião, os autores realizaram um levantamento bibliográfico na Base de Dados Scielo Brasil e no Portal de Periódicos da Capes para investigar a natureza das tendências imbuídas nos trabalhos envolvendo o projeto. Considerando o recorte temporal compreendido entre 2014 e 2018, os principais resultados interpretados pelos autores, com base em dezoito artigos observados no estudo revelaram o Pibid Matemática em dois eixos principais, dispostos da seguinte forma: sete trabalhos abordando o Pibid Matemática como estímulo à formação inicial de professores e onze abordando o Pibid Matemática como aprofundamento, aprendizagem de conteúdos curriculares e perspectivas de desenvolvimento profissional.

Considerando os anos pandêmicos (2020-2022), os registros do momento contabilizam a presença de apenas dois trabalhos na base de dados Scielo Brasil sob o descritor “PIBID MATEMÁTICA”. São os trabalhos de ^{Gonçalves e Lima (2020)} e ^{Marins, Teixeira e Savioli (2021)}. Ambos os trabalhos se debruçam sobre os aspectos metodológicos e o conhecimento matemático para o ensino no âmbito da formação inicial de professores.

Para além dos trabalhos supracitados, registramos os trabalhos de ^{Cruz e Cury (2022)} e ^{Silva e Souza (2023)}. Em suma, o primeiro trabalho discute as contribuições do Pibid Matemática para a formação inicial e continuada de professores de matemática e o segundo apresenta um mapeamento de pesquisas de Pós-Graduação Stricto Sensu no período de 2011 a 2021.

Levando em consideração trabalhos publicados em periódicos brasileiros cujo conteúdo esteja vinculado a experiências formativas e/ou práticas escolares nos tempos de pandemia, destacamos trabalhos como os de ^{Costa e Feitosa (2021)}, ^{Bezerra, Caetano e Silva (2022)}, ^{Souza, Pinto e Neto (2022)} e ^{Silva, Silva e Neto (2022)}.

O primeiro apresenta um relato de experiência envolvendo um torneio escolar baseado no jogo digital Ping Pong Aritmético; o segundo discute uma experiência de formação inicial de professores de matemática entrelaçada a Lesson Study enquanto metodologia de ensino e espaço formativo colaborativo. Já o terceiro apresenta um estudo que investigou a dinâmica das aulas de Matemática durante a pandemia em uma escola parceira do Pibid Matemática da Universidade Estadual de Alagoas (Uneal); o quarto analisa os desafios enfrentados por professores e pibidianos diante das aulas de Matemática durante a pandemia numa escola parceira, evidenciando principalmente a falta de interesses dos alunos e de internet e a necessidade de formação docente em sinergia com as Tecnologias Digitais (TDs).

Pelas vias do Pibid como espaço formativo e de iniciação à docência, observa-se que a profissão docente é marcada por um emaranhado de experiências formativas, saberes, fazeres e circunstâncias sociais, políticas, econômicas, culturais, pedagógicas e tantas outras, sendo aprendida, aperfeiçoada e desenvolvida profissionalmente também no espaço da escola e em seu espaço temporal. A este respeito, ^{Mizukami (2013)} realça que

A docência é uma profissão complexa e, tal como as demais profissões, é aprendida. Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor e de se desenvolver profissionalmente são lentos. Iniciam-se antes do espaço formativo das licenciaturas e prolongam-se por toda a vida, alimentados e transformados por diferentes experiências profissionais e de vida. Assim, por excelência, a escola constitui um local de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência. (^{MIZUKAMI, 2013}, p. 23).

Nesse sentido, ao escolher a profissão docente, entende-se que essa profissão requer tempo e disposição singulares, uma vez que será distendida por toda vida, em que seus saberes e sua prática serão desenvolvidos através de processos formativos e da troca de experiências entre os docentes iniciantes, os mais experientes e os estudantes, além da relação mútua com o saber (^{CHARLOT, 2000}; ^{BROUSSEAU, 2008}).

Freire (1996) também destaca a importância da prática e da reflexão constante a seu respeito para o desenvolvimento profissional e a melhoria da próxima ação. No âmbito do Pibid Matemática, em particular, a mobilização da autoavaliação na primeira experiência dos licenciandos e/ou durante o desenvolvimento de um subprojeto, tem subsidiado e qualificado a práxis dos licenciandos na iniciação à docência e ressignificado os próprios processos de formação continuada junto a coordenação e supervisão no subprojeto (^{ALVES; COSTA; SANTANA; RIBEIRO, 2022}).

Aspectos teórico-metodológicos

No cenário peculiar da crise pandêmica, ao trabalho costumeiro, planejado e programado do Pibid Matemática junto a escola parceira, agregou-se o fato de que o ensino remoto surgiu como uma alternativa emergencial e um imperativo pedagógico no que diz respeito a novas formas de aprender, ensinar e fazer educação (^{ARRUDA, 2020}; ^{VALENTE; MORAES; SANCHEZ; SOUZA; PACHECO, 2020}; ^{CUNHA; SILVA; SILVA, 2020}).

A partir de então, o Pibid Matemática da UFPB/campus IV vem estendendo suas bases teórico-metodológicas, até então fincadas na unidimensionalidade da Educação Matemática, para o pensamento complexo no trato de compreender e oxigenar sua existência e funcionamento.

Dessa forma, o processo analítico-reflexivo assumido neste artigo visa compreender a trama e os dramas constituintes do Pibid Matemática em face às práticas formativas e escolares desenvolvidas internamente e junto a escola parceira nos tempos de crise pandêmica deu-se pelas lentes do pensamento complexo como subsídio teórico-metodológico (^{MORIN, 1998}; ²⁰⁰⁰; 2005) e filosofia de vida/viver em tempos de crise (^{MORIN; VIVERET, 2015}).

Em ^{Morin (2005)}, por exemplo, a complexidade é situada, à primeira vista, como “um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo” (p. 13). Sua epistemologia sublinha a necessidade de religar, de unir, de juntar os diversos saberes e ciências para pensar e agir de modo complexus frente ao desafio de lidar, dialogar e negociar com a realidade na sua multidimensionalidade.

No âmbito da Educação e da Educação Matemática, sua inserção e implicações são discutidas, por exemplo, nas vias da transdisciplinaridade, do paradigma educacional emergente e da pedagogia complexa (^{MORAES, 1996}; ²⁰²¹; ^{D’AMBROSIO, 1997}; ²⁰¹¹; ^{SÁ, 2019}; ^{PETRAGLIA; ALVES; GUÉRIOS, 2020}).

A título de exemplo, trabalhos como os de ^{Arnt (2007)}, ^{Cosme (2017)}, ^{Guérios (2021)}, ^{Santos e Sá (2021)} e ^{Luiz e Sá (2022)} caracterizam, analisam, descrevem e compreendem a docência transdisciplinar, a escola e o professor em face aos desafios, às incertezas, às exigências e tensões do século XXI, bem como a formação de professores que ensinam matemática e a formação docente para as tecnologias e mídias digitais à luz do pensamento complexo.

Em um segundo momento, e sendo mais profundo, ^{Morin (2005)} realça que a complexidade “é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico” (p. 13). Para lidar com essa tessitura ou trama de acontecimentos, o autor apresenta em sua epistemologia alguns princípios ou operadores da complexidade. Aqueles que fundamentaram nossa investigação foram, principalmente, os princípios dialógico, hologramático, recursivo e a noção de estratégia.

Em suma, o princípio dialógico, enquanto operador da complexidade e do cérebro humano, comporta que os fenômenos da realidade podem, a um só tempo, atuarem nas vias da distinção, da complementariedade e do antagonismo. Desta forma, ele aponta que “dialógica é a unidade complexa entre duas lógicas, entidades ou instâncias complementares, concorrentes e antagônicas que se alimentam uma da outra, se completam, mas também se opõem e combatem.” (^{MORIN, 2005}, p. 300).

O princípio hologramático anuncia a visão complexa do mundo dos acontecimentos, da complexidade da realidade e da vida em contraposição frontal com o método cartesiano que privilegia as partes e o holismo que supervaloriza o todo. Para ^{Morin (2005)}, o todo está na parte em que está no todo, e não há como compreender um dado fenômeno na sua complexidade sem considerar essa unidade na sua multidimensionalidade, nos seus âmbitos globais/locais, externos/internos, simplificadores/complexos.

O princípio recursivo revela as ações como acontecimentos que são produtores e produtos ao mesmo tempo, retroagindo sobre si e sobre os outros. A título de exemplo, o autor afirma que o homem é produtor da sociedade que a produz. Outro exemplo dado pelo autor envolve a ação do homem sobre a terra pátria, de modo que a ação humana sobre a natureza retroage sobre si mesmo, tanto para o bem quanto para o mal. Dito nas palavras do autor, “um processo recursivo é um processo em que os produtos e os efeitos são, ao mesmo tempo, causa e produtores daquilo que os produziu.” (^{Morin, 1999}, p. 108).

Para ^{Morin (1998)}, a noção de estratégia possui um caráter multidimensional, comportando a um só tempo o programa/planejamento/ações estratégicas, determinismo/aleatório, certo/incerto, estável/inventivo/novos acontecimentos, ordem/desordem/organização/auto-organização, certeza/incerteza. Nesse sentido, o autor destaca que

A complexidade atrai a estratégia. Só a estratégia permite avançar no incerto e no aleatório. A arte da guerra é estratégica porque é uma arte difícil que deve responder não só à incerteza dos movimentos do inimigo, mas também à incerteza sobre o que o inimigo pensa, incluindo o que ele pensa que nós pensamos. A estratégia é a arte de utilizar as informações que aparecem na ação, de integrá-las, de formular esquemas de ação e de estar apto para reunir o máximo de certezas para enfrentar a incerteza. (^{MORIN, 1998}, p. 191-1192).

Podemos sublinhar que a estratégia é a arte de lidar com a incerteza, com o improvável, com o inesperado, em zonas de riscos e de crises catastróficas, das quais também podem emergir zonas potenciais de metamorfoses e de possibilidades criadoras para o nascimento de (outras) novas fases, (outros) novos começos, (outros) novos mundos.

Assim, a estratégia envolve (re)agir, empregando e sofrendo investidas com amplitude e lucidez, na/da vida dos acontecimentos e fenômenos formados pelo amálgama do bem/mal pensar, estar, sentir, viver e agir, lançando mão dos operadores da complexidade.

Perquirimos: como viver em tempos de crise? Aqui, de modo complementar, fincamos o pensamento complexo enquanto filosofia de vida/viver nos tempos de crise, adotado pelos agentes do Pibid Matemática da UFPB/campus IV nos tempos de crise pandêmica (^{MORIN; VIVERET, 2015}).

Aprender a vida e a viver elaborando estratégias no cerne da complexidade foi nossa principal empreitada metodológica e ainda continua sendo. Nesse caminhar, passamos a reconhecer que “Para entender o que acontece e o que vai acontecer com o mundo, é preciso ser sensível à ambiguidade” (^{MORIN, 2015}, p. 9), compreendendo e dialogando com as múltiplas faces da sociedade, das pessoas e realidades nas suas distinções, complementariedades, antagonismos e no bojo do conhecimento pertinente, aquele que contextualiza o global e o local, o simples e o complexo, o ideal e o circunstancial.

^{Morin (2015)} aponta que a sensibilidade para a ambiguidade e complexidade é condição prévia para compreender o complexus da complexidade do ser humano, do sentido dos acontecimentos e das condições em que as mentalidades humanas são forjadas e suas ações praticadas.

Nesse processo, cabe destacar que a condição e a ação humanas também são marcadas pelo improvável/incerteza, sendo estes a mola propulsora que nos instiga a se mover na ação e no conhecimento, reconhecendo que o próprio presente e o futuro são incertos e o novo brota sem parar. Para tanto,

É preciso ter a mente aberta. É muito difícil conhecer o presente, movimentos imperceptíveis ocorrem na profundidade. O presente, o real, não é aquilo que parece estável. Ser realista, que utopia! É preciso estar aberto para o incerto, para o inesperado. É preciso ser sensível ao fraco, ao acontecimento que nos surpreende; é preciso estar pronto para repensar incansavelmente o estado do mundo. (^{MORIN, 2015}, p. 25).

Ainda assim, é preciso frisar que estar pronto para repensar e se preparar para o mundo incerto com suas bifurcações, engrenagens, crises, rupturas e metamorfoses não significa resignação. Em síntese, ^{Morin (2015)} nos diz que esse processo complexo envolve conscientização de amplitude, profundidade da complexidade, reflexão e ação coletivas em bem pensar, elaboração de estratégias e apostas. Em linhas complementares, ^{Viveret (2015)} sublinha um princípio de esperança.

O bem pensar, enquanto dispositivo epistemológico da complexidade, envolve o conhecimento pertinente contextualizado e globalizado. Enquanto dispositivo filosófico de ação da complexidade, ele envolve consciência plena da ecologia da ação e os princípios que lhes são constitutivos, tais como os da interação, retroação, ambiguidade, incerteza e aposta.

Desse modo, uma ação empreendida pode escapar do controle e de sua intencionalidade inicial, seja ela estritamente positiva ou negativa, e provocar exatamente o contrário. Democracia, Casamento, Política, Pandemia do Novo Coronavírus, Religião e Educação são apenas algumas instâncias ilustrativas que comportam a ecologia da ação na complexidade da vida, dos fenômenos e dos acontecimentos.

Na direção de um novo mundo que emerge de novos começos, de rupturas, de crises, de metamorfoses, de explorar novos caminhos com outros olhares, ainda que seja preciso e necessário pensar com certa incerteza e reconhecer os riscos e as incertezas das ações e de suas consequências, é preciso agir, ter estratégia, apostar eticamente, ter esperança e ir adiante!

Nas palavras diretas de ^{Morin (2015}, p. 26), “A aposta é a integração da incerteza na esperança”. Nessa direção, além do improvável, o princípio de esperança comporta as possibilidades criadoras e a metamorfose, e evoca a coletividade planetária, a fraternidade, a solidariedade e a compressão humana como agentes ativos e desafios da complexidade na construção de um novo mundo (^{VIVERET, 2015}).

Para se viver em tempos de crise e utilizá-la de modo positivo, que ajude a estabelecer o fim de um velho mundo e o surgimento de um mundo novo, é preciso circunscrever a esperança como possibilidade potencial de mudança humana e dos seres humanos e como, portanto, fonte de renascença (^{MORIN; VIVERET, 2015}). Essa foi, sem dúvida, uma máxima do pensamento complexo enquanto filosofia de vida/viver nos tempos de crise pandêmica no Pibid Matemática da UFPB/campus IV.

As práticas formativas e escolares nos tempos de crise pandêmica

Na experiência de Ensino Remoto Emergencial (ERE), implementada pela Secretaria de Estado da Educação e da Ciência e Tecnologia da Paraíba (SEECT-PB)¹, as aulas presenciais foram suspensas precisamente no dia 18 de março de 2020. No período de 19 de março a 20 de abril do mesmo ano tivemos as férias escolares antecipadas.

Esse processo se deu pela necessidade de colaborar com ações sanitárias de isolamento social e de investir tempo para esboçar um planejamento pedagógico que desse conta de viabilizar o retorno das aulas escolares em moldes de ERE - caracterizado pela transferência iminente, temporária e não planejada das aulas presenciais para plataformas virtuais e amparadas por diversas TDs.

Assim sendo, ações foram organizadas e executadas para o retorno das aulas a partir de 20 de abril de 2020. Dentre elas, destaca-se uma formação continuada oferecida para os professores da rede estadual, entre os meses de abril e junho do mesmo ano, intitulada “Google Classroom para Gestão de Atividades Remotas no Regime Especial de Ensino”.

De um lado, como o título sugere, essa formação abarcou benefícios, funcionalidades e ferramentas (pedagógicas, comunicação, videoconferências e de armazenamento) envolvendo o Google Sala de Aula. De outro, envolveu aspectos pedagógicos como planejamento de atividades virtuais, roteiro de estudos para os estudantes, instrumentos de verificação de aprendizagem e avaliação, avaliação por rubrica, aprendizagens por competências em ambientes virtuais, organização do ensino por Unidades Temáticas e trabalho por projetos.

Em paralelo a formação continuada, no fim de abril de 2020 foi retomado o ano letivo nos moldes de ERE, com término em janeiro de 2021. O horário escolar funcionou no turno da manhã, com aulas ministradas pelo Google Meet das 8h às 12h. O horário da tarde ficou reservado para que os estudantes realizassem tarefas diversas, tais como atividades de pesquisa, aprofundamento dos estudos disciplinares, reuniões de projetos, tutoria acadêmica ou similares.

Essa redução brusca de carga horária impactou severamente o trabalho dos professores das escolas parceiras, e mesmo a disciplina de Matemática tendo a maior carga horaria semanal de aulas juntamente com Língua Portuguesa, ela foi reduzida pela metade, ficando apenas com três horas aulas semanais.

A retomada de ano letivo foi marcada pelo novo, pelo incerto, pelo imponderável, por metamorfoses, pelo medo, pela dor, por angústias pedagógicas, por angústias dos docentes, discentes e da gestão escolar, pela exclusão digital, por ansiedades humanas e humanitárias. Enfim, tempos de (agravamentos de) crises sanitária, econômica, política, democrática, educacionais, ecológica e humana em escala planetária; zonas de riscos e de possibilidades criadoras; de perigos, tragédias, desesperança e esperança de improváveis surgirem, do inesperado acontecer, a exemplo de uma vacina que pudesse esbarrar o vírus da morte (^{MORIN; VIVERET, 2015}; ^{MORIN, 2020}).

É preciso pontuar ainda os dramas de muitos estudantes por não poderem acompanhar as aulas remotas, seja por falta de aparelho tecnológico, internet de qualidade e ainda por necessidade de ajudar nos cuidados caseiros e familiares, seja por trabalharem fora para ajudar visando melhorar a renda familiar.

Para esses estudantes, foi operacionalizado um trabalho pedagógico especial, envolvendo atividades impressas e o desenvolvimento de portfólios disciplinares, ambos na escala de fechamento bimestral. O processo foi marcado por riscos e dificuldades de entrega nas casas dos estudantes, de recolha pelos estudantes na escola nos tempos permissivos e da própria realização das atividades em si e da dificuldade na devolução a cada final de bimestre, configurando potenciais defasagens de aprendizagem e de exclusão social.

O ingresso do Pibid Matemática na escola parceira se deu no mês de outubro de 2020, diante de uma situação inédita e desafiadora: pensar e executar as ações do subprojeto nos moldes de ERE e de crise pandêmica. Conforme ^{Morin (2015)}, as crises agravam as incertezas e os problemas, mas também podem favorecer os questionamentos e soluções. Perquirimos: é possível pensar e executar o subprojeto nos tempos de crise pandêmica? Se sim, como poderíamos pensar, articular e fazer?

Consideramos trilhar em duas vias: de um lado, a necessidade de desenvolver práticas formativas com os pibidianos e, de outro, a corriqueira implementação de práticas escolares. Entendemos que, além da singularidade própria da crise pandêmica, o fato de os licenciandos bolsistas do Pibid estarem nos primeiros períodos universitários, impõe à coordenação e à supervisão múltiplos desafios no trato de fomentar e desenvolver ações formativas que fundamentem e orientem a práxis e a identidade profissional no espaço escolar.

Emerge, assim, a trama, a tessitura ou o complexus do Pibid Matemática da UFPB/campus IV junto a escola parceira, formada pelo entrelaçamento dos “fios” das práticas formativas e práticas escolares, comportando os desafios da complexidade e a vida/o viver nos tempos de crise, com seus princípios e dramas.

Em síntese, para as práticas formativas consideramos elaborar e apostar em estratégias que pudessem integrar a profissão docente, as Tendências em Educação Matemática (TEM), a dinâmica interna da escola parceira, o uso de TDs e do Classroom como ambiente virtual de comunicação e formação. Esboçamos um caminhar das ações, conforme pode ser observado na quadro 1.

As ações formativas se deram continuamente de forma colaborativa, variando entre encontros síncronos e atividades assíncronas. Além do cenário incomum de trabalhar em crise pandêmica, destacamos como pontos inéditos e positivos nessa edição do Pibid Matemática a intensa articulação entre saberes e fazeres envolvendo as TDs, os registros de aprendizagens individuais (textos escritos e mapas conceituais) e a integração da pesquisa como princípio educativo e de produção de conhecimento nos processos de ensino e aprendizagem e na aplicação das oficinas pedagógicas.

Esse trabalho resultou, por exemplo, no enfrentamento lúcido de dificuldades presentes impostas pela pandemia e em uma gama significativa de artigos científicos e relatos de experiências publicados, realçando e aplicando a nossa experiência aquilo que ^{Morin (2000)} bem escreveu acerca do papel da educação para o enfretamento dos riscos, dos erros, da ilusão e da cegueira do conhecimento: “O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez” (p. 31).

Sublinhando as práticas escolares, igualmente buscamos nos armar para o desafio complexus de implementar atividades pedagógicas em sinergia com as necessidades da escola parceira e dos estudantes. Para tanto, também esboçamos um caminhar de ações entrelaçado por tentativas de manter algumas ações costumeiras do subprojeto e por novas apostas, elaboração de estratégias e possibilidades criadoras, construindo uma nova modalidade de trabalho marcada pelas tradições e modernidades. O quadro 2 apresenta um plano de ação inicial daquilo que projetamos desenvolver na escola parceira.

Em síntese, o plano ou programa supracitado teve algumas de suas ações declinadas em função da realidade complexa da escola e de seus acontecimentos nos tempos de crise pandêmica, realçando, por exemplo, os operadores da complexidade, a ecologia da ação e a abertura para o novo brotar. Algumas ações programadas e costumeiras que nos escaparam: as atividades voltadas para a OBMEP, o plantão tira dúvidas e a gincana de matemática.

Considerando os aulões de preparação para o ENEM, vivenciamos um turbilhão de incertezas sobre sua aplicação no ano de 2020 (a prova impressa foi aplicada em 17 e 24 de janeiro de 2021 e a prova digital em 31 de janeiro e 7 de fevereiro) e um contingente de estudantes sucumbidos por angústias, ansiedades, incertezas, desesperanças e cruelmente vitimados pelas desigualdades educacionais agravadas nos tempos de crise pandêmica.

Cenário similar ao de 2020 foi o encontrado para o ano letivo de 2021. Quando tentamos iniciar um trabalho voltado para o ENEM 2021, realizamos uma primeira atividade intitulada “Eu e o ENEM: Por quê? Para quê? Como?”, destacando estratégias e experiências envolvendo o ENEM com alunos pibidianos universitários. Em uma ação inédita para o novo momento, mas em cenário atípico e tomado de desânimo estudantil, registramos a presença de apenas seis estudantes. O subprojeto e a escola não resistiram e acabamos declinando nesse trabalho por esses motivos e outras razões que serão elencadas adiante.

Os tempos de crises e incertezas também provocam “[...] reações patológicas, como a escolha de bode expiatório” (^{MORIN, 2015}, p. 9), e nesse claro/escuro, excesso/mal-estar, podem surgir “monstros” (VIRETET, 2015, p. 33). E nesse jogo da vida e dos acontecimentos,

A compreensão complexa comporta uma terrível dificuldade. Ao levar em conta as bifurcações, as engrenagens que levam ao pior ou ao melhor, e não raro a ambos, ela enfrenta constantemente o paradoxo da responsabilidade/irresponsabilidade humana. (^{MORIN, 2015}, p. 15).

O cenário de pandemia e o arrocho no calendário escolar também impossibilitaram o desenvolvimento das gincanas de matemática, costumeiramente realizadas a cada final de ano letivo. Elas possuíam um caráter de fechamento cíclico das atividades pedagógicas do subprojeto na escola parceira e eram constituídas de atividades lúdicas e recreativas envolvendo, por exemplo, a resolução de problemas, desafios lógicos e jogos matemáticos.

Nas oficinas pedagógicas, por sua vez, o trabalho progrediu de forma positiva e significativa, ainda que sob percalços e dramas. Em síntese, no processo de mais de 15 oficinas desenvolvidas (elaboradas e aplicadas) no período de vigência do subprojeto na escola parceira, englobando todas as turmas e anos do Ensino Médio, ressaltamos a união, relação e mobilização de saberes plurais e heterogêneos em níveis disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar (^{MORIN, 2005}; ^{TARDIF, 2012}).

No âmbito da organização didático-pedagógica das oficinas e da mobilização de saberes disciplinares, curriculares, pedagógicos, digitais e trabalho em equipe, documentos escolares como o PEC e o programa estratégico, foram utilizados para integrar os eixos norteadores e os objetos de conhecimento matemáticos no trato de subsidiar a prática pedagógica e aprendizagem dos estudantes. Também integramos metodologias diversas como a Gamificação e o uso de softwares matemáticos como o GeoGebra.

De modo geral, os desafios vinculados as novas formas de aprender, ensinar e fazer educação nos tempos de crise pandêmica fizeram com que a SEECT-PB propusesse nos anos de 2020-2021 um currículo norteador para os professores a partir de eixos temáticos que fossem capazes de explorar os conhecimentos escolares numa perspectiva interdisciplinar e na medida, numa postura transdisciplinar.

Ação foi feita sob o pretexto de fazer o bem, escapou pelo movimento das interações e retroações da ecologia da ação e acabou sendo alvo de críticas da maioria dos docentes, sobretudo, pela falta de autonomia na construção curricular. Ainda assim, conjecturamos que essa abordagem mais aberta para o real e voltada para a religação de saberes também tenha trazido o desafio de lidar com a complexidade.

De qualquer forma, salientamos que mudanças e ações nessas envergaduras também necessitam de rupturas, novas mentalidades, de espaços formativos e de pesquisa que operem práticas educativas ecoformadoras, integradoras, criativas e transformadoras (^{VESTENA; GUÉRIOS, 2022}).

No ano de 2020, as oficinas pedagógicas desenvolvidas estiveram centradas no eixo norteador “Ciência, Tecnologia e Inovação”, em que abarcamos objetos de conhecimento matemático como Matrizes e Sistemas Lineares através de TDs como o aplicativo Symbolab (^{ALVES; COSTA; SANTANA, 2020}).

Entre os meses de junho a setembro de 2021, as oficinas pedagógicas desenvolvidas contemplaram eixos norteadores como “Ciência, Tecnologia e Inovação, “Economia”, “Educação Financeira” e “Educação Estatística” e integraram dois projetos de intervenção, um desenvolvido na escola parceira e outro, em menor escala, desenvolvido no âmbito da disciplina de Matemática.

A ação que englobou as oficinas foi batizada de “Semana da Gamificação”, realizada em duas etapas (junho-julho e agosto-setembro) e integrou diversos objetos de conhecimento matemático e o uso intensivo de TDs, tais como funções matemáticas, matemática financeira no cotidiano, pensamento estatístico, Google Forms, Quizzes e GeoGebra.

Sobre os percalços e dramas, registramos principalmente a (falta) de formação sobre tecnologias e mídias de aprendizagem na tenra formação inicial e iniciação à docência, a falta de equipamentos tecnológicos e de internet de qualidade para ministrar as oficinas. Em alguns casos, inclusive, alguns deles acabavam perdendo a conectividade durante uma oficina.

Entrementes, esse cenário também destacou a possibilidade de atuar na certeza da incerteza e no preparo coletivo do inesperado para que os demais presentes pudessem continuar os trabalhos, realçando aquilo que ^{Morin (2003}, p. 62) sublinhou sobre a reversão do programa para o vitalício da estratégia no ensino e nos tempos de incerteza: “Todo o nosso ensino tende para o programa, ao passo que a vida exige estratégia e, se possível, serendipididade e arte”.

Uma outra prática escolar inédita a ser destacada foi a Olímpiada Internamento de Nivelamento do Conhecimento (OINC), tratada como uma abordagem interdisciplinar que agrega Eixos Norteadores, Conhecimentos Gerais, Matemática e Língua Portuguesa, TDs e metodologias ativas.

Sua primeira edição surgiu em 2020 no momento mais caótico em que a escola parceira passava no ERE: crise docente (sem saber ao certo como ensinar sob as novas exigências, desafios e percalços) e evasão escolar. Além das aprendizagens construídas, sua realização permitiu potencializar o trabalho colaborativo e resgatar mais de 90 estudantes (^{ALVES; COSTA; SANTANA, 2020}).

Outras duas edições (2ª e 3ª edições) foram feitas no ano letivo de 2021, tendo a 3ª edição marcado o retorno parcial das aulas presenciais no Ensino Médio em meados de outubro (com 30% das aulas presenciais e 70% das aulas remotas). Nesse retorno, as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa tiveram suas aulas remotas encerradas e passaram a vigorar presencialmente no turno da manhã, enquanto as demais passaram a funcionar de forma híbrida.

No ano de 2022, já com 100% das aulas presenciais a partir do mês de abril, sua realização já consolidada e reconhecida pela Gerência Regional de Ensino (GRE) que agrega nossa escola parceira, uma outra edição foi realizada com a participação de outras escolas da Rede Estadual e da coordenação do Curso de Licenciatura em Matemática da UFPB/campus IV, que colaborou na elaboração de questões de Matemática para compor uma das fases.

Sobre o retorno presencial em outubro de 2021, registramos um drama singular para o subprojeto: com o espaço de atuação remoto esgotado, novas atividades passariam a ser presencialmente. Entrementes, pelas questões sanitárias de contenção do novo coronavírus, o esquema vacinal só alcançou os professores e os estudantes da escola parceira com as primeiras e segundas doses da vacina.

Assim, os pibidianos estavam impossibilitados de acessar a escola parceira para retomar os plantões tira dúvidas, realizar os aulões de preparação para o ENEM 2021 e a gincana de matemática no final do ano letivo, finalizado só em janeiro de 2022. Dessa forma, nossas práticas escolares foram interrompidas precocemente.

Novas estratégias emergiram e passamos a realizar outras atividades formativas e produções científicas envolvendo temáticas como o uso de memes e histórias em quadrinhos nos processos de ensino e aprendizagem em matemática, além de pressupostos teóricos de Ubiratan D’Ambrosio e suas contribuições para as pesquisas paraibanas de graduação e pós-graduação na região de inquérito da Educação Matemática.

Em face ao exposto, em tempos de crise é preciso esperar o inesperado e se preparar, pois o improvável sempre pode e vai acontecer. Também vivenciamos o embate entre programa e estratégia, como foi bem pontuado por ^{Morin (2015)}:

A estratégia se opõe ao programa, estabelece, como ele, um objetivo e hipóteses de ação, mas, ao contrário dele, modifica sua ação em função das informações recolhidas e do acaso. Traz em si a consciência da incerteza com que se vai deparar, comportando por isso mesmo uma aposta. (^{MORIN, 2015}, p. 25).

Assim sendo, é preciso apostar em uma formação docente e uma escola que comportem práticas formativas e pedagógicas regeneradoras, que dialogam com o real distinto, complementar e antagônico; que se (re)inventam e se (re)fazem na elaboração de estratégias, nas apostas conscientes, na ecologia da ação, no princípio de esperança, na emergência, na razão-emoção, nas crises, nas possibilidades criadoras, na compreensão humana, na coletividade planetária e na fraternidade.