Introdução

Várias nações do mundo atualmente preveem o ensino de filosofia no ensino médio ou equivalente, com o intuito de contribuir na formação dos respectivos estudantes. Não há consenso sobre o que deve ser ensinado ou como se ensinar, principalmente pelas diferenças culturais, as diferenças de olhares e tradições em torno da tradição filosófica nos países, porém, a grande maioria dos países ocidentais, em geral, reconhecem a sua importância e pertinência. É possível entrever, por exemplo, o reconhecimento dessa pertinência na Itália, do Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}), que prescreve as competências e conhecimentos para o ensino de filosofia no contexto do respectivo ensino secundário superior. Se na época de Platão e de Aristóteles, na Grécia Antiga, o uso de um mesmo pergaminho para cada discípulo era inviável, hoje, aquele que ensina filosofia pode adotar textos ou livros impressos, próprios da filosofia, didáticos ou não, ou fazer uso de instrumentos para cada um de seus estudantes de uma mesma turma, inclusive, concomitantemente, no formato digital, acessível por múltiplos aparelhos eletrônicos atuais, por exemplo, por um computador pessoal, um tablet ou mesmo um celular. Ainda, áudios e vídeos sobre a filosofia, sua história e contribuição, disponíveis na internet ou na intranet da escola, ampliam a possibilidade de apoiar o ensino atual de filosofia. Se é formativo ouvir os supracitados filósofos e muitos outros situados no decorrer da história da civilização, a ligar, uma perspectiva relativa à filosofia, a impactar no ensino na filosofia, hoje também parece viável ouvir alguns poucos estudantes de filosofia, considerando um recorte específico e a respectiva percepção. Sobre a percepção, Merleau-Ponty, filósofo contemporâneo, afirma, entre outros, que “A percepção não é uma ciência do mundo [...] Construímos a percepção com o percebido.” (^{Merleau-Ponty, 1999}, p. 6-26). Se for possível transpor esse pensamento para a investigação em tela, admite-se que a percepção não parece marcada pela regularidade, uniformidade, objetividade e sistematicidade, mas parece indicar a legitimidade da perspectiva discente, pois viveu uma experiência, única para aquele que percebe, o ensino e a aprendizagem da filosofia. Nesse sentido, procura-se aproximar alguns indícios relativos à percepção discente, especificamente, sobre a experiência de formação em filosofia e à utilização do tablet como meio de apoio nessa formação, com foco delimitado pelos discentes que frequentaram uma turma do 4º ano do ensino secundário superior do Liceo Scientifico Statale Fillipo Lussana (LSSFL), situado na Itália, no ano de 2015.

Formação em filosofia no ensino secundário superior

O ensino de filosofia nas escolas secundárias italianas, vem sendo desde muitas décadas uma referência na Europa, tanto pelo lugar e importância que se atribui a ela no currículo escolar, quanto pela excelente formação dos professores de filosofia nas universidades do país. ^{Carminati (2020)} explica que o sistema educacional italiano comporta quatro níveis: infantil, primário, secundário de primeiro grau e secundário de segundo grau ou superior e que esse último nível é organizado em seis habilitações, com duração de cinco anos e que a escolha pela respectiva habilitação é feita pelo discente ao final do 2º ano de curso. Afirma ainda que o Liceo Scientifico Statale Fillipo Lussana (LSSFL), fundado em 24 de junho de 1924 e situado na Cidade de Bergamo, na Itália, atualmente oferece o ensino secundário superior, com quatro habilitações: científico, científico-ciências aplicadas, científico com segunda língua estrangeira e científico com dupla titulação: italiano e francês. Destaca que em relação ao ensino secundário superior essa escola segue as atuais prescrições nacionais e gerais da legislação italiana, sobretudo o Decreto Interministerial nº 211, de 2010, proposto pelo Ministério da Educação, da Universidade e da Pesquisa (MEUP) e pelo Ministério da Economia e da Finança (MEF), embora também se apoie em prescrições próprias do LSSFL, em função de certa autonomia e flexibilidade garantida pelo referido Decreto. Tal Decreto, por exemplo, determina a obrigatoriedade do ensino de filosofia no 3º, 4º e 5º ano do ensino secundário superior, para todas as habilitações. Já a organização curricular própria do LSSFL, por exemplo, prevê três horas aulas semanais de ensino de filosofia no 3º, 4º e 5º ano das habilitações do científico, com segunda língua estrangeira e científico com dupla titulação e duas horas aulas semanais de ensino de filosofia no 3º, 4º e 5º ano da habilitação científico-ciências aplicadas. Também observa que o LSSFL, recentemente, desenvolveu uma experiência pedagógica digital, ao promover o uso do tablet, provido pelo MEUP ao discente, como fonte para acesso e estudo dos livros didáticos e demais textos complementares. Dois documentos, considerando esse contexto, parecem destacar-se em relação ao ensino de filosofia no ensino secundário superior do LSSFL: o Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}) e a Programação de área, do departamento de professores de filosofia do próprio ^{LSSFL (2014)}.

O Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}) prescreve competências para o ensino de filosofia no ensino secundário superior, que visam:

[...] à consciência do significado da reflexão filosófica como uma modalidade específica e fundamental da razão humana que, em diferentes épocas em diferentes tradições culturais, levanta constantemente a questão do conhecimento, sobre a existência do homem e o sentido de ser e existir [...] a reflexão pessoal, o juízo crítico, a aptidão para o aprofundamento e discussão racional, a capacidade de argumentar uma tese, mesmo na forma escrita, reconhecendo a diversidade dos métodos pelos quais a razão chega a conhecer o real [...] estudo dos diferentes autores e a leitura direta dos seus textos permitir-lhe-ão centrar-se nos seguintes problemas fundamentais: ontologia, ética e a questão da felicidade, a rela ção da filosofia com as tradições religiosas, o problema do conhecimento, problemas lógicos, a relação entre filosofia e outras formas de conhecimento, em particular a ciência, significado de beleza, liberdade e poder no pensamento político, este último no que conecta ao desenvolvimento de competências relacionadas com a cidadania e a Constituição [...] utilizar o léxico e categorias específicas da disciplina [...] contextualizar as questões filosóficas e os diferentes campos cognitivos, para compreender as raízes conceituais e filosóficas das principais correntes e os principais problemas da cultura contemporânea, para identificar as ligações entre a filosofia e outras disciplinas. (^{Italia, 2010}, p. 17)

Esse Decreto também prescreve conhecimentos para o ensino de filosofia no ensino secundário superior, especificados por autores, temáticas ou problemas da filosofia, que contemplam a Antiguidade, a Idade Média, o Renascimento e a Modernidade:

[...] etapas mais significativas da pesquisa filosófica desde suas origens até Hegel [...] No contexto da filosofia antiga, a discussão de Sócrates, Platão e Aristóteles. Uma melhor compreensão desses autores se beneficiará do conhecimento da investigação dos filósofos pré-socráticos e sofistas. O exame dos desenvolvimentos do pensamento na época helenístico-romana e do neoplatonismo introduzirá o tema do encontro entre a filosofia grega e as religiões bíblicas. Entre os autores representativos da Antiguidade tardia e da Idade Média, serão propostos necessariamente Agostinho de Hipona, enquadrado no contexto da reflexão patrística, e Tomás de Aquino, cuja maior compreensão será útil no conhecimento do desenvolvimento da filosofia escolástica desde suas origens até o ponto de virada marcado pela redescoberta de Aristóteles e à sua crise no século XIV. No que diz respeito à filosofia moderna, temas e autores essenciais serão: a revolução científica e Galileu; o problema do método e do conhecimento, com referência pelo menos a Descartes, ao empirismo de Hume e, em particular, a Kant; pensamento político moderno, com referência a pelo menos um autor entre Hobbes, Locke e Rousseau; idealismo alemão com referência especial a Hegel. Para desenvolver esses argumentos, será apropriado enquadrar adequadamente os horizontes culturais abertos por movimentos como o humanismo-renascimento, o iluminismo e o romantismo, examinando a contribuição de outros autores (como Bacon, Pascal, Vico, Diderot, com particular atenção aos grandes expoentes da tradição metafísica, ética e lógica moderna como Espinoza e Leibniz) e ampliar a reflexão para outros temas (por exemplo, os desenvolvimentos da lógica e da reflexão científica, os novos estatutos filosóficos da psicologia, biologia, física e filosofia da história). (Ibid., p. 17-18)

Complementa a prescrição de conhecimentos para o ensino de filosofia no ensino secundário superior, nesse Decreto, outros autores, temáticas ou problemas da filosofia, situados na Contemporaneidade:

No contexto do pensamento do século XIX, será essencial o estudo de Schopenhauer, Kierkegaard, Marx, enquadrado no contexto das reações ao hegelianismo e Nietzsche. O quadro cultural da época deve ser completado com o exame do Positivismo e as diversas reações e discussões que ele suscita, bem como mais desenvolvimentos significativos nas ciências e teorias do conhecimento. O caminho continuará então com pelo menos quatro autores ou problemas da filosofia do século XX, indicativos de diferentes campos conceituais escolhidos entre os seguintes: a) Husserl e a fenomenologia; b) Freud e a psicanálise; c) Heidegger e o existencialismo; d) neoidealismo italiano; e) Wittgenstein e a filosofia analítica; f) vitalismo e pragmatismo; g) a filosofia da inspiração cristã e a nova teologia; h) interpretações e desdobramentos do marxismo, em particular daquele italiano; i) temas e problemas da filosofia política; j) os desdobramentos da reflexão epistemológica; k) a filosofia da linguagem; l) hermenêutica filosófica. (Ibid., p. 18)

As prescrições destacadas do Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}), isto é, competências e conhecimentos para o ensino de filosofia no ensino secundário superior, parecem estabelecer um parâmetro razoável em função do qual a percepção discente relativa à formação em filosofia, que frequentam o ensino secundário superior do LSSFL, isto é, a partir do 3º ano, poderia aproximar-se.

Já o documento relativo à Programação de área, do departamento de professores de filosofia do ^{LSSFL (2014)}, parece prescrever didáticas e recursos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior dessa instituição:

As aulas são sempre expositivas, dialogadas, com apresentação de problemas, trabalho de grupos, apresentação dos estudantes sobre um tema indicado pelo professor, manuais, leituras históricas e filosóficas e lições com apresentações multimídias. (^{LSSFL, 2014}, p. 4)

Essas didáticas e recursos parecem estabelecer outro parâmetro razoável em função do qual a percepção discente, materializada nas respostas respectivas à formação em filosofia, a partir do 3º ano do ensino secundário superior do LSSFL, poderia aproximar-se.

Percepção de discentes sobre o ensino/aprendizagem da filosofia

Levando em conta os aspectos curriculares previstos nas orientações governamentais para o ensino de filosofia, essa pesquisa procurou compreender principalmente, a percepção de discentes sobre a respectiva formação em filosofia, quando frequentaram, no ano de 2015, uma turma do 4º ano do ensino secundário superior do LSSFL. Ainda procurou compreender a percepção discente sobre a utilização do tablet como meio de apoio à formação em filosofia. Cabe destacar que os respondentes ao questionário, enquanto estudantes regulares, ainda não tinham percorrido todo o percurso de formação previsto nos termos da formação filosófica, pois não tinham cursado o 5º ano de ensino secundário superior do LSSFL.

Para a leitura, a interpretação e a análise dos dados, optou-se por uma pesquisa descritiva, com a utilização de um questionário composto por dez perguntas abertas, como já adiantado, relativas à percepção discente sobre a respectiva formação em filosofia, no contexto do LSSFL. Os participantes da pesquisa foram os discentes presentes em sala de aula no dia da aplicação do questionário, que, por sua vez, estava escrito em italiano e foi respondido na língua italiana. Posteriormente, todas as respostas ao questionário foram traduzidas para a língua portuguesa. No total eram dezesseis discentes de uma turma de filosofia do 4º ano do ensino secundário superior do LSSFL, lecionada por uma de suas professoras. Em um primeiro momento, buscou-se esclarecer à professora e aos discentes o objetivo, a importância do estudo, que o preenchimento do questionário é protegido pelo anonimato e que todos os cuidados legais de proteção dos direitos seriam resguardados.

Levando em conta esses aspectos, que possibilitaram credibilidade nos contatos e na obtenção do questionário respondido, as respostas dos discentes foram objeto de análise de conteúdo. Conforme ^{Bardin (2011)} a categorização pode apoiar a análise de conteúdo, por exemplo, relativa às respostas de um questionário, na medida em que permite organizar e classificar elementos, conforme critérios que evidenciem algo comum. Nesta pesquisa privilegiou-se o critério de pertinência. As categorias foram eleitas depois que o questionário foi respondido pelos participantes, o que permitiu, na sequência, destacar respectivas incidências, conforme a análise da pertinência das diversas respostas para cada pergunta. Também considerando o critério de pertinência, buscou-se compreender se as respostas discentes se aproximavam das competências ou dos conhecimentos prescritos para o ensino de filosofia no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}), assim como das didáticas ou dos recursos prescritos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}). Marconi e Lakatos (²⁰⁰⁵) observam que o questionário composto por perguntas abertas permite ao participante responder livremente, mas dificulta ao pesquisador a respectiva análise e interpretação, o que foi constatado, em função da riqueza das respostas em relação às perguntas e por exigir a discricionária eleição das categorias.

Resultados, análise e reflexão

A análise das respostas relativas à percepção discente buscou destacar a quantidade de respondentes, respectivo parecer básico, eleição de algumas categorias, respectiva frequência de incidências e juízo, tanto quanto possível, em relação às categorias atenderem de modo pertinente ou não: i) as competências ou os conhecimentos prescritos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior nos Liceus italianos, contidos no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}); ou ii) as didáticas ou os recursos prescritos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}). Na sequência, também buscou-se refletir, brevemente, sobre as categorias obtidas, considerando o recorte já delimitado, com apoio de ^{Cândido (2005)}, ^{Tomazetti (2005)}, ^{Ghedin (2008)}, ^{Horn (2009)}, ^{Guido, Gallo e Kohan (2013)}, ^{Moraes e Tomazetti (2014)}.

Em relação à pergunta nº 1, há quinze respostas favoráveis e uma contrária, o que indica um parecer discente favorável à filosofia na respectiva formação para 93,75% dos respondentes. As nove categorias favoráveis à pergunta nº 1 - abrir a mente, analisar, argumentar, compreender, dialogar, discursar, duvidar, raciocinar e refletir, perfazendo um total de trinta e quatro incidências - parecem pertinentes a parte do proposto em termos de competências previstas para o ensino de filosofia, conforme o Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}). A categoria e respectiva incidência relativa à não utilidade da filosofia na respectiva formação discente não parece pertinente ao referido decreto. Essas categorias, com tempos verbais no infinitivo nas próprias respostas, indicam a contribuição da filosofia para a vida dos estudantes, pertinente ao que se pode entender por formação. Para ^{Horn (2009)} a formação em filosofia requer instigar e conduzir o estudante a edificar criticamente a percepção sobre a respectiva existência, a sua experiência de ser. As nove categorias favoráveis à filosofia na respectiva formação, relativas à pergunta nº 1, parecem atribuir nuances coerentes com essa compreensão.

Com a pergunta nº 2 percebeu-se quinze respostas favoráveis e uma resposta que não atendeu ao solicitado, pois não indicou temas, nem filósofos. Conforme 93,75% dos respondentes, foi possível realçar pelo menos dois temas estudados na filosofia, que parecem ter contribuído para o discente refletir, inclusive sobre si próprio. As dezessete categorias favoráveis à pergunta nº 2 - especificadas em temáticas ou problemas: empirismo, estética, ética, existência de Deus, ontologia, política e teoria do conhecimento, assim como especificadas por filósofos, que podem ser estudados em uma perspectiva histórica: Giordano Bruno, Galileu, Hobbes, Descartes, Espinoza, Leibniz, Locke, Hume, Rousseau e Kant, totalizando quarenta e uma incidências - parecem pertinentes a parte do proposto em termos de competências para o ensino de filosofia, mas, sobretudo, pertinentes a parte dos conhecimentos previstos para o ensino de filosofia, conforme o expresso no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}). As respostas dos estudantes, ao contemplarem maiores incidências em relação aos temas ética, política e teoria do conhecimento, parecem indicar uma preocupação formativa com os pressupostos da ciência e do conhecimento, assim como com os pressupostos do agir ético e político. Conforme ^{Guido, Gallo e Kohan (2013)} a organização curricular do ensino de filosofia pode ocorrer por meio de, pelo menos, três eixos: histórico, temático e problemático. As dezessete categorias favoráveis à pergunta nº 2 permitem observar certa tendência temática e histórica, mas também por problemas.

Por meio da pergunta nº 3 observou-se quatorze respostas favoráveis e nenhuma resposta contrária, a indicar um parecer discente favorável à filosofia na lide com respectivos problemas sociais e pessoais, para 100% dos respondentes. Observou-se que dois estudantes não responderam à pergunta. Pode-se intuir diversos aspectos desse silêncio, mas diante da perspectiva individual de escolha, optou-se por considerar as respostas efetivamente dadas. As dez categorias favoráveis à pergunta nº 3 - admitir diferentes pontos de vista, argumentar, debater, discutir, entender que não existe certeza, filosofar por conta própria, procurar diferentes soluções, raciocinar, refletir e tratar de temas reais e atuais, com um total de vinte e uma incidências - parecem pertinentes a parte do proposto em termos de competências previstas no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}). A maior incidência, com cinco respostas discentes, destacou o refletir, aludindo uma condição central da filosofia em suas vidas. ^{Horn (2009)} entende que a filosofia se constitui de questões relativas à origem da vida, do universo, das artes etc., mas também de indagações relativas ao cotidiano, aos problemas imediatos da vida. As dez categorias favoráveis à pergunta nº 3, relativas à filosofia no confronto com respectivos problemas sociais e pessoais, parecem reconhecê-la como capaz de contribuir no pensar o cotidiano, considerando o respectivo contexto vivido.

Considerando a pergunta nº 4 notou-se em dez respostas favoráveis e em cinco respostas que não parecem desfavoráveis e sim parecem indicar uma posição neutra. Há, portanto, parecer discente explicitamente favorável ao uso do tablet na aprendizagem de filosofia, o que equivale a 66,66% dos respondentes. As nove categorias favoráveis à pergunta nº 4 - acessar fontes da web, aprofundar temas, buscar curiosidades pessoais decorrentes das falas abordadas, buscar os significados de palavras de difícil compreensão, comunicar-se com companheiros de equipe, criar trabalhos multimídia, fazer e ou organizar anotações, manter todo o material no mesmo lugar e útil, totalizando dezoito incidências - parecem pertinentes a parte do previsto em termos de didáticas ou recursos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}). A maior incidência, em torno da utilização do tablet na aprendizagem de filosofia, incidiu sobre a importância de aprofundar o estudo de temas, em sala de aula ou mesmo extraclasse, considerando que o equipamento permanece com o estudante até o final do curso. As três categorias destacadas das respostas que parecem neutras em relação à pergunta nº 4 - é uma ferramenta como qualquer outra, não afeta os resultados e não é fundamental, com cinco incidências - não parecem contradizer o proposto nesse documento do LSSFL, nem contestar o tablet, em si, enquanto uma ferramenta pedagógica. Essa aparente neutralidade parece coerente com algumas respostas encontradas na próxima pergunta, por exemplo, favoráveis à autonomia do tablet para estudar, pois cinco estudantes propuseram, em relação à pergunta nº 5, que o tablet permite aprofundar o que mais interessa e outros cinco que o tablet permite estudar conteúdos não compreendidos nas aulas. Para ^{Cândido (2005)} o ensino de filosofia na Contemporaneidade está potencializado pelo diálogo hipertextual, sem desconsiderar a linguagem oral e a interface escrita. As nove categorias favoráveis ao uso do tablet na aprendizagem de filosofia, encontradas nas respostas da pergunta nº 4, parecem coerentes com a perspectiva destacada, ao admitir o tablet como um meio para desenvolver o ensino e a aprendizagem em filosofia, mesmo no ciberespaço.

Por meio da pergunta nº 5 constatou-se treze respostas favoráveis e três desfavoráveis, a indicar um parecer discente favorável ao uso do tablet por dar mais autonomia para estudar filosofia para 81,25% dos respondentes. As onze categorias favoráveis à pergunta nº 5 - compartilhar dúvidas, compartilhar o material de estudo, desempenhar funções que desenvolveria com materiais impressos, encontrar e reler anotações antigas, entender melhor os conceitos, estudar ou comparar várias fontes, fazer anotações, permitir aprofundar o que mais interessa, pesquisar explicações de conteúdos não entendidos, preparar apresentações e resumir os conteúdos, com um total de vinte e duas incidências - parecem pertinentes a parte do previsto em termos de didáticas ou recursos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}). As duas categorias desfavoráveis à pergunta nº 5 - diferir não pela ferramenta, mas pelo objetivo e pela vontade de buscá-lo e parecer a mesma do estudo com material impresso, com três incidências - não contradizem o proposto no documento supracitado. ^{Cândido (2005)} expõe que o ensino de filosofia consiste em um diálogo que requer autonomia, inclusive de modo colaborativo. As onze categorias favoráveis ao uso do tablet dar mais autonomia para estudar filosofia, encontradas em função da pergunta nº 5, parecem pertinentes a uma proposta de ensino que busca desenvolver, também, uma aprendizagem autônoma, sendo que duas dessas categorias indicam ainda um caráter explicitamente colaborativo.

Em relação à pergunta nº 6, há doze respostas favoráveis e quatro desfavoráveis, considerando atrações por outras coisas durante o uso do tablet, respectivamente para 75% e 25% dos respondentes. Não pareceu razoável aqui, na análise das respostas à pergunta nº 6, propor algum juízo acerca das categorias destacadas atenderem de modo pertinente ou não as competências ou aos conhecimentos prescritos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior nos Liceus italianos, contido no Decreto Interministerial nº 211 (^{ITALIA, 2010}), assim como as didáticas ou os recursos prescritos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL (^{LSSFL, 2014}). Porém, as respostas parecem indicar aspectos importantes de uma tradição e talvez possam ser compreendidos como manifestações culturais que perpassam também a formação em filosofia. ^{Tomazetti (2005)} afirma que o ensino de filosofia na Contemporaneidade precisa lidar com dois idiomas ou culturas, o do mundo, em geral, e o próprio da formação em filosofia. Em relação à pergunta nº 6, sobre atrações por outras coisas durante o uso do tablet, as quatro categorias favoráveis e as duas categorias desfavoráveis parecem indicar uma manifestação cultural, marcada por sua generalidade.

Com a pergunta nº 7 notou-se em dezesseis respostas favoráveis ao tablet facilitar a interação com outras fontes de pesquisa, quando comparado com a aula e o manual impresso adotado, a indicar um parecer favorável de 100% dos respondentes. As duas categorias favoráveis à pergunta nº 7, relativas ao tablet facilitar a interação com outras fontes de pesquisa, quando comparado com a aula e o manual adotado - com outros livros e por meio de sites ou buscadores da internet, totalizando dezessete incidências - parecem pertinentes àquilo previsto em termos de didáticas ou recursos atinentes ao ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}). As duas categorias e as dezessete incidências já destacadas e favoráveis à pergunta nº 7 também parecem pertinentes a parte do previsto em termos de competências previstas no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}). ^{Ghedin (2008)} defende que o conteúdo de ensino de filosofia requer ser pensado em função de como a aprendizagem ocorre, de modo a envolver o estudante em um processo de construção de sentido. As duas categorias encontradas nas respostas à pergunta nº 7, favoráveis à interação do tablet com outras fontes de pesquisa, quando comparado com a aula e o manual adotado, parecem mostrar esse envolvimento, num processo coletivo de aprendizagens significativas para os estudantes.

Em relação à pergunta nº 8, observou-se onze respostas favoráveis à eleição do tablet como principal meio de estudo, conforme parecer de 78,50% dos respondentes, assim como três respostas que propõem combinar os dois meios de estudo, conforme parecer de 21,50% dos respondentes. As oito categorias destacadas nas respostas à pergunta nº 8 - as sete respostas favoráveis ao tablet, aprofundar o conhecimento, conforto, conveniência, desenvolver habilidades não requeridas pelo livro, felicidade, organização e potencial, totalizando dez incidências, acrescidas ainda da categoria que escolhe combinar o tablet com o livro impresso, com suas três incidências - parecem pertinentes a parte das competências previstas para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior nos Liceus italianos, contido no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}), assim como parecem pertinentes a parte do previsto em termos de didáticas ou recursos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, previstos na Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}). Conforme ^{Moraes e Tomazetti (2014)} o ensino de filosofia precisa lidar, hoje, com a possibilidade de adotar em sua prática as modernas tecnologias de informação e comunicação, não com o objetivo de abandonar o livro didático ou o texto filosófico, mas de pensar outras formas de mediação e mesmo dinamização. As sete categorias favoráveis à eleição do tablet como principal meio de estudo, encontradas nas respostas da pergunta nº 7, parecem indicar um aspecto mediador e dinâmico deste aparato tecnológico, com textos digitais, quando comparado com o livro didático.

Considerando a pergunta nº 9, notou-se em treze respostas favoráveis ao estudo da filosofia como estímulo para fazer perguntas e para procurar textos ou ler livros sobre os temas encontrados, conforme parecer de 92,85% dos respondentes. Também há uma resposta desfavorável à pergunta nº 9, indicando não gostar da filosofia. Essa resposta parece destoar um pouco de outras anteriores, que não indicaram divergência sobre a importância ou o gosto pela disciplina. As três categorias favoráveis à pergunta nº 9 - deseja ler um livro sobre a filosofia ou temas da filosofia, já ter lido um livro de algum filósofo, sobre a filosofia ou temas da filosofia, e já ter refletido sobre o próprio fazer, totalizando doze incidências - parecem pertinentes a parte do proposto em termos de competências previstas no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}). Por outro lado, a categoria desfavorável, com única incidência - não gosta da matéria - não parece pertinente ao referido Decreto. Ainda, as três categorias e respectivas incidências já destacadas e favoráveis à pergunta nº 9, parecem pertinentes a parte do previsto em termos de didáticas e recursos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}), enquanto a categoria desfavorável, também já destacada, talvez indique uma insuficiência em termos de didáticas e recursos pertinentes ao ensino de filosofia, sobretudo se essa categoria for aproximada das duas categorias desfavoráveis destacadas na próxima pergunta. ^{Horn (2009)}, em suas reflexões, expõe que o ensino de filosofia se preocupa mais com o processo de aprendizagem do que com o seu produto, revelando a importância dos conteúdos para a formação. As três categorias favoráveis à pergunta nº 9, relativas ao estudo da filosofia como estímulo para fazer perguntas e para procurar textos ou ler livros sobre os temas encontrados, parecem coerentes com essa perspectiva de ensino, à medida que parecem admitir algo inacabado, em movimento, que requer remeter o discente para ir além do já conhecido ou exercitado em termos de competências, encontrando outras respostas e mesmo outras perguntas.

Sobre a pergunta nº 10, reparou-se em treze respostas favoráveis ao envolvimento dos respondentes em relação à aula de filosofia, totalizando um parecer discente de 81,25%, assim como três respostas desfavoráveis, por indicar dificuldades dos respondentes em relação à aula de filosofia, totalizando um parecer discente de 18,25%. As quatro categorias favoráveis à pergunta nº 10 - acompanha, faz anotações, participa das discussões, diálogos ou debates e reflete, com um total de dezesseis incidências - parecem pertinentes a parte das competências previstas no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}). Por outro lado, as duas categorias desfavoráveis à pergunta nº 10 - alterna momentos de atenção com outros de distração e considera que a explicação foi muito rápida ou insuficiente, totalizando três incidências - parecem indicar uma possível insuficiência na formação em filosofia em relação ao previsto no referido Decreto. As quatro categorias favoráveis e respectivas dezesseis incidências já destacadas em relação à pergunta nº 10 também parecem pertinentes à parte do previsto enquanto didáticas ou recursos pertinentes para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}). Por outro lado, as duas categorias desfavoráveis e respectivas três incidências, já destacadas, parecem indicar uma insuficiência nessa formação, considerando esse documento. E, relacionado à essa temática, ^{Tomazetti (2005)} expressa que os professores de filosofia, na Contemporaneidade, tendem a reconhecer certa dificuldade em despertar o interesse pelo saber filosófico. Há muitas razões para isso, desde as culturais, as sociais e mesmo as de formação dos professores. Superar essa ausência na formação, é um dos desafios, sobretudo para nosso país, embora na Itália a situação se apresente melhor. Em relação à pergunta nº 10, as quatro categorias favoráveis e as duas categorias desfavoráveis parecem, respectivamente, confirmar esse envolvimento, assim como a permanência desse desafio.

Considerações finais

A presença da disciplina de filosofia e seu ensino nas escolas italianas ainda traz uma marca muito forte na formação dos estudantes. De uma tradição Grega, Latina e com a formação cultural marcada por distintas culturas no território nacional, chegou-se à constituição de um campo muito forte e marcante da filosofia nos currículos das escolas.

A tradição na formação de professores na área, com programas ofertados e controlados nacionalmente pelo governo federal, faz do país, assim como outros na Europa, uma referência nos estudos e na produção de conhecimento em filosofia.

Também a longa trajetória da Sociedade Filosófica Italiana - (SFI), tem dedicado parte de suas preocupações ao ensino e a aprendizagem da filosofia para as escolas secundárias italianas, e continua sendo um dos espaços de discussão e formação no país. “Muitos professores se formaram graças à SFI, seja em cursos de aprofundamento, seja em atividades relacionadas à publicação de artigos, livros, capítulos de livros, etc.” (Carminati, 2019, p. 50).

Assim, ao analisarmos as respostas dos estudantes desta turma do ensino secundário, evidencia-se uma maturidade nas formulações apresentadas pelos estudantes às perguntas formuladas, e no caso desta turma específica, pelo uso do tablet com os textos didáticos de filosofia digitais, em substituição aos livros didáticos impressos.

Sabe-se que as discussões em torno dos livros didáticos são complexas, porém, parece que ainda são os materiais mais utilizados nas aulas de filosofia na Itália, dada a importância destes materiais com textos muito bem selecionados e com complexidade teórica, obviamente, com a predominância da perspectiva da história da filosofia.

A análise das respostas ao questionário permitiu observar junto aos estudantes que frequentaram em 2015 uma turma do 4º ano do ensino secundário superior do LSSFL considerável percepção respectiva à formação em filosofia, assim como à utilização do tablet como meio de apoio nessa formação, pois, considerando dezesseis respondentes, foram obtidas cento e cinquenta e três respostas de um máximo de cento e sessenta, obtendo-se, assim, 95,62% de respostas. Ao desenvolver a análise de conteúdo das respostas ao questionário foram eleitas cinquenta e três categorias que parecem pertinentes a parte do proposto em termos de competências e conhecimentos previstos no Decreto Interministerial nº 211 (^{Italia, 2010}), assim como foram eleitas trinta e sete categorias que parecem pertinentes a parte do previsto em termos de didáticas e recursos para o ensino de filosofia junto ao ensino secundário superior do LSSFL, conforme a Programação de área do departamento de professores de filosofia (^{LSSFL, 2014}).

A análise de conteúdo das respostas ao questionário propiciou o seguinte parecer discente, conforme a ordem em que as dez perguntas foram apresentadas, seguidas de respectivo percentual, favorável: i) à filosofia na respectiva formação para 93,75% dos respondentes; ii) aos temas da filosofia terem contribuído para o discente refletir, inclusive sobre si próprio, para 93,75% dos respondentes; iii) à filosofia na lide com respectivos problemas sociais e pessoais, para 100% dos respondentes; iv) ao uso da tablet na aprendizagem de filosofia, para 66,66% dos respondentes; v) ao uso do tablet dar mais autonomia para estudar filosofia, para 81,25% dos respondentes; vi) ao tablet facilitar a interação com outras fontes de pesquisa quando comparado com a aula e o manual de filosofia impresso, para 100% dos respondentes; vii) à eleição do tablet como principal meio de estudo de filosofia, conforme 78,50% dos respondentes; viii) à filosofia como estímulo para fazer perguntas e para ler textos ou livros, para 92,85% dos respondentes; ix) ao respectivo envolvimento na aula de filosofia, para 81,25% dos respondentes. Considerando esse parecer discente, entendido como geral, entende-se razoável admitir uma percepção discente fortemente favorável em relação à respectiva formação em filosofia, assim como em relação à utilização do tablet como meio de apoio nessa formação, que frequentaram, em 2015, uma turma do 4º ano do ensino secundário superior do LSSFL.

Dessa forma, vale encerrar estas reflexões citando o que dizem os professores do Departamento de Filosofia, articulado com as exigências legais do Ministério da Educação italiano. Espera-se que ao final do curso, o aluno tenha compreendido o significado da

[...] reflexão filosófica como modalidade específica e fundamental da razão humana que, em diferentes tradições culturais, repropõe constantemente a pergunta sobre o conhecimento da existência do homem, e sobre o sentido do ser e do existir. (^{LSSFL, 2014}, p. 11)