Análise quantitativa das produções

O Quadro 1 inclui os autores de cada trabalho; o tipo de produção (artigo, dissertação e/ou tese); a cidade, o estado e o país do periódico e/ou do Programa de Pós-Graduação; e o ano de publicação.

A fim de sintetizar e padronizar a revisão da literatura, foi atribuído um código para cada produção encontrada, cuja nomenclatura será utilizada ao longo do estudo (Prod1, Prod2, Prod3 e assim por diante).

Por meio da análise do Quadro 1, percebe-se que dos 15 trabalhos selecionados, 4 são provenientes de pesquisas produzidas em Programas de Pós-Graduação, sendo 3 dissertações de mestrado e 1 tese de doutorado. Convém salientar, que tanto as dissertações quanto a tese foram desenvolvidas em Programas de Pós-Graduação stricto sensu na área da Educação, das seguintes universidades: Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC); Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP); Faculdade de Inhumas (FACMAIS); e Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Quanto à localização dos trabalhos analisados, observa-se que 3 deles são provenientes do estado do Paraná (PR), 1 do Pará (PA), 3 do Rio Grande do Sul (RS), 3 de São Paulo (SP), 1 de Goiás (GO), 1 de Pernambuco (PE), 2 de Minas Gerais (MG), e 1 foi publicado em periódico internacional chileno. Não obstante, percebe-se que a maior produção intelectual a respeito da temática são provenientes da região sul (6 estudos) e sudeste (5 estudos).

Nota-se, ainda, que dos 15 estudos analisados, 1 foi publicado no ano de 2021, 4 em 2022, 5 em 2023 e, finalmente, 5 foram publicados em 2024. Observa-se, assim, que 10 (66,67%) desses estudos foram publicados entre os anos de 2023 e 2024, o que indica uma crescente preocupação da comunidade científica com os efeitos que a mercadorização da educação têm gerado nos estudantes a longo prazo. Também, ressalta-se que não foram encontrados estudos publicados entre os anos de 2019 e 2020, período marcado pela pandemia da covid-19, que acabou impactando a organização social e a produção científica brasileira.

Análise qualitativa das produções

O Quadro 2 elenca o código de identificação de cada estudo analisado, o objetivo, o tipo de pesquisa, a metodologia para a coleta e análise dos dados, assim como os principais resultados e conclusões evidenciados em cada um.

Analisando o Quadro 2, observa-se que todos os estudos objetivam, em algum grau, investigar e discutir sobre o eixo temático PV, proposto pelo NEM, relacionando-o ao neoliberalismo e à mercantilização da educação básica no Brasil.

Dentre as produções selecionadas, observa-se que 7 (46,67%) delas realizaram uma análise das propostas do NEM, das diretrizes impostas pela BNCC-EM e da aplicabilidade do eixo temático “PV” nos documentos normativos das secretarias de educação estaduais, sendo eles: Prod1 - Espírito Santo; Prod3 - Mato Grosso do Sul; Prod4 e Prod12 - Santa Catarina; Prod6 e Prod9 - Goiás; Prod11 - São Paulo.

No que tange ao tipo de pesquisa, observa-se que houve um predomínio de pesquisas bibliográficas e documentais, uma vez que 14 estudos (93,33%) empregaram essa abordagem para a coleta de seus dados. Apenas 1 estudo (6,67%) utilizou a pesquisa de campo e bibliográfica como abordagem metodológica.

Para analisar os resultados apresentados em cada estudo, foi elaborada a Figura 1, que apresenta duas categorias de análise definidas com base na frequência das palavras identificadas em cada pesquisa, conforme a metodologia de análise de conteúdo proposta por ^{Bardin (2011)}.

Fonte: Elaborada pelas autoras (2024).

Figura 1 Categorias utilizadas para análise das produções selecionadas 

Para a análise qualitativa, conforme mencionado anteriormente, os trabalhos foram subdivididos em duas categorias de análise, de acordo com a Figura 1. Na primeira categoria - Projeto de Vida e o trabalho: a formação do “empreendedor de si” -, foram inseridas as seguintes pesquisas: Prod2; Prod3; Prod4; Prod5; Prod6; Prod7; Prod12 e Prod13. Já os estudos Prod1; Prod8; Prod9; Prod10; Prod11; Prod14 e Prod15, por sua vez, fizeram parte segunda categoria - Projeto de Vida e a lógica meritocrática: entre o desejo e a (im)possibilidade.

Projeto de Vida e o trabalho: a formação do “empreendedor de si”

Nesta categoria de análise foram considerados 8 trabalhos (^{Faria; Leal, 2024}; ^{Hilário; Ziliani, 2024}; ^{Mueller; Fontanella, 2024}; ^{Reis, 2024}; ^{Ferreira; Silva, 2023}; ^{Linhares; Lourenço, 2023}; ^{Bernardes; Voigt, 2022}; ^{Macedo; Silva, 2022}), sendo 7 artigos científicos e 1 dissertação de mestrado.

O estudo produzido por ^{Mueller e Fontanella (2024)} reforça que a REM contribuiu para a exclusão dos jovens em situação de vulnerabilidade, ao priorizar uma formação técnica que desconsidera a formação geral, limitando o acesso a conhecimentos essenciais. Os autores ressaltam que a REM coloca em evidência a ideia de “empreendedor de si”. Essa abordagem enfatiza a importância de habilidades como autoconhecimento, resiliência e proatividade, permitindo que as pessoas se adaptem às mudanças do mercado e busquem oportunidades de crescimento. Além disso, promove a mentalidade de que cada um é responsável por seu sucesso, o que pode ser problemático, ao desconsiderar as desigualdades sociais e as condições externas que afetam o acesso a oportunidades.

Seguindo essa lógica, ^{Macedo e Silva (2022)}, argumentam que a educação - ao promover uma falsa noção de felicidade baseada no empreendedorismo e na noção de autossuficiência para o sucesso -, passa a ser moldada para formar jovens "empreendedores de si mesmos", o que desloca o papel da educação pública e favorece um modelo que enfatiza a responsabilidade individual. Para os autores, essa abordagem negligencia a diversidade, ao padronizar a subjetividade dos estudantes e marginalizar aqueles que não se ajustam ao ideal de empreendedorismo. A escola, sob essa visão, reforça a ideia de que o sucesso depende exclusivamente do esforço pessoal, ignorando as desigualdades estruturais

Acerca disso, o filósofo ^{Beck (2011)} reflete que a cultura age como um dos motores daquilo que nomeia como “sociedade de risco”, contribuindo, para a modernização reflexiva e para o aprofundamento do processo histórico de individualização. Em termos gerais, a individualização, segundo ^{Beck (2011)}, decorre de uma isenção das instituições tradicionais da modernidade, que deixa os indivíduos livres de vínculos com a sociedade de classes e a família nuclear. Por outro lado, eles enfrentam pressões do mercado de trabalho e das demandas de consumo e sobrevivência, sendo levados a assumir individualmente os riscos produzidos socialmente. Esse é o paradoxo da individualização: os sujeitos se desvinculam de laços sociais típicos da sociedade industrial, mas são fortemente pressionados pelo mercado de trabalho e pelas exigências de consumo.

Ainda nesse contexto, ^{Marcuse (2001)} também destaca que há a emergência de uma racionalidade tecnológica, na qual o sujeito “livre” se torna um objeto manipulável em uma vasta rede de coordenação; o que deveria ser visto como desenvolvimento pessoal é, na realidade, uma “eficiência padronizada”, uma vez que o desempenho individual é guiado, avaliado e regulado por normas externas que correspondem a funções predefinidas. A liberdade passa a ser delimitada pelos meios e fins do sistema de produção e da sociedade de consumo.

No que diz respeito ao papel do trabalho como dimensão formativa no Currículo de Referência do estado do Mato Grosso do Sul para o NEM, ^{Hilário e Ziliani (2024)} identificam dois modos principais de integração do trabalho no currículo estadual: através dos itinerários técnico-profissionais e da disciplina PV. Para os autores, o currículo reflete tendências neoliberais ao promover uma formação profissional voltada ao mercado. Entretanto, há muitas contradições, pois a proposta curricular nem sempre se alinha com a realidade econômica local, especialmente em áreas predominantemente agrícolas, como em muitos municípios do estado.

Ao discutirem sobre a relação entre o componente curricular "PV" e o neoliberalismo no contexto do Ensino Médio em Santa Catarina, ^{Bernardes e Voigt (2022)} argumentam que o PV, ao ser apresentado como uma ferramenta para o desenvolvimento da autonomia e do autoconhecimento dos jovens, reflete, na verdade, uma lógica neoliberal que transforma os indivíduos em empresas próprias, responsabilizando-os por seu próprio sucesso, e/ou fracasso, em um mercado de trabalho cada vez mais incerto. Essa abordagem ignora as contradições sistêmicas e as desigualdades sociais que dificultam a realização dos projetos de vida dos estudantes, sugerindo que a escola deve garantir não apenas a aprendizagem, mas também a permanência dos alunos, em meio a um cenário de despolitização e desamparo. O PV, conforme apresentado no contexto do Ensino Médio em Santa Catarina, influencia o neoliberalismo ao promover a ideia de que os indivíduos devem se ver como empresas, sendo os únicos responsáveis por gerir suas próprias trajetórias e sucessos.

Os estudos de ^{Ferreira e Silva (2023)} e ^{Faria e Leal (2024)} apontam que, na BNCC-EM, o componente curricular “PV” não possui uma estrutura definida, mas é mencionado em relação às dez Competências Gerais da Educação Básica, especialmente na competência 6, em que se aborda a diversidade nos currículos. Os autores salientam que as principais controvérsias em torno da REM no Brasil incluem a pertinência dos atores envolvidos na sua construção, a fragmentação curricular, a desconsideração das críticas da juventude ao ensino médio, e seu caráter neoliberal. Destarte, a BNCC-EM reforça uma lógica de controle social que se alinha ao "novo espírito do neoliberalismo", buscando uma adaptação do sujeito à máxima do “empreendedor de si” (^{Faria; Leal, 2024}).

Já para ^{Linhares e Lourenço (2023)}, nessa nova perspectiva de currículo, o projeto educacional passa a moldar os corpos juvenis para um tipo de autocontrole, sendo a escola um meio desse processo. Assim, busca-se a formação de corpos submissos que não sejam desejantes, dinâmicos e vibrantes, mas que fiquem limitados pela força de trabalho que exercem na sociedade. Esse é o poder sutil do Estado, que agora não se impõe mais por meio de guerras, mas atua através de capturas ilusórias que restringem e inibem qualquer forma de resistência (^{Linhares; Lourenço, 2023}).

Finalmente, ^{Reis (2024)} defende que os materiais didáticos base para o exercício do eixo PV nas escolas, apenas mobilizam a formação de sujeitos neoliberais. Para o autor, essa associação acontece por meio da validação de novos conhecimentos, reduzindo o ambiente de trabalho a simples espaço de competição. Isso se dá através de conteúdos visuais e audiovisuais, da legitimação de novos saberes e da adoção de metodologias e planejamentos de aula tidas como “inovadoras”. Como visto a priori, esses elementos têm proporcionado aos estudantes uma formação que atende às demandas do mercado, ou seja, a formação de indivíduos alinhados aos princípios neoliberais.

Projeto de Vida e a lógica meritocrática: entre o desejo e a (im)possibilidade

Nesta categoria, foram elencados 7 trabalhos (^{Cruz; Soares, 2024}; ^{Reis; Rodrigues, 2023}; ^{Rocha, 2023}; ^{Silva, 2023}; ^{Camargo, 2022}; ^{Silva; Morais, 2022}; e ^{Vicentin; Silveira, 2021}) como parte estruturante do diálogo, sendo 2 dissertações de mestrado, 1 tese de doutorado e 4 artigos científicos.

Inicialmente, verificou-se, por meio do trabalho de ^{Cruz e Soares (2024)}, que o NEM Capixaba tem como eixo norteador a lógica neoliberal, já que, com as parcerias público-privadas, acaba influenciando o ensino no estado do Espírito Santo, especialmente no tocante à disciplina PV. Os autores destacam que o currículo e o ambiente escolar acabam moldando-se ao ideal meritocrático e de adaptabilidade, enquanto questões de saúde mental, por exemplo, são negligenciadas e o jovem é pressionado a ajustar-se às exigências do mercado. Não obstante, percebeu-se que a escola passou a operar mais como uma empresa, impulsionando uma formação individualista e rebaixando a dimensão social e crítica da educação, com a proposta de um dispositivo alternativo para resistir a essa lógica universalizante o que, não à toa, intensifica o sofrimento psíquico dos jovens que se deparam com a impossibilidade de ascensão social apenas via mérito próprio.

Corroborando, a pesquisa de ^{Silva (2023)} evidencia que o PV surge como um mero mecanismo de formação de capital humano adaptável, moldado às demandas do mercado de trabalho. Atuando como uma ferramenta de saber-poder, o eixo temático incentiva o indivíduo a gerir sua própria trajetória de vida ancorada sob ideais empresariais. Para ^{Silva (2023)}, há uma mudança no propósito atribuído ao PV nas práticas escolares, que transitou de uma ferramenta de apoio ao autoconhecimento e definição de metas, para tornar-se um trivial meio de interiorização do discurso empreendedor que induz os jovens a gerirem suas vidas como empresas, objetivando tornarem-se mais “rentáveis” e úteis ao mercado.

Ao referir-se ao estado de Goiás, ^{Rocha (2023)} identificou que há no currículo planejado pela Secretaria de Educação de Goiás (SEDUC-GO), fundamentado na BNCC e no Documento Curricular para Goiás do Ensino Médio (DCGO-EM), a presença de conceitos e teorias relacionados à psicologia positiva, à logoterapia, a temas e métodos de coaching motivacional e a valores humanos e neuroplasticidade, com o objetivo de promover o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo, de modo que os estudantes construam um PV mais “assertivo”. Não obstante, observa-se que a ideologia neoliberal encontra-se profundamente enraizada em nosso cotidiano, sendo visível na saúde, no mercado de trabalho, na economia, na política, na cultura, nas mídias, na educação e no entretenimento. Esse processo histórico se torna naturalizado, e a proposta curricular de PV reflete essa influência ao incentivar que os estudantes assumam a responsabilidade por seus destinos, transmitindo a ideia de que, quanto mais investirem em seus estudos, mais chances e oportunidades terão de alterar sua situação social. Em um contexto de incertezas e instabilidades econômicas, a meritocracia se faz presente em todos os âmbitos da vida.

Sob essa égide, de acordo com ^{Leão (2018)}, vivemos hoje em uma sociedade moldada pela modernização reflexiva, ou seja, uma modernização da Modernidade Industrial. Esse contexto é marcado pela retração das instituições típicas desse período, que já não conseguem conter os riscos e ameaças, os quais recaem agora sobre os indivíduos. Ao ideal moderno de controle e previsibilidade dos riscos, soma-se, por um lado, a necessidade concreta de enfrentar ameaças que escapam à ação institucional e, por outro, a perspectiva ideológica de que crises sistêmicas poderiam e deveriam ser resolvidas no âmbito pessoal. Esse movimento encobre as contradições estruturais e a natureza coletiva dos riscos socialmente construídos, reforçando o foco no desempenho individual (^{Beck, 2011}; ^{Han, 2017}; ^{Leão, 2018}).

Já com o foco de análise voltado para o estado de São Paulo, mas com achados muito semelhantes ao já citados anteriormente, a pesquisa de ^{Camargo (2022)} explora como a escola, enquanto espaço de convivência e aprendizado, contribui para a construção da identidade dos jovens. Ele reflete sobre a implementação do Programa de Ensino Integral (PEI) e dos Projetos de Vida em escolas públicas de São Paulo, observando que o discurso de protagonismo e inovação do PEI pode, em alguns casos, reforçar uma ideologia de mérito individualista, afastando o Estado de sua responsabilidade na promoção de uma educação emancipadora. Para ^{Camargo (2022)}, embora os documentos utilizem uma linguagem sobre a autonomia e o desenvolvimento, eles frequentemente perpetuam uma lógica neoliberal que responsabiliza o jovem por seu sucesso ou fracasso, desconsiderando o contexto social e econômico em que ele vive.

Nesse ínterim, ^{Reis e Rodrigues (2023)} abordam em seu artigo que a flexibilização curricular que introduziu os itinerários formativos conectados ao PV dos estudantes focou-se apenas em ideais individualistas e empreendedores, desvalorizando o conhecimento científico e limitando o desenvolvimento dos alunos, restringindo a educação a habilidades pragmáticas e adaptativas para o mercado de capital. A atomização do currículo, impõe ao aluno a responsabilidade pelo próprio sucesso ou fracasso, isentando o Estado de suas obrigações políticas e marginalizando questões sociais importantes para o fomento de uma educação emancipadora. Para ^{Vicentin e Silveira (2021)}, o neoliberalismo como ferramenta do capital, transforma a educação em um bem econômico, priorizando o empreendedorismo e a competitividade, incentivando os estudantes a projetarem seu futuro em um contexto de incerteza, alinhando suas trajetórias pessoais às exigências do mercado.

Finalmente, ao debruçar-se sob os materiais didáticos do PV, ^{Silva e Morais (2022)} constataram que os discursos produzidos acerca do trabalho encontram-se alinhados aos ideais neoliberais, especialmente por destacarem a instabilidade do mercado e incentivarem que o indivíduo construa seu PV adaptando-se e aceitando essa imprevisibilidade. No mais, os materiais promovem o desenvolvimento constante de habilidades e competências, incentivam um estado de autoavaliação contínua e competitiva, sugerem que emoções e sentimentos devem ser controlados e aprimorados como se fossem habilidades técnicas; atribuem ao trabalhador a responsabilidade pelo próprio sucesso ou fracasso no mercado - minimizando o papel do sistema na criação de desigualdades -, e exaltam, implicitamente, a flexibilização de direitos trabalhistas sob a justificativa de uma suposta ”liberdade individual”.

Em suma, as pesquisas analisadas nesta revisão evidenciaram que o PV deixou de ser mera ferramenta para projeção de desejos e objetivos e se tornou, propositalmente, um dispositivo para mensuração das experiências dos estudantes, fortalecendo a responsabilização individual pelo desempenho pessoal, profissional e social desses sujeitos.