Introdução

A Educação sempre foi considerada um dos mais importantes temas nas discussões sobre desenvolvimento de um país, tendo em vista que se relaciona diretamente com as gerações que irão, no futuro, assumir o direcionamento das nações. No entanto, ao longo do tempo, muito do trabalho educacional tem sido orientado por uma perspectiva econômica, no sentido duplo de preparo das classes populares para o trabalho e das elites para o governo dos povos. Essa perspectiva, como veremos, é bastante clara nas propostas históricas do Ensino Médio no Brasil e nas representações sociais que os estudantes desenvolvem sobre o Ensino Médio.

De fato, no Ensino Médio, o interesse volta-se tanto para as especificidades do jovem que se encontra nessa etapa da educação, quanto para a relação que se estabelece com o trabalho, o emprego, o crescimento econômico e com os projetos de vida desse jovem.

O projeto de vida especificamente pode ser compreendido, de acordo com ^{Machado (2005)}, em quatro perspectivas: projetar-se em direção a objetivos e metas estabelecidos; referir-se ao futuro - assim, um projeto diz respeito a uma ação ainda por ser realizada; pressupor um futuro aberto, não determinado, que dependerá das ações a serem tomadas; e ser realizado pelo projetante, uma vez que não pode ser realizado por outro. Dessa forma, é possível identificar imediatamente a relação entre projeto de vida e futuro. Nesse sentido, ^{Klein e Arantes (2016)} compreendem projeto de vida como expressão da possibilidade de escolha do sujeito e destacam como elemento essencial ao conceito a possibilidade de escolha diante das circunstâncias que se apresentam ao longo da vida. As autoras denominam essas circunstâncias de “possibilidades vitais”, pautadas nos estudos de ^{Damon (2009)}. Ampliando a discussão, considerando os fundamentos psicológicos do projeto de vida, e pautados pela psicologia positiva, ^{Araújo, Arantes e Pinheiro (2020)} explicam que se trata de um fenômeno tanto individual, quanto social, ou seja, são construídos na intersecção dos interesses individuais e pelos valores culturais de cada sociedade. Essa é a perspectiva que nos interessa aqui, visto que discutimos as construções sociais dos fenômenos do cotidiano escolar dos estudantes.

Sobre o Ensino Médio, discute-se dois conceitos que se inter-relacionam: o de transição e o de projeto. Transição entendida como saída de um lugar (de uma situação) para outro; do presente para o futuro. Os jovens do Ensino Médio estão em transição, visto que estão finalizando uma etapa da Educação Básica e buscando escolher caminhos a percorrer que irão impactar sua trajetória de vida. Já o projeto pode ser entendido como um conjunto de ações voltadas para atingir determinados objetivos. Está relacionado com as possibilidades de se colocar em prática essas ações. Assim, projetos de vida podem ser compreendidos como conjuntos de ações organizadas para atingir determinado objeto. Para isso, é preciso desenvolver uma série de habilidades ao longo da vida. E nesse desenvolvimento é necessário destacar a relevância da família e da escola (^{Weller, 2014}) como influenciadores significativos na construção de um projeto de vida. Assim, mesmo que se considere o projeto de vida como realizado pelo indivíduo, sua construção é necessariamente social, relacionada principalmente com a família e a escola.

No âmbito deste estudo, considera-se projetos de vida (no plural) como expressões das possibilidades de escolha do sujeito diante das circunstâncias que se apresentam ao longo de sua vida. E relacionados ao desejo de realizações, de transformações, nas diferentes dimensões da vida (intelectual, física, emocional, social e cultural), observando-se o passado e o presente, na perspectiva de futuro (^{Araújo, Arantes; Pinheiro, 2020}; ^{Marcelino; Catão; Lima, 2009}; ^{Nascimento, 2013}; ^{Pinheiro; Arantes, 2015}).

No contexto da educação, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta dez competências gerais da Educação Básica que, no âmbito pedagógico, reúnem os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A sexta competência, que se refere a trabalho e projeto de vida, busca valorizar a diversidade de saberes e experiências para entender o mundo do trabalho e fazer escolhas em relação ao projeto de vida, de forma autônoma, crítica e responsável (^{Movimento Pela Base, 2018}). Projeto de Vida, na BNCC, é considerado como a possibilidade de arquitetar, conceber e organizar o que está porvir, sendo a projeção para o mundo do trabalho um aspecto relevante. Observa-se assim, a relação estabelecida entre o trabalho e o projeto de vida, sendo o primeiro a fonte de realização do segundo. Dessa forma, como discutem ^{Gonçalves e Deitos (2020)}, as competências gerais da BNCC expressam o posicionamento teórico e ideológico de uma educação que visa manter o status quo de uma cultura centrada no trabalho e no desenvolvimento econômico.

Apesar do discurso vigente no Ensino Médio, que estabelece objetivos visando a formação integral, questiona-se o que seria, de fato, a busca de uma formação visando apenas pessoas produtivas e que contribuam para o desenvolvimento econômico, marginalizando-se as concepções que buscam uma educação realmente integral do jovem (^{Almeida; Batista, 2016}; ^{Araújo, 2018}; ^{Ferretti, 2018}).

Relacionado ao Ensino Técnico profissional, as discussões envolvem as contribuições desse ensino no desenvolvimento de competências voltadas para o campo profissional, além de promover a formação para cidadania e para as demandas sociais e econômicas do país. Nessa perspectiva, entende-se a formação técnica não como um apêndice do ensino regular, mas sim como uma alternativa, podendo ser realizada de forma concomitante em instituições específicas (^{Schwartzman, 2016}). Em contrapartida, autores como ^{Ciavatta e Ramos (2011)} promovem uma reflexão sobre a dualidade (histórica) na estrutura das propostas de Ensino Médio, compreendida como sendo a formação profissional destinada aos filhos dos trabalhadores e a propedêutica aos filhos da elite. Os autores destacam que, na realidade, os projetos de Ensino Médio e formação profissional sempre seguiram uma lógica economicista da educação e não uma proposta centrada, de fato, nos sujeitos.

Assim, a proposta deste artigo é percorrer e discutir essas temáticas - Ensino Médio (regular e curso profissionalizante) e Projeto de Vida para estudantes de escolas públicas, com aporte teórico da Teoria das representações sociais (TRS), articulando duas abordagens específicas da TRS: sociogenética e dialógica. Para tanto, apresenta-se resumidamente os aspectos teóricos acerca da TRS, enfatizando questões teóricas e metodológicas das abordagens sociogenética e dialógica. Em seguida, apresenta-se o estudo realizado sobre as representações sociais de Ensino Médio para estudantes de escolas públicas e suas articulações com o projeto de vida.

Teoria das representações sociais e suas abordagens

Compreendida como uma forma sociológica da psicologia social, a TRS tem suas bases teóricas na psicologia, na sociologia e na antropologia (^{Moscovici, 2015}), e diz respeito aos conhecimentos socialmente construídos que circulam por meio da comunicação.

Em sua obra A Psicanálise, sua Imagem e seu Público², publicada em 1961, Moscovici apresenta o termo representações sociais (RS) e explica que são “[...] entidades quase tangíveis, [que] circulam, se cruzam e se cristalizam continuamente através da fala, do gesto, do encontro do universo cotidiano” (^{Moscovici, 2012}, p. 39). Ele inaugura, dessa forma, uma diferente perspectiva na compreensão dos fenômenos individuais/sociais. ^{Marková (2017a)} destaca que, em sua obra inaugural, Moscovici enfatiza a tensão entre o pensamento científico e profissional versus o pensamento cotidiano das pessoas comuns, sendo a Psicanálise o objeto possível de explorar essa tensão visto que era, naquele momento, uma temática controversa que circulava amplamente nas comunicações. Diferente das concepções que tratavam o conhecimento do senso comum em separado do científico (e inferior em relação a este), a TRS apresentou a perspectiva de um desenvolvimento contínuo entre ambos. Dessa forma, compreender como o pensamento científico se transforma em senso comum foi (e tem sido) vital no desenvolvimento da teoria (^{Marková, 2017a}).

^{Jovchelovitch (2011)} explica que a partir do conceito de representações coletivas de Durkheim que, para este autor, precedem o sujeito, são impostas, estáticas e homogêneas, ^{Moscovici (2012)} compreende que a construção da identidade e da sociedade se dá na transmissão de conhecimento, sendo o indivíduo um agente ativo nesse processo. É uma relação dinâmica e interdependente - o indivíduo atua na construção da sociedade e é criado por ela. As RS, diferentemente das representações coletivas, não são impostas, mas elaboradas e partilhadas coletivamente.

Apesar de não propor uma definição única para RS, por entender isso poderia cercear o próprio caráter de construção e inovação que as RS possibilitam, ^{Moscovici (2015}, ²⁰¹²) apresenta, ao longo de seus estudos, elementos que são fundamentais para compreender o fenômeno. Postula que seu vetor principal é a comunicação e que as RS “[...] são sempre complexas e necessariamente inscritas dentro de um referencial de um pensamento preexistente” (^{Moscovici, 2015}, p. 216). Sendo objeto constante de elaboração social, representar diz respeito “[...] a trazer presentes as coisas ausentes e apresentar coisas de tal modo que satisfaçam as condições de uma coerência argumentativa, de uma racionalidade e da integridade normativa do grupo” (^{Moscovici, 2015}, p. 216). As RS são sempre o esforço de tornar comum e real algo que é incomum ou que dá ao indivíduo o sentimento de não familiaridade; integram o não familiar no mundo mental e físico, enriquecendo e transformando-o.

Ao longo do desenvolvimento da teoria, foram traçadas diferentes abordagens: sociogenética (ou processual), estrutural, sociodinâmica e dialógica (^{Jodelet, 2023}, ^{Jovchelovitch, 2011}; ^{Vala; Castro, 2017}). Neste artigo, a ênfase é na abordagem sociogenética, articulando-se com a dialógica.

Abordagem dialógica

^{Marková (2006}, ^2017b) propõe uma teoria de conhecimento social baseada na dialogicidade e na TRS. Pressupõe a natureza ética da relação interdependente do Ego-Alter-Objeto, e tem como base o pensamento do senso comum e o conhecimento socialmente partilhado. Considera a dialogicidade como condição sine qua non da mente humana (^{Novaes; Ornellas; Ens, 2017}).

De acordo com ^{Marková (2006}, ^2017b), pautada na epistemologia interacionista, a mente dialógica é a que está em interação com o Outro (sujeitos, grupos, instituições, cultura) no tempo (passado, presente e futuro). Isso significa que Ego (sujeitos) e Alter (compreendido como Outro/Outros) são entidades existenciais interdependentes em interação. A autora explica que a dialogicidade, compreendida como a capacidade de conceber, criar e comunicar realidades sociais em termos do Alter, permite estudar o pensamento humano, as formas de conhecimento social e as interações sociais. Ao considerar o contexto atual de multiplicidade de interações e participações sociais de cada sujeito, essa perspectiva se apresenta como um suporte para compreender como são concebidas, criadas e comunicadas as realidades sociais através do mútuo engajamento do Alter e do Ego no pensamento e na comunicação (^{Marková, 2017b}).

A TRS pode ser entendida sob dois significados interconectados: a TRS como teoria do conhecimento social e a TRS como campo da psicologia social. Como teoria do conhecimento social, a TRS é baseada na dialogicidade, que ocorre a partir da tríade Ego-Alter-Objeto. Como campo da psicologia social, a TRS lida com o estudo e as explicações de fenômenos sociais específicos, compartilhados no discurso; ela desenvolve conceitos próprios e preocupa-se com a ação social (^{Marková, 2006}).

Como axiomas que definem a epistemologia dialógica, ^{Marková (2017b)} considera o binômio Ego-Alter (Outro) como unidade ontológica e ética irredutível; e a tríade Ego-Alter-Objeto como unidade epistemológica e ética irredutível. O Ego-Alter e Ego-Alter-Objeto são vistos como interdependentes em termos do pensamento dialógico, da comunicação e da ação dialógica.

O Ego-Alter como unidade ontológica e ética irredutível refere-se à interdependência. Ego e Alter existem como uma unidade, um não existindo sem o outro. O Ego define-se pelo Alter, compreendendo a intersubjetividade (característica dessa interdependência), a capacidade de autoconsciência e de consciência do Alter (^{Marková, 2003}).

^{Marková (2017b)} discute a intersubjetividade e o reconhecimento social enquanto base do pensamento dialógico, interligados com a liberdade e ética. Considera que a intersubjetividade e reconhecimento social são interdependentes, sendo a intersubjetividade dirigida ao entendimento Ego-Alter e o reconhecimento social como a luta para o reconhecimento mútuo do Ego-Alter.

Como forma de pensamento dialógico, a imaginação dialógica permeia o pensamento do senso comum, sendo fundamental nas relações interpessoais, com um importante papel simbólico. ^{Marková (2017b)} discute a imaginação como a capacidade de o indivíduo selecionar saberes e experiências passadas e presentes, recriá-los e transformar em novas ideias do passado, do presente e do futuro. Atua na antecipação da resposta do Outro - o indivíduo imagina-se em diálogo com o Outro e imagina suas respostas, que terão impacto em suas ações reais.

Essa unidade Ego-Alter pode constituir diferentes tipos de relacionamento, em função das pluralidades de intersubjetividades (Ego-família; Ego-organização; Ego-cultura; Ego-Alter interno, entre outros), sendo que sempre está inserida em condições socioculturais concretas interagindo de acordo com essas condições.

Ego-Alter, enquanto unidade ontológica, dirige-se aos objetos e forma a unidade epistemológica Ego-Alter-Objeto. “O Ego e o Alter agem sobre os Objetos para conhecê-los, para criá-los, e destruí-los; os homens [sic] imaginam Objetos, desejam Objetos dos Outros e assim por diante” (^{Marková, 2017b}, p. 156).

A tensão (e conflito), como inerente na relação Alter-Ego, destaca-se como característica da tríade dialógica - triângulo proposto por Moscovici (Figura 1). É a partir da tensão que se dá a comunicação e ação social. A tríade dialógica é compreendida tanto como uma unidade dinâmica da teoria do conhecimento social, como uma unidade epistemológica, e tem seus componentes intimamente relacionados, funcionando de forma inter-relacionada (^{Marková, 2006}).

Fonte: Adaptada de ^{Marková (2006)}.

Figura 1 A tríade Ego-Alter-Objeto de Moscovici 

Os participantes dialógicos trazem para o diálogo seu repertório presente e passado, bem como suas expectativas sobre o futuro. Nessa relação, mesmo que interdependente, a independência individual se mantém em função da tensão criada e manifestada nos dois componentes (Ego e Alter), o que impede a fusão de ambos. É um movimento relacional e a dialogicidade se dá exatamente nessa dinâmica de trocas, tensões, conflitos e negociações, mantendo a individualidade do Ego e do Outro e gerando saberes compartilhados (^{Bussoletti; Guareschi, 2011}; ^{Marková, 2003}, ²⁰⁰⁶).

As relações da tríade podem se dar de forma assimétrica, em função dos diferentes saberes envolvidos, e em função dos tipos de Objeto: de conhecimento (reificado ou consensual) e de desejo (Coisa que possa satisfazer objetivos simbólicos ou materiais) (^{Marková, 2017b}). A partir dessas relações e tensões, novos conhecimentos são produzidos (em processos de disputas e negociações) e esses conhecimentos podem constantemente testar sua capacidade de interação com a realidade (^{Bussoletti; Guareschi, 2011}).

Em relação ao conhecimento como Objeto na tríade, as tensões advêm das relações assimétricas entre Ego-Alter-Objeto, estabelecendo diferentes intensidades de comprometimento entre Ego-Objeto e Ego-Alter. Dependendo dos objetos, motivos e desejos, o Ego pode estabelecer maior comprometimento com o Objeto, e menor comprometimento com o Alter. Ou pode estabelecer forte compromisso com o Alter e fraco com o Objeto (^{Marková, 2017b})

As mudanças na configuração da sociedade, no que tange os aspectos econômicos, propiciam o surgimento de uma espécie de individualismo guiado pela relação entre Ego e Coisas, podendo substituir a relação Ego-Objeto de conhecimento por Ego-Objeto de desejo. A Coisa, enquanto objeto de desejo, tem valor simbólico e, dessa forma, valor social, uma vez que tem um valor para os Outros. Na tríade, quando se considera um Objeto de desejo, tanto o Ego quanto o Alter mantêm forte compromisso com o Objeto e a relação Ego-Alter tem compromisso enfraquecido (^{Marková, 2017b}).

Pautada na epistemologia dialógica, ^{Marková (2017a}, ^2017b) pondera sobre as implicações e desafios metodológicos, uma vez que as interações Ego-Outro são complexas e envolvem relações dinâmicas. A interdependência de Ego-Alter diz respeito à exclusividade da interação e da comunicação de cada relação diádica. Nas palavras da autora, “O Ego define o Alter e eles transformam um ao outro” (^{Marková, 2017a}, p. 372). Partindo do pressuposto da interdependência Ego-Alter, a autora retoma o estudo seminal de Moscovici sobre as RS da psicanálise. Ela mostra, para duas instituições distintas (o Partido Comunista e a Igreja Católica), a pressão sobre o pensamento dos grupos sociais e as comunicações construídas sobre a psicanálise, considerando que todos os componentes exerceram influência mútua uns sobre os outros e, juntos, geraram conhecimentos, crenças e imagens sobre o objeto (psicanálise).

Como explicam ^{Vala e Castro (2017)}, a abordagem dialógica reúne estudos que enfatizam as relações triádicas, das quais surgem as RS, no centro da pesquisa. Dessa forma, se caracteriza por direcionar o estudo para o diálogo e os formatos discursivos, buscando documentar de forma detalhada seus aspectos dinâmicos e as múltiplas formas de expressão.

No estudo em questão neste artigo, o interesse recai sobre as RS dos estudantes (Ego) elaboradas a partir das informações que circulam no próprio ambiente escolar, nos ambientes familiares e sociais (Alter) sobre o Objeto (Ensino Médio-regular e profissionalizante). As relações na tríade dialógica constituem o modelo de análise e apreensão das RS e do conhecimento social. A partir desses conhecimentos, objetiva-se verificar quais possibilidades os participantes do estudo identificam, o que esperam obter, conquistar, se tornar, e como esses saberes transitam e se sedimentam.

É nessa perspectiva que se analisa os resultados de pesquisa sobre as representações sociais de ensino médio para estudantes de escolas públicas. Trata-se de um estudo no qual se busca identificar justamente como as RS de Ensino Médio (regular e concomitante com um curso profissionalizante) se articulam com os projetos de vida dos estudantes.

Percurso metodológico

Este estudo aborda como temática o Ensino Médio e tem como referencial teórico a Teoria das Representações Sociais (TRS). Estudos em Representações Sociais, como destaca ^{Moscovici (2012)}, são sempre estudos de alguém (sujeito) sobre alguma coisa (o objeto). Dessa forma, os estudos em RS (em todas as suas abordagens) normalmente apresentam caráter plurimetodológico, compreendendo o objeto a partir de diferentes perspectivas. ^{Sá (1998)} destaca ainda que se pode utilizar instrumentos para coleta de dados verbais ou visuais (dados qualitativos) e dados numéricos (quantitativos), tendo em vista que possibilitam diferentes meios de captura do conteúdo das representações sociais. ^{Almeida (2005)} argumenta ainda que a TRS é compatível com uso variado de métodos de pesquisa para poder apreender todos os elementos que envolvem o objeto de representação.

Assim, foi realizada aqui uma pesquisa de campo, exploratória, descritiva e com abordagem qualitativa e quantitativa, sendo o Ensino Médio o objeto de representação e os sujeitos, estudantes de escolas públicas de uma cidade paulista, localizada na Região Metropolitana do Vale do Paraíba e Litoral Norte (RMVPLN), Estado de São Paulo. As escolhas metodológicas possibilitaram descrever e analisar as representações sociais que os alunos elaboram sobre o objeto de estudo (o Ensino Médio regular e profissionalizante).

Em relação aos instrumentos de coleta de dados, foram aplicados um questionário de perguntas fechadas, um questionário com questões abertas (respondidos por meio de escrita e/ou desenho) e entrevista semiestruturada.

O questionário de questões fechadas utilizado neste estudo foi adaptado do questionário desenvolvido por ^{Chamon (2003)}. O instrumento foi composto por 55 questões fechadas que investigaram, além da caracterização sociodemográfica, conteúdos representacionais referentes ao objeto do estudo, por meio de questões em escala de Likert.

O questionário de questões abertas foi composto por sete questões relacionadas à temática pesquisada, cada uma delas em uma página, seguida de um espaço/campo para resposta. Em cada questão havia uma instrução explicando que a resposta poderia ser dada por meio de um texto escrito e/ou de desenhos. De acordo com ^{De Rosa e Farr (2001)}, utilizar imagens em estudos de RS pode possibilitar a análise sob três aspectos: a imagem como fonte, capaz de ativar representações ou favorecer o desenvolvimento de novas representações; como produto das representações sociais - uma expressão direta do processo de objetivação; e como meio - uma forma específica de transmissão (e por diferentes mídias) pela qual as RS são compartilhadas. ^{Aim (2018)} destaca que a imagem deve ser pensada como um texto, na medida em que é capaz de formar conjuntos de significados. No aspecto representacional, pode ser considerada como integrante do processo de objetivação que permite associar uma imagem concreta a um significado abstrato. ^{Soares (2005)} afirma que o estudo da imagem diz respeito ao interesse pelo processo de ancoragem (assimilação de novas informações a um conjunto cognitivo-emocional pré-existente) e pela objetivação (transformar o conceito abstrato em algo concreto).

A entrevista semiestruturada é considerada uma técnica para investigação das perspectivas dos sujeitos a respeito do objeto pesquisado e fornece dados básicos para se compreender as relações entre os atores sociais e o fenômeno. Em pesquisas em representações sociais, o mais comum é o uso de entrevistas individuais e da análise de conteúdo, a técnica normalmente utilizada para análise de dados. De forma mais ampla, o material discursivo pelo qual se deseja identificar as representações sociais deve ser obtido por meio de técnicas que permitam ao sujeito espontaneidade e expressão de suas crenças, atitudes, informações e valores em relação ao objeto social (^{Bauer; Gaskell, 2015}; ^{Sá, 1998}).

No estudo em questão, o roteiro da entrevista foi formado por temas relacionados ao objeto de estudo, com o objetivo de apreender as crenças, atitudes, informações e valores dos sujeitos a respeito do Ensino Médio, da formação profissionalizante e de aspectos relacionados ao projeto de vida.

Em relação aos procedimentos de análise de dados, foram utilizados o software Sphinx® para tratar os dados quantitativos, obtidos pelo questionário de questões fechadas, que permite a apresentação dos resultados por meio de tabelas e gráficos, e também o cruzamento das variáveis. No tratamento dos dados qualitativos obtidos pela entrevista, utilizou-se o IRaMuTeQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). Desenvolvido por Pierre Ratinaud, o IRaMuTeQ é um programa informático gratuito que, ancorado no software R, viabiliza diferentes tipos de análise de dados textuais, organizando a distribuição do vocabulário de forma visualmente clara. Desenvolvido na língua francesa, desde 2013 é utilizado no Brasil. Executa tratamentos básicos, como cálculo de frequência, além de análises multivariadas, como a classificação hierárquica descendente (CHD) proposta por Reinert, análise de similitude e análise fatorial (^{Camargo; Justo, 2013}). Optou-se por utilizá-lo porque é um instrumento que otimiza o trabalho em relação à organização dos conteúdos em classes (termo utilizado pelo programa). Posteriormente foi realizada uma análise de conteúdo (^{Bardin, 2016}) à luz da TRS.

Quanto a análise de conteúdo, ^{Bardin (2016)} explica que consiste em um conjunto de técnicas de análise de comunicação (procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens e indicadores) que permite inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção das mensagens. Para ^{Bauer e Gaskell (2015)}, a análise de conteúdo trabalha tradicionalmente com materiais textuais escritos; entretanto, é possível ser aplicada a imagens. Dessa forma, justifica a utilização da análise de conteúdo tanto para os dados textuais quanto dos desenhos. Em relação às respostas por meio do desenho, optou-se por uma análise temática, que consiste em identificar os núcleos de sentido que compõem o material e cuja presença pode significar algo em relação ao objeto de análise (^{Aim, 2018}; ^{Dany, 2016}).

Participaram do estudo 218 estudantes do 2º ano do Ensino Médio de uma escola da pública, que frequentavam, concomitantemente, curso profissionalizante em uma instituição de ensino profissional.

No que tange aos procedimentos de coleta de dados, após aprovação pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), sob o CAE 19317319.6.0000.550, pelo Parecer nº 3.642.277, e concedida a autorização pela Secretaria de Educação, o gestor da escola foi contatado e o cronograma para coleta dos dados foi elaborado.

A coleta de dados ocorreu durante o período escolar, em sala de aula. Inicialmente os estudantes responderam ao questionário de perguntas fechadas. Ao final dessa etapa, foram convidados a participar das demais etapas da pesquisa: o questionário de perguntas abertas, respondido por 89 estudantes que aceitaram participar; e a entrevista, com a participação de 28 estudantes. Em relação ao quantitativo de respondentes à entrevista, utilizou-se o critério de saturação. Segundo ^{Bauer e Gaskell (2015}, p. 512), “O processo de seleção é interrompido quando se torna claro que esforços adicionais não irão trazer mais nenhuma variedade”. Dessa forma, foi definida essa quantidade de entrevista visto que se constatou a repetição dos conteúdos expressos pelos alunos.

Em relação aos conteúdos obtidos pelo questionário de questões abertas, as respostas por meio de texto foram transcritas, para posterior análise de conteúdo (^{Bardin, 2016}). Do total dos 89 questionários respondidos, 62 constavam respostas em textos associados com desenhos e 27 questionários foram respondidos por meio de texto, sem desenhos.

Os dados foram analisados considerando-se o encadeamento dos resultados nos diferentes instrumentos de coleta de dados. Neste sentido, ^{Flick (2013)} destaca que a análise pode ser realizada por meio de várias abordagens metodológicas, o que caracteriza uma triangulação. O autor considera que a triangulação envolve adotar diferentes perspectivas sobre um objeto em estudo. Essas perspectivas podem ser aplicadas em diferentes métodos e/ou fundamentar diferentes abordagens teóricas escolhidas, as quais, por sua vez, estão relacionadas ou devem estar vinculadas. Podem, também, relacionar-se à combinação de diferentes tipos de dados (^{Flick, 2013}).

A partir da triangulação assumem-se diferentes perspectivas no estudo e/ou nas respostas sobre as questões. ^{Flick (2013)} descreve que uma das formas de triangulação de dados é combinar dados extraídos de diferentes fontes em momentos diferentes. Assim, a triangulação metodológica envolve articular os dados obtidos por diferentes métodos, visando assim maximizar a validade dos resultados.

O encadeamento entre as temáticas obtidas pela análise dos dados de cada um dos instrumentos, possibilitou analisar os resultados considerando-se blocos de discussão e, neste artigo, pretende-se apresentar a relação entre Ensino Médio e curso profissionalizante com o Projeto de Vida.

Representações sociais de ensino médio e projetos de vida

Inicia-se a apresentação dos resultados, bem como suas discussões, a partir da caracterização dos participantes, partindo da descrição dos dados quantitativos relativos às características de gênero, idade, renda familiar e escolaridade dos pais. Os dados sociodemográficos possibilitaram compreender o perfil dos participantes e observá-los à luz do que ^{Jodelet (2001)} explica sobre as condições de produção e circulação das RS, no que tange a compreender quem sabe e de onde sabe.

Os estudantes, participantes da pesquisa, tinham idade média de 15,8 anos e, como já referido, frequentavam o 2º ano do Ensino Médio no período noturno ou vespertino. No contraturno, frequentavam cursos profissionalizantes em instituição de Educação Profissional. Em relação ao gênero, observa-se que o feminino tem maior porcentagem (66%), resultado que vai ao encontro de dados nacionais, ainda que a amostra estudada se caracterize por uma porcentagem maior do que a média nacional. De acordo com o Censo da Educação Básica (^{INEP, 2023}) em 2022, as matrículas de estudantes do sexo feminino são 51%.

Em relação à atividade profissional, 21% trabalhavam quando responderam ao questionário e 28% responderam que já haviam trabalhado. São dados que vão ao encontro do percentual apresentado em outras pesquisas, na qual 28,9% dos estudantes estudam e trabalham e 16,1% estudam e já trabalharam (^{Abramovay; Castro; Waiselfisz, 2015}). ^{Silva e Vaz (2020)}, realizando levantamento do cenário de trabalho e estudo durante a pandemia da covid-19, identificaram que, em 2019, 14% dos jovens entre 15 e 17 anos exerciam alguma atividade ocupacional.

Quanto à renda familiar, 61,5% dos jovens pertenciam a famílias com renda familiar de até 3 salários mínimos; 27,5%, de 3 a 5 salários mínimos, 10% com renda acima de 5 salários mínimos, e 1% preferiu não responder. Sobre a escolaridade dos pais, constatou-se que 49,1% das mães e 40,8% dos pais têm Ensino Médio completo. Em relação ao Ensino Superior, 20,6% das mães e 14,2% dos pais têm esse nível de escolaridade.

Considerando os dados referentes à renda familiar e ao grau de escolaridade dos familiares, mais de 50% dos jovens podem ser classificados como pertencentes ao nível socioeconômico (NSE) médio-baixo, de acordo com critérios do Anuário Brasileiro de Educação Básica (²⁰¹⁹). Referido documento revela que na Educação Básica, 23% dos matriculados na rede pública encontram-se nesse NSE.

Em relação aos dados que tratam da relação entre Ensino Médio e curso profissionalizante com Projeto de Vida, os conteúdos revelaram que, para os participantes deste estudo, o curso profissionalizante possibilita a entrada imediata (no presente) no mercado de trabalho. Entretanto, para conquistar um futuro melhor, acreditam que é necessário ingressar no Ensino Superior para ter a formação de uma profissão. São resultados evidenciados pelo questionário de perguntas fechadas, no qual, para 90% dos participantes, realizar o curso profissionalizante concomitantemente com o Ensino Médio regular é importante para que possam ingressar mais rapidamente no mercado de trabalho. Esse resultado pode ser exemplificado com a fala de um participante: “Eu acho que ter o ensino profissionalizante no Ensino Médio, pode me ajudar totalmente a entrar no mercado de trabalho” (Estudante 03, 16 anos).

A continuidade dos estudos e a possibilidade de cursar uma faculdade são importantes para 82% dos participantes. Confirmando ainda a relevância que atribuem ao estudo, 75% dos estudantes concordam que ter o Ensino Médio Técnico não é suficiente, sendo necessário buscar formação de nível superior. E se projetam no futuro expressando o desejo de exercer profissões reconhecidas socialmente, como ilustrado em desenhos dos participantes (Figura 2).

Fonte: Elaborados por participantes da pesquisa.

Figura 2 Desenhos elaborados pelos estudantes sobre profissões no futuro 

São resultados que vão ao encontro de vários estudos que apontam para a expectativa dos jovens em relação à continuidade de sua formação escolar, pois visam atuar em profissões reconhecidas e valorizadas socialmente (^{Assis; Gerken, 2011}; ^{Braga; Xavier, 2016}; ^{Castillo Armijo; Lima, 2021}; ^{Nascimento, 2006}; ^{Pereira; Lopes, 2016}; ^{Santana, 2017}).

Para os participantes do estudo, o Ensino Médio regular é necessário tanto para finalizar a escolarização básica, como para dar condições legais de continuidade na formação superior. O curso profissionalizante é representado pelos estudantes como uma possibilidade de acesso, no presente, ao mercado de trabalho, trazendo um diferencial ao jovem, que acredita ser reconhecido positivamente a partir do curso.

Os dados revelam que atuar em uma profissão tem relevante papel na construção de projetos de vida para os participantes deste estudo. É possível verificar a relação idealizada, na medida em que os estudantes acreditam que ter uma profissão (valorizada) significa a realização de um sonho, ilustrado pela fala de um estudante: “Eu me imagino cursando uma faculdade, com um futuro profissional, e com uma boa estabilidade financeira” (Aluno, 38, 17 anos). Este aspecto está relacionado também com a expectativa de ser feliz: “Em relação aos meus projetos de vida, quero poder fazer o que eu gosto, ser feliz. Pretendo fazer outros cursos. Quero viajar, pretendo conhecer o mundo, ir a outros lugares” (Aluno 24, 17 anos).

Os resultados obtidos pelo questionário de questões fechadas indicam que 92% dos participantes deste estudo desejam melhorar sua condição social e consideram que isso será possível por meio de uma profissão. Vale retomar o perfil socioeconômico dos participantes, qual seja, pertencentes a famílias de nível econômico médio-baixo. Dessa forma, buscar a mobilidade social por meio de uma profissão ancora-se na perspectiva de possibilidade de mudança social e de reconhecimento social.

Assim, em seus projetos de vida, a atividade profissional tem lugar importante, o que foi expresso por meio de desenhos, como ilustrado na Figura 3.

Fonte: Elaborados por participantes da pesquisa.

Figura 3 Desenhos elaborados pelos estudantes sobre atividades profissionais no futuro. 

Sobre seus projetos de vida, os conteúdos expressos nas entrevistas, após análise de conteúdo, foram organizados por meio de um mapa conceitual (Figura 4).

Fonte: Dados da pesquisa e elaborada pela autora com utilização do programa Cmap Tools.

Figura 4 Mapa conceitual com os conteúdos referente projetos de vida 

Os participantes esperam, no futuro, realizar seus sonhos, ser felizes e obter conquistas financeiras. O aspecto profissional mostra-se importante, considerando-se que desejam trabalhar em profissões que acreditam ser valorizadas socialmente, como ilustrado na fala de uma participante: “Eu imagino estar trabalhando em um hospital, como médica ou em um IML como legista e, nos tempos livres, trabalhar em um posto de saúde público” (Aluna 26, 17 anos).

Os desejos e as expectativas dos estudantes frente ao futuro e à construção de seus projetos de vida estão intimamente relacionados com conquistar uma profissão valorizada, ser reconhecido socialmente, obter estabilidade financeira e familiar, e ser feliz, realizando sonhos. Nesse percurso o estudo é importante, uma vez que as profissões que consideram valorizadas são as de nível superior e têm relação com o histórico das profissões e as oposições entre profissão versus ofício, esta última entendida como uma atividade de nível médio/técnico, como explica ^{Dubar (2005)}.

Na perspectiva dialógica, a tríade Ego-Alter-Objeto é compreendida como unidade epistemológica baseada em conhecimento, crença e imaginação. Como posto, as relações triádicas podem se dar em função de um objeto de conhecimento, ou de desejo. Em relação ao Objeto de desejo, Ego-Alter agem sobre, desejam, imaginam o Objeto de desejo. O estudante, enquanto Ego e em interação com Alter (Outro) em sua pluralidade (colegas, família, professores), estabelece uma relação com o Ensino Médio e a formação profissionalizante, de Objeto de desejo, enquanto possibilidade de alcançar o Ensino Superior e, assim, com valores de ordens simbólica e social - considerando um valor para os Outros. Os estudantes imaginam que os Outros reconhecem e valorizam profissões, e dessa forma estabelecem forte compromisso com o Objeto de desejo.

Nessa perspectiva, é possível identificar maior compromisso de Ego e de Alter com o objeto de desejo, o que caracteriza uma assimetria nessa tríade, conforme proposto por ^{Marková (2017b)}. A assimetria, ilustrada na Figura 5, é representada pela linha cheia indicando maior compromisso, tanto de Ego, quanto de Alter com o Objeto de desejo, enquanto a relação entre Ego e Alter (linha tracejada) tem menor compromisso. O Ensino Médio e o curso profissionalizante se inscrevem como Objeto de desejo, uma vez que têm valor simbólico, um valor social e, assim, um valor para o Alter (em suas pluralidades).

Fonte: Adaptado de ^{Marková (2006)}.

Figura 5 Assimetria na Tríade Dialógica - Compromisso com o Objeto de desejo 

Considerando o aspecto temporal, no presente, o curso profissionalizante é importante, uma vez que possibilita a entrada no mercado de trabalho, mas para o futuro ele não é suficiente. Em seus projetos de vida, a continuidade do estudo é importante, uma vez que as profissões que consideram valorizadas são as de nível superior.

Os resultados obtidos apontam para a construção de uma RS do Ensino Médio - regular e profissionalizante - que é partilhada pela sociedade em geral, uma RS hegemônica. De fato, a ideia de sucesso profissional e econômico associada à educação, particularmente à educação superior, é geral na sociedade e pode ser vista também nas respostas dos estudantes deste estudo.

Um elemento fundamental e organizador das RS dos estudantes é a complementariedade entre o Ensino Médio regular e o profissionalizante. Historicamente, a análise acadêmica do Ensino Médio tem apontado para uma dualidade entre a preparação para o trabalho, destinada às classes populares, e a educação propedêutica, destinada às elites. Tal dualidade não está presente na RS dos estudantes, sendo substituída por uma complementariedade que se organiza no tempo. O Ensino Médio profissionalizante representa a oportunidade de trabalho que permite sustentar o tempo presente, enquanto o Ensino Médio regular alimenta o projeto de vida de uma oportunidade futura construída no Ensino Superior. O projeto de vida articula-se a essa representação social do Ensino Médio como construção do tempo futuro, com promessas de mobilidade social e ganhos econômicos.

A construção da RS contém, ainda, elementos da relação com o Alter (amigos, família), embora com menor predominância, o que reforça a ideia de uma relação triádica na qual o objeto é um Objeto de desejo. Nessa situação, como identificado por ^{Marková (2017a}, ^2017b), a relação Ego-Alter fica enfraquecida enquanto a relação com o Objeto se salienta.

As representações sociais apreendidas neste estudo reforçam os alertas feitos por especialistas, e apontados na introdução, sobre uma orientação liberal dos princípios da BNCC, com orientação para uma educação que transmite uma cultura centrada no trabalho e no sucesso econômico, marginalizando outros aspectos do desenvolvimento humano.

Considerações finais

O estudo em questão visou discutir as representações sociais do Ensino Médio regular e profissionalizante de estudantes do Ensino Médio e como elas se articulam com seus projetos de vida. As representações sociais elaboradas sobre o Ensino Médio regular (relacionado ao ensino tradicional) apontam para conhecimentos não aplicáveis no presente, mas necessários ao ingresso no Ensino Superior. Já as representações sociais do curso profissionalizante apontam para o presente e para o mercado de trabalho.

Profissão, família e amigos, ascensão social e econômica são os aspectos valorizados por esses jovens, que acreditam ser essas as conquistas que almejam, e assim constroem seus projetos de vida, ancorados em ideários socioeconômicos. Compreende-se que se trata de representações idealizadas, uma vez que a inserção dos jovens no mundo do trabalho vem apresentando índices preocupantes, o que constitui um dos grandes desafios da juventude atual. É possível caracterizar essas representações sociais como hegemônicas pois, como explica ^{Moscovici (1988)}, são compartilhadas por um grupo amplo e estruturado (uma nação, por exemplo). Estruturam o grupo e fazem prevalecer práticas simbólicas ou afetivas que refletem homogeneidade e estabilidade frente ao objeto.

Pode-se ver a tríade Ego-Alter-Objeto em sua interdependência e singularidade: os estudantes de Ensino Médio (Ego), em interação com amigos, famílias, professores, cultura, (Alter e suas pluralidades), estabelecem uma interação em relação ao Ensino Médio (Objeto de desejo), em um contexto educacional em momento de tensões e mudanças, envolvendo o Ensino Médio.

Acredita-se que os resultados do estudo podem contribuir para a reflexão sobre as ações necessárias que subsidiem os jovens a pensar sobre seus projetos de vida, numa perspectiva de expectativas futuras, que envolva diferentes aspectos da vida, para além do puramente econômico: pessoal, familiar, social, físico, espiritual, sendo construído ao longo da vida, e a partir das interações estabelecidas na vida.