Introdução

Este estudo é resultado de uma pesquisa de mestrado já concluída, cujo objetivo foi compreender como as crianças bem pequenas vivenciam e constroem suas culturas por meio das brincadeiras de livre escolha em uma instituição de Educação Infantil. A investigação teve como base os fundamentos da Sociologia da Infância, especialmente o entendimento da infância como uma construção social e da criança como um ator social, sujeito histórico e cultural.

Ao longo do processo investigativo, as brincadeiras entre pares não foram apenas um contexto para observação, mas se configuraram como objeto central de análise sociológica, na medida em que revelam as formas pelas quais as crianças produzem e compartilham suas culturas infantis, conforme apontado por ^{Borba (2005}). Nesse sentido, as brincadeiras se apresentam como um espaço privilegiado para a emergência de múltiplas formas de relações sociais, nas quais as crianças não apenas mobilizam a imaginação e a criatividade, mas também constroem, negociam e ressignificam vínculos sociais. Essas interações demonstram que a brincadeira configura-se como um importante campo de produção cultural na infância.

Nessa perspectiva, tais premissas permitem-nos adentrar no debate, buscando discutir as relações de conflitos entre crianças bem pequenas durante as brincadeiras, no intuito de capturar e compreender os sentidos atribuídos às relações sociais em contextos educativos. O que se almeja neste recorte é descrever e analisar as relações de conflito entre crianças pequenas durante as brincadeiras, evidenciando que as situações conflituosas são elementos fundamentais das culturas de pares, sendo ativamente produzidas e compartilhadas pelas crianças na interação com seus companheiros.

O artigo está organizado em quatro seções, além desta introdução. A primeira seção apresenta reflexões teóricas sobre a Sociologia da Infância e as culturas infantis, contextualizando o campo conceitual que fundamenta a pesquisa. A segunda aborda o brincar como prática social e cultural e discute as situações de conflitos que emergem entre crianças nesse contexto. A terceira seção descreve o delineamento metodológico da investigação, detalhando os procedimentos adotados para a geração e análise dos dados. A quarta seção traz a análise das situações de conflitos observadas durante as brincadeiras, evidenciando as dinâmicas relacionais entre os pares. Por fim, são apresentadas as considerações finais, nas quais se retomam os principais achados e suas implicações para os estudos da infância e da Educação Infantil.

A Sociologia da Infância e as culturas infantis: algumas reflexões

As culturas infantis têm sido um tema amplamente discutido por diversos pesquisadores dos estudos da infância desde o movimento empreendido, mais especificamente pela Sociologia da Infância, ao propor a retomada das crianças das perspectivas psicológicas, centradas na noção de desenvolvimento, que a reduziam a um estado de imaturidade e incompletude e que concebem as crianças como seres que se desenvolvem independentemente da sua construção histórico-social (^{Sarmento, 2005}).

A Sociologia da Infância rompeu muitos paradigmas em relação à maneira de perceber a criança, ao concebê-la como um ator social e, consequentemente, como produtora de cultura, a criança deixa de ser vista enquanto sujeito isolado e começa a ser vista enquanto sujeito social, que aprende nas relações entre seus pares (^{Corsaro, 2009}). Propõe-se a “[...] revelar a criança na sua positividade, como um ser ativo, situado no tempo e no espaço, nem cópia nem o oposto do adulto, mas sujeito participante, ator e também autor na relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo que o rodeia (^{Oliveira; Tebet, 2010}, p.49).

Os estudos de William Corsaro, pesquisador norte-americano, e suas relações com o conceito de socialização foram fundamentais para compreendermos os pressupostos das culturas de pares. Corsaro (2003) apresenta contribuições relevantes ao propor o conceito de reprodução interpretativa como uma crítica à teoria da socialização proposta pela psicologia do desenvolvimento e pela concepção durkheimiana, apresentando na contramão dessas premissas teóricas a perspectiva de que as crianças não se limitam a reproduzir os valores e as normas que os adultos lhes transmitem, mas os reinterpretam de forma criativa e renovada.

A proposta de Corsaro é apresentar uma nova ideia de socialização, valorizando a participação coletiva das crianças a partir de um movimento de produção e reprodução de sua própria cultura e na participação das culturas societais. Sendo assim, em substituição ao conceito tradicional de socialização, o autor esclarece como um processo de reprodução interpretativa. No viés da reprodução aponta o quanto as crianças são constrangidas pela estrutura social das diversas instituições culturais, sociais e políticas. Já o viés interpretativo confere às crianças a participação ativa, visto que ao internalizarem a cultura com que têm contato contribuem ativamente para a mudança social e cultural, nos processos de reelaboração e reinterpretação.

Conforme ^{Corsaro (2003}, p. 72), a reprodução interpretativa acarreta três tipos de ação coletiva: “apropriação criativa da informação e conhecimento proveniente do mundo por parte das crianças, a produção e participação das crianças em uma série de culturas de pares e o contributo delas à reprodução e extensão da cultura adulta”. Nessa perspectiva, o autor compreende a socialização como um processo de apropriação, reinvenção e reprodução ativa realizado pelas crianças em interações com os pares de idade. Essa interpretação alinha-se à ideia de que as crianças não recebem uma cultura já estabelecida, mas que elas operam transformações nessa cultura, apropriando-se criativamente das informações do mundo adulto para produzir culturas de pares.

A reprodução interpretativa é um dos elementos centrais da teoria de Corsaro e esse conceito vem contribuindo para as reflexões acerca da cultura de pares, definida “como um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares” (Corsaro, 2009, p.32). O referido autor apresenta as culturas infantis como estruturantes do cotidiano das crianças, em processo produzido e partilhado por meio da experiência social, revelando-se nos modos de sentir, agir, pensar e interagir com mundo e com os sujeitos que as crianças empreendem ativamente.

^{Borba (2005}) amplia o argumento defendido ao contribuir afirmando que as crianças estão inseridas em um mundo adulto estruturado por relações materiais, sociais, emocionais e cognitivas que sistematizam suas ações e suas relações com o mundo. Sendo assim, elas “constroem processos de subjetivação no quadro da construção simbólica de seus modos de vida, estabelecendo com os adultos interações que as levam a reproduzir as culturas societais e recriá-las nas interações de pares” (p.180).

Os estudos de Manuel ^{Sarmento (2003}), uma das referências portuguesas mais importantes da Sociologia da Infância, também foram fundamentais para compreendermos as culturas infantis. O autor sinaliza que as culturas da infância são integralizadas pelas brincadeiras que as crianças produzem como também pelos modos específicos de ser e de se comunicar dos grupos de pares. Sarmento entende o brincar como um dos pilares das culturas da infância (Sarmento, 2002) e defende a ideia de que as culturas infantis são culturas de pares, ou seja, agindo coletivamente, as crianças vão se constituindo enquanto ser social, criando seus próprios modos de ser e agir no mundo e desenvolvem o sentimento de pertencimento ao grupo. Enquanto atores sociais, sujeitos ativos na sociedade, as crianças não apenas reproduzem a cultura adulta, mas com suas potencialidades “formulam interpretações da sociedade, dos outros e de si próprios, da natureza, dos pensamentos e dos sentimentos, e o fazem de modo distinto para lidar com tudo que as rodeia” (Sarmento, 2005, p. 373).

No Brasil, o movimento da Sociologia da Infância se alicerça como um campo muito próximo à Educação Infantil, mesmo sendo áreas teóricas com suas especificidades. Nesse contexto, muitos pesquisadores da Educação Infantil, especificamente por volta da década de 1980, enquanto a área se constituía como referencial teórico, são impactados pelo campo da Sociologia da infância, aportando grandes elementos para pensar a criança, a infância, as culturas infantis, a socialização, conforme salientam ^{Abramowicz; Moruzzi (2016}). Nesse movimento, o termo cultura infantil tem sido cada vez mais discutido e explorado por estudiosos e pesquisadores da Sociologia da Infância brasileira e, ao mesmo tempo, tem ganhado espaço nas pesquisas em Educação Infantil. A conexão entre Sociologia da Infância e a Educação Infantil pode ser percebida na medida em que a Sociologia da Infância volta seu o olhar sobre as crianças e suas culturas e a Educação Infantil investe sua atenção para a experiência da criança em espaços e tempos dedicados ao seu desenvolvimento integral (^{Alonso, 2021}).

As pesquisas de Florestan Fernandes, principal referência brasileira no campo da Sociologia da Infância, são o marco fundante na elaboração de diversas produções e pesquisa sobre infâncias e crianças como produtoras de cultura em nosso país. A obra “Trocinhas do Bom Retiro”, publicada em 1947, traz uma contribuição significativa aos estudos folclóricos e sociológicos das culturas infantis. Nas palavras do autor, “existe uma cultura infantil - uma cultura constituída de elementos culturais quase exclusivos dos imaturos e caracterizados por sua natureza lúdica atual” (Fernandes, 2004, p. 215). Florestan confere um caráter particular à cultura infantil e propõe que essa cultura seja produzida a partir da inserção de “[...] elementos da cultura adulta, incorporados à infantil por um processo de aceitação e nela mantidos com o correr do tempo” (Fernandes, 2004, p. 215). O referido autor defende a ideia de que a criança não internaliza passivamente a cultura que lhe é transmitida, antes contribui ativamente para a produção e as mudanças culturais, criando uma cultura própria, a cultura da infância.

Os estudos acerca da cultura das infâncias cresceram amplamente no cenário das pesquisas brasileiras e se complementam em relação aos interesses pelas crianças e pela infância. Entretanto, conforme salienta ^{Moruzzi (2011}), embora o tema das culturas infantis seja amplamente discutido nos trabalhos produzidos em língua inglesa e francesa, no Brasil, apesar dos trabalhos do Florestan Fernandes serem referência, ainda necessitamos de estudos que promovam a percepção das crianças como atores sociais. Em grande parte das pesquisas brasileiras, a brincadeira se tornou foco de inúmeros pesquisadores e estudiosos por ser considerada como o modo mais relevante para se compreender os modos de ser criança e suas relações com outros sujeitos, com os objetos e a natureza à sua volta (^{Borba, 2005}, ^{Francisco, 2005}; ^{Pereira, 2011}; ^{Campos, 2013}). Esses trabalhos destacam a relevância do brincar na construção das culturas infantis e enfatizam a importância de considerar as crianças como participantes ativos em seus processos educativos.

O brincar e as situações de conflitos entre crianças

^{Borba (2005}) afirma que é por meio do brincar que as culturas infantis têm sido investigadas, seja por meio da identificação dos modos de brincar e das formas como as crianças organizam e desenvolvem as brincadeiras, expressando as culturas da infância, seja por meio da análise das relações sociais entre as crianças no desenvolvimento das práticas lúdicas, configurando-se como uma forma privilegiada de compreender como as crianças participam dos processos de apropriação e criação de cultura e como um espaço entendido para a investigação de outros aspectos da infância.

Nos estudos brasileiros, parece-nos consenso a relevância de pesquisas que apontam as articulações que a brincadeira estabelece com o complexo campo das investigações sobre as culturas infantis. Outro ponto consensual é o local de desenvolvimento dessas pesquisas. Muitas das análises foram desenvolvidas em contextos escolares, uma vez que, conforme pontuam diversos autores (^{Faria, 2007}), a escola se apresenta como um espaço privilegiado de encontro de crianças e, consequentemente, de produção de cultura da infância.

Nesse cenário, a brincadeira tem sido amplamente estudada por sua importância na compreensão da infância e de suas relações com outros sujeitos, objetos e o ambiente ao redor. Trata-se de um espaço privilegiado para investigar como as crianças participam ativamente da cultura. Ao interagir com seus pares em contextos lúdicos, elas se apropriam criativamente de práticas sociais e formas de ação social, desenvolvendo conhecimentos sobre si mesmas e sobre o mundo (^{BORBA, 2005}). Nesse processo, as crianças não apenas assimilam, mas também constroem uma cultura própria: a cultura de pares.

Os estudos sociais da infância indicam que um dos princípios centrais da cultura de pares é a realização conjunta de atividades que despertam o interesse das crianças, sendo a brincadeira uma das mais envolventes para elas (^{Corsaro, 2011}). Ao analisarmos as interações entre crianças pequenas, podemos identificar um universo complexo de relações sociais, conforme ressalta Corsaro (2003). Seus estudos etnográficos inscritos nos pressupostos da Sociologia da Infância demonstram que, desde a primeira infância, as crianças já se engajam ativamente em interações sociais estruturadas, contrariando a visão de que esse envolvimento ocorre apenas nas fases mais avançadas do desenvolvimento infantil.

^{Borba (2005}) ressalta que a própria organização escolar favorece a formação de grupos, uma vez que as atividades diárias na Educação Infantil incentivam as crianças a se associarem para realizar tarefas e alcançar objetivos comuns. A identidade grupal é um elemento central da cultura de pares (^{Corsaro, 2011}), e, nos contextos de vida coletiva na Educação Infantil fica evidente o desejo das crianças de estabelecer contatos sociais, compartilhar experiências e participar ativamente dos seus modos de ser, estar, sentir e fazer.

^{Sarmento (2003}, p.12) afirma que “o brincar é condição da aprendizagem e, desde logo, da aprendizagem da sociabilidade”. Nesse contexto, ao se reunirem para brincar, as crianças criam vínculos, organizam ações, criam regras de convivência social, e nesse processo, instituem conjuntamente uma ordem social do grupo (^{Ferreira, 2004}) que conduz às relações de sociabilidade entre os pares. Entretanto, dentro dessa dinâmica de interação, os conflitos também emergem como parte natural das relações entre as crianças.

Conforme ^{Corsi (2011}), os estudos sobre conflitos entre crianças adotam duas perspectivas distintas. A primeira considera o conflito como algo perigoso, associado a uma visão negativa. Já a segunda o compreende como um processo essencial para a constituição do sujeito. As pesquisas que adotam a segunda perspectiva consideram o conflito como um elemento essencial na constituição dos sujeitos e de suas identidades, desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento psíquico e social (Wallon, 1995). A maioria dos estudos nessa área estão inscritos no campo da Psicologia, com observações realizadas em contextos educativos. Além disso, grande parte dessas pesquisas foca em crianças mais velhas, sob a premissa de que elas possuem estratégias mais elaboradas para a resolução dos conflitos do que as crianças pequenas (^{Corsaro, 2003}).

No entanto, apesar de escassas, as pesquisas a partir do olhar dos estudos sociais da infância, que investigam conflitos entre crianças pequenas, vêm ganhando espaço, destacando a importância dessas interações para o desenvolvimento de habilidades sociais desde os primeiros anos de vida. Esses estudos evidenciam que, mesmo nas primeiras infâncias, as crianças já demonstram capacidades de negociação, cooperação e construção de estratégias para solucionar desavenças entre pares (^{Corsaro, 2003}; ^{Pereira, 2011}).

Nos contextos de vida coletiva na Educação Infantil, as situações de conflitos entre crianças, costumeiramente incomodam os adultos e os levam a interferir nas relações na tentativa de resolvê-los, uma vez que se acredita que as crianças não conseguem resolver suas desavenças sem a intervenção adulta (^{Borba, 2005}). De acordo com os estudos comparativos de ^{Corsaro acerca das culturas infantis (2003}), o conflito desempenha um papel importante na organização social dos grupos de pares, no fortalecimento das amizades, na reafirmação dos valores culturais e na construção da identidade dos sujeitos. Para o autor, quando um adulto interfere em uma situação de conflito, ele impossibilita que as crianças desenvolvam oportunidades de argumentação, reflexão e negociação acerca da situação vivenciada, limitando, assim, uma ampla chance de experimentação das dinâmicas sociais.

Em seus estudos sobre disputas e conflitos entre crianças nas ocasiões de brincadeiras, Singer e Haan (2008 apud ^{Pereira, 2011}) conceituam como o momento da brincadeira em que a relação se coloca à prova, não se configurando como um aspecto negativo nas relações, mas, sobretudo como uma oportunidade de desenvolver novas habilidades. A partir dos conflitos, as crianças vão aprendendo a lidar com as regras do grupo e como se relacionar diante de diferentes situações.

^{Motta (2009}) acompanha tal reflexão ao analisar o comportamento das crianças quando se deparam com conflitos e a maneira como elas utilizam estratégias de poder para se afirmarem, ao mesmo tempo em que refletem sobre as práticas autoritárias e as relações de subordinação. A autora enfatiza a importância dessas interações na construção da identidade e na aprendizagem social das crianças. Para Barrière, Bonica, Goma e Whitaker-Ferreira (1984 apud ^{Pereira, 2011}), os conflitos entre as crianças pequenas devem ser entendidos como desafios que as levam a buscar estratégias de resolução, desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento de novas habilidades.

Delineamento Metodológico

Este estudo teve como foco as brincadeiras das crianças, sendo realizado em uma instituição municipal de Educação Infantil que atende bebês e crianças de 0 a 3 anos de idade. Os participantes da pesquisa foram 25 crianças de 3 anos, pertencentes ao agrupamento Infantil III-B. A investigação adotou a perspectiva de "geração de dados", conforme ^{Graue e Walsh (2003}), que defendem que os dados são construídos por meio das interações entre pesquisador e campo de estudo, e não simplesmente coletados.

A pesquisa seguiu uma abordagem etnográfica, utilizando observação participante com registro em diário de campo, fotografias e videogravações das brincadeiras espontâneas das crianças em espaços como o parquinho, a sala de referência e a brinquedoteca. A observação participante permitiu registrar situações sociais e culturais das brincadeiras infantis, enquanto as anotações no diário de campo possibilitaram reflexões sobre interações e relações estabelecidas entre as crianças. As gravações audiovisuais captaram detalhes das dinâmicas sociais do brincar, e os registros foram posteriormente analisados por meio da abordagem microgenética (^{Pedrosa; Carvalho, 2005}). Fotografias extraídas dos vídeos foram utilizadas para complementar as análises.

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética (protocolo CEP/CCS/UFS/CAAE nº 51979915.2.0000.5546) e contou com a autorização da Secretaria Municipal de Educação, da direção da instituição, dos professores e dos pais ou responsáveis pelas crianças, por meio do Termo de Consentimento Informado. Contudo, reconhecemos que as questões éticas envolvidas na pesquisa com crianças vão muito além dos procedimentos institucionais formais. A ética, nesse contexto, não se esgota na obtenção de autorizações documentais, mas se manifesta, sobretudo, na relação construída cotidianamente entre pesquisador e participantes. Trata-se de uma ética relacional e situada, que se constrói no diálogo, na escuta atenta e no respeito às vozes e aos tempos das crianças ao longo de todo o processo investigativo.

A partir das contribuições dos Estudos Sociais da Infância e ancoradas nos referenciais teórico-metodológicos que fundamentam este trabalho, buscamos estabelecer uma aproximação processual e sensível com o grupo de crianças participantes da pesquisa. Essa aproximação foi guiada pelo reconhecimento da infância como construção social e das crianças como sujeitos ativos, produtores de cultura e de significados. Ao assumirmos uma perspectiva de pesquisa que reconhece e valoriza as crianças enquanto sujeitos participativos, um dos desafios mais significativos foi obter a permissão das próprias crianças, consideradas coautoras do processo investigativo. Conforme ^{Alderson (2005}), a autorização dos adultos não é suficiente, é essencial que as crianças compreendam e concordem com sua participação.

Ao longo do percurso investigativo, nos mantivemos atentas às múltiplas linguagens expressas pelas crianças - verbais, corporais, gestuais e simbólicas -, bem como as suas reações diante de nossa presença. Compreendemos que a entrada no contexto das crianças configura-se como um movimento contínuo de negociação e construção de confiança, no qual o pesquisador não é um mero observador externo, mas um interlocutor que precisa conquistar, eticamente, seu lugar. Esse princípio é alinhado à ética dialógica proposta por ^{Spink (2000}), que enfatiza a importância da interação entre pesquisador e pesquisados ao longo da investigação.

Nessa direção, trazemos a contribuição de ^{Graue e Walsh (2003}), que salientam que o comportamento ético na pesquisa está profundamente relacionado à postura assumida pelo pesquisador no campo e à sua interpretação dos acontecimentos vivenciados. Para os autores, "entrar na vida das outras pessoas é ser-se um intruso. É necessário obter permissão, permissão essa que vai além da que é dada sob formas de consentimento. É a permissão que permeia qualquer relação de respeito entre as pessoas" (Graue ; Walsh, 2003, p. 76).

Nesse sentido, a inclusão das crianças como coparticipantes foi promovida por meio da explicação dos objetivos e procedimentos da pesquisa e pela escuta ativa de suas vozes. Esse processo possibilitou a construção de relações de confiança, fundamentais para que as crianças se percebessem como protagonistas do estudo. No que se refere ao anonimato, optou-se por identificar as crianças pelo nome real, considerando que a pesquisa as reconhece como sujeitos sociais e autores de cultura, alinhando-se à perspectiva de Kramer (2002). Como os dados não expunham as crianças de maneira negativa, entendeu-se que a manutenção de suas identidades era uma forma de reconhecimento de sua autoria.

Dentre as relações sociais que emergiram da dinâmica social partilhada pelo grupo de crianças no contexto da brincadeira, destacaram-se algumas situações de conflitos entre pares. Para exemplificar essas dinâmicas, foram analisados episódios e o trecho do diário de campo, que ilustram como surgem os conflitos, como as crianças negociavam e buscavam solucionar os conflitos entre si, compartilhando significados sociais durante as brincadeiras, demonstrando autonomia na resolução de seus impasses.

Situação de conflitos entre crianças bem pequenas: o que as análises nos revelam?

Os conflitos são elementos centrais nas culturas de pares, eles emergem naturalmente nas interações das crianças (^{Corsaro, 2011}). Motta nos ajuda a pensar sobre esse contexto: “o conflito é parte integrante das relações infantis e contribui para a organização social do grupo, para a construção da identidade, para a apropriação dos valores culturais e para a definição e fortalecimento de vínculos de amizade” (2009, p.189).

No contexto da pesquisa, as relações de conflito estiveram presentes em muitas ocasiões. As causas mais comuns dos conflitos foram a entrada de crianças nas brincadeiras já em andamento, a posse de brinquedos/objetos da brincadeira e as definições quanto aos papéis e às ações nas brincadeiras. Além dos conflitos verbais, observei ainda conflitos promovidos pela ação de machucar propositalmente ou não um colega, como brigas, empurrões, chutes e até mesmo mordidas. Na maioria das situações foi possível perceber tentativas de resolução sem recorrer ao adulto; entretanto, não sendo possível concluir o fato, este era levado ao conhecimento e apreciação do adulto para solução. As reflexões de Motta para essa compreensão são fundamentais, em que ela afirma que:

[...] a presença do adulto, entretanto, continua necessária para a superação dos conflitos que as crianças não podem ainda resolver sozinhas. A autonomia não pode ser tomada como uma função da retirada de cena daqueles a quem compete cuidar, mesmo que nem sempre sua ação efetiva seja necessária. (2009, p.189)

Entretanto, mesmo conscientes da autoridade adulta, raramente as crianças buscavam a resolução dos seus conflitos com a mediação do adulto. Na maioria das situações foi possível perceber que as crianças buscavam solucionar os conflitos entre si, sem a intervenção do adulto, exercitando, desse modo, a capacidade de negociação.

Apresento abaixo um episódio para ilustrar uma cena de conflito ocasionada pela disputa de um objeto.

Episódio: Disputando o cordão

Local: Sala de referência

Crianças envolvidas: Luísa, Emmily, Valter, Francielle, Letícia e Natanael.

Luísa, Emmily e Valter estão brincando com o jogo de costurar figuras com cordões coloridos dentro da “casinha” construída com cadeiras, quando Francielle aparece e resolve pegar o cordão amarelo que está com Emmily. Ela não solta o cordão e então começa a disputa pelo objeto. Ao puxar e perceber que Emmily não irá soltar facilmente, Francielle grita e dá três tapas na cabeça de Emmily.

Emmily (gritando): Solte! Tome dela, vá Luísa! Tome vá!

As meninas continuam puxando cordão. Emmily choraminga.

Francielle: Eu tava com ele!

Francielle levanta-se para ter mais força para puxar o cordão. Emmily põe o cordão na boca e puxa ainda com mais força. Não conseguindo tomar o cordão, Francielle agride Emmily com mais dois tapas na cabeça, beliscões e puxa-lhes os cabelos. Francielle grita por não ter êxito e então senta-se na cadeira e continua disputando o objeto.

Emmily chora e diz: Me dê!

Francielle, chorosa, diz: Eu peguei primeiro.

Emmily continua chorando e puxando o cordão. Francielle olha para a sua mão e vê que está vermelha devido ao atrito do cordão. Luísa diz para Francielle: Você tava lá, vá pro banheiro! (...) Eu vou dizer a tia, viu? (olhando para Emmily)

Franciele levanta-se da cadeira, bate mais uma vez em Emmily e grita: Me dê!

Francielle puxa o cordão e resolve soltá-lo, deixando-o em posse de Emmily. Francielle levanta-se e afasta-se das colegas, Emmily chora. Luísa pega os outros cordões que estavam com elas, em média uns sete cordões. Francielle retorna. Denzel se aproxima do grupo e ao ver Emmily chorando, pergunta:

Denzel: O que foi?

Luísa: Ela pegou o negócio (direcionando o olhar para Francielle). (...) Tome! (Entregando o cordão verde para Francielle).

Emmily olha estranho para Francielle e diz: Feia!

Francielle: Eu digo para minha tia que ela disse que eu sou feia!

Luísa organiza os brinquedos e diz para Emmily:

Luísa: Eu sou amiga dela (apontando para Francielle).

Luísa olha para Francielle e diz:

Luísa: Mulher, você não tomou banho, não foi?

Emmily: é, ela vai tomar banho.

Francielle: Pare! (Avançando em Emily, dando-lhe dois tapas).

Emmily levanta a mão, ameaçando bater em Francielle. Ela bate na mão de Emmily, grita e se afasta um pouco da colega. Emmily continua com a mão levantada como se fosse bater em Francielle a qualquer ação da colega. Francielle levanta-se do chão com o cordão verde em mãos, dá uma volta pela sala e depois retorna ao espaço onde as meninas estão e senta-se ao lado da cadeira onde Luísa está sentada. Luísa pega alguns cordões e entrega para Francielle.

Luísa: Pegue aqui, mulher!

Francielle organiza os cordões que estão embolados, quando aparecem Letícia e Natanael. O menino pega os cordões que estão com Francielle e tenta desembolar, Luísa grita:

Luísa: É minha! Ah, não!

Francielle: É dele! É dela!

Natanael entrega os cordões e sai. Francielle tenta desembolar, levanta-se e sai da casinha, Luísa a acompanha.

O episódio descrito acima exemplifica uma situação típica de conflito relacionada à disputa por objetos, evidenciando as dinâmicas sociais e os processos de negociação entre as crianças. Nessas circunstâncias, é comum que elas recorram a argumentos de posse para justificar seu direito ao uso do objeto, expressando frases como: “É meu! Eu peguei primeiro! Eu já estava com ele!”.

É relevante destacar que as crianças do contexto investigado compreendem que os brinquedos e materiais educativos da creche são de uso coletivo. Dessa forma, o acesso a esses objetos exige negociações e acordos entre os envolvidos (^{Corsaro, 2011}). A fala de Francielle ilustra essa consciência ao afirmar: “eu tava com ele, eu peguei primeiro”, em vez de reivindicar a posse exclusiva do item, demonstrando sua compreensão da temporariedade desse direito.

No caso descrito, Francielle e Emmily disputam um cordão, utilizando não apenas argumentos verbais, mas também estratégias físicas para garantir sua posse. Durante a disputa, ocorrem ações agressivas, como tapas, beliscões e puxões de cabelo, além do uso de táticas como segurar o cordão com força ou colocá-lo na boca para impedir que a outra criança o tome.

O posicionamento de Luísa diante do conflito merece atenção. Inicialmente, ela argumenta com Francielle utilizando o princípio da propriedade, lembrando-a de que não estava no local antes e, portanto, não poderia reivindicar a posse inicial do objeto. No entanto, diante da persistência do impasse, Luísa sugere recorrer à professora, reconhecendo a autoridade do adulto como mediador legítimo para resolver a disputa.

Ao perceber que Emmily não pretendia compartilhar o cordão com Francielle, Luísa adota uma nova estratégia para solucionar o conflito e garantir a continuidade da brincadeira. Para isso, decide ceder seus próprios cordões a Francielle, possibilitando um acordo entre as crianças. Essa atitude demonstra uma tentativa de preservar a interação social, ao mesmo tempo em que revela a construção progressiva do respeito ao desejo do outro no convívio infantil.

A mediação de Luísa ressalta seu papel de liderança no grupo. Seu comportamento evidencia características de um líder que busca intervir em conflitos, propor soluções e facilitar a retomada da interação harmoniosa entre os colegas, dando continuidade ao desenrolar da brincadeira conjunta. Contudo, apesar de sua tentativa de apaziguamento, Emmily não se mostra plenamente satisfeita com a resolução adotada. Diante disso, Luísa recorre a argumentos baseados na amizade, enfatizando sua relação com Francielle para justificar sua decisão.

O desentendimento entre Francielle e Emmily persiste momentaneamente, com novas ameaças de agressão física. No entanto, a situação encontra um desfecho quando Luísa entrega mais cordões a Francielle. Esse gesto sugere que a resolução do conflito ocorreu somente quando Francielle se sentiu efetivamente incluída na brincadeira, ao garantir a posse de uma quantidade significativa dos objetos disputados.

Essa análise evidencia como as interações sociais na infância envolvem processos complexos de negociação, liderança e mediação, que contribuem para o desenvolvimento das habilidades socioemocionais das crianças. O episódio sinaliza como as crianças lidam com as relações de amizade, demonstrando ações de solidariedade, mas também situações conflituosas. ^{Ferreira (2004}, p. 190) contribui nesse sentido afirmando que na ordem social do grupo:

[...] os diferentes actores jogam e trocam estrategicamente recursos múltiplos, operam a delegação do controle e da negociação [...] Isto significa que tão importantes quanto os espaços de cooperação, são os espaços de conflito e disputas que sendo-lhe(s) indissociáveis, são também estruturantes e estruturadores de relações e identidades de semelhança e diferença dos outros entre outros e, portanto da sua própria organização como grupo social hierarquizado e dos lugares que cada criança nele ocupa. Trata-se, afinal, de não perder de vista os processos de socialização entre crianças [...] (^{Ferreira, 2004}, p. 190).

Das inferências decorridas das observações de campo, destaca-se a complexidade das interações infantis, revelando que os conflitos e disputas são tão estruturantes das culturas infantis quanto as cooperações nas relações sociais, como argumenta ^{Ferreira (2004}). Ao afirmar que os diferentes atores “jogam e trocam estrategicamente recursos múltiplos”, a autora sugere que as crianças não apenas disputam objetos ou posições, mas também negociam significados, regras e papéis dentro do grupo, como podemos perceber na situação elencada acima. Isso reforça a ideia de que os processos de socialização não ocorrem apenas por meio da harmonia, mas também por meio da tensão e da necessidade de administrar diferenças, desavenças. Além disso, os espaços de conflito não são apenas momentos de oposição, mas direcionados para a organização do grupo social e para a construção das identidades das crianças. As relações entre semelhança e diferença tornam-se fundamentais nesse processo, pois auxiliam na compreensão de posições e papéis dentro do contexto social. Logo, o conflito não deve ser visto apenas como um problema a ser evitado, mas como um elemento essencial na formação das relações sociais, fundamental para a produção das culturas de pares.

Recorreremos abaixo a outro episódio para ilustrar uma situação de conflito ocasionada pela tentativa de acesso de Layza em uma brincadeira em andamento:

Episódio: “Saia! Você não é minha amiga!”

Local: Sala de referência

Crianças envolvidas: Luiza, Emmily, Valter, Layza, Sibele.

Luiza, Emmily e Valter constroem uma “casinha” com cadeiras num canto da sala. Sentam no chão e começam a brincar com o jogo de figuras para costurar, no qual a criança deve passar o cordão em volta da figura simulando uma costura. Layza vem em direção às crianças, puxa a cadeira e entra na “casinha”.

Emmily: Saia! Ô tia, oie pra ela!

Layza ignora o pedido de Emmily e senta-se na cadeira. Luiza diz para Layza:

Luiza: Você não é minha amiga!

Emmily: Nem venha (puxando a cadeira, formando uma barreira, para Layza não chegar perto delas). Não ligue pra ela, não, Luiza! Fique aqui Luiza, fique aqui, venha. (Mostrando a proteção com a cadeira). Fique aqui com essas pessoas, vá, vá, vá!

A cuidadora² chama Layza e pede que ela vá para o banheiro. A menina levanta-se e vai em direção ao banheiro, quando Emmily diz:

Emmily: Vá pro banheiro, vá! (Apontando o dedo para Layza). Aí, tome na sua cara! (fala zombando).

Luiza e Emmily riem.

Layza retorna e diz: Fale comigo, não! (...) Cale a boca, cale!

Luiza continua rindo. Layza dá as costas ao grupo de crianças e vai para o banheiro. Quando, de repente, retorna e diz para Luiza:

Layza: O que é? O que é, você também?

Sibele está a observar a cena, quando Layza olha para ela e diz:

Layza: O que é, você também?

Layza vai para o banheiro. As meninas riem dela e Emmily grita:

Emily: Sai, cabeça de (---) risos. Sai cabeça de salsicha!

Emmily, Luiza e Valter sorriem. Valter repete sorrindo:

Valter: Cabeça de salsicha!

No episódio descrito acima, Emmily, Luísa e Valter já estão envolvidos num processo interativo, quando Layza posiciona-se na área da brincadeira, sentando-se numa cadeira da casinha. A atitude invasiva de Layza não é bem aceita pelo grupo, causando desagrado aos participantes. A primeira reação de Emmily é solicitar que Layza saia e em seguida, recorre ao poder inerente ao adulto para a retirada da criança do espaço interativo.

Como Layza ignora a reação da colega, pois ela tem intenção em participar da atividade compartilhada, persiste observando a resistência do grupo. Nesse processo, com seriedade, Luísa utiliza a estratégia de negação da amizade: “Você não é minha amiga!”. A afirmação de Luísa é utilizada para ratificar a não aceitação à participação de Layza no desenrolar da atividade compartilhada e para excluir a colega do espaço de brincadeira.

No desenrolar do episódio, Layza não consegue acesso ao grupo e precisa se retirar do espaço, pois é chamada pela cuidadora para tomar banho. A menina vai até o banheiro, mas ao perceber as risadas e as brincadeiras do grupo, retorna fazendo referências verbais de confronto aos colegas.

Assim, inicia-se um conflito verbal, um jogo verbal denominado por Corsaro de conversas de oposição, uma forma de implicar e confrontar brincando. O autor salienta que esse tipo de conversa era utilizado frequentemente por crianças afro-americanas para “construir suas identidades sociais, para cultivar amizades e tanto para manter como para transformar a ordem social de suas culturas de pares” (2011, p.187).

Como pode-se perceber, o conflito verbal se torna a brincadeira. No episódio “Saia! Você não é minha amiga!”, as crianças não reagem negativamente à implicância de Layza, pelo contrário, a implicância enriquece verbalmente o jogo. Prova disso é que elas não recorrem à mediação da professora ou da cuidadora. Por meio da oposição e da confrontação as crianças exploram, testam e desenvolvem habilidades de amizades, emergindo desse processo, relações de amizades competitivas que conduzem ao respeito mútuo e à solidariedade grupal (^{Corsaro, 2011}).

Corsaro salienta que os conflitos nas interações entre pares, especialmente brigas e discussões verbais, servem para fortalecer as alianças interpessoais e organizar os grupos sociais. A análise interpretativa dos episódios de conflitos indica que as crianças aprendem a administrar disputas e desavenças com base nas regras construídas e compartilhadas pelo grupo. ^{Borba (2005}) contribui nesse sentido afirmando que:

[...] as experiências das crianças com os conflitos oferecem um campo de aprendizagem de regras de sociabilidade e de uma prática social coletiva na qual a construção de um espaço comum partilhado se faz a partir de relações de afinidade, amizade, diferenças, semelhanças, solidariedade, disputas, desavenças, acordos, concordâncias, igualdades, desigualdades, hierarquias, enfim, a partir do enfrentamento de todas as contradições presentes nas relações que estabelecemos uns com os outros e com o mundo (p. 240-241).

Outro fator gerador de conflitos entre as crianças diz respeito à definição dos papéis e das ações dentro das brincadeiras, ilustrado nos trechos a seguir:

Kethely e Ruan brincam de casinha, quando Guilherme se aproxima.

Ruan fala para Guilherme: Eu sou o papai e ela é a mãe (apontando para Kethely).

Ruan olha para Kethely e pergunta: Eu sou o pai, né?

Kethely diz para Guilherme: você é o filho.

Guilherme: Não, eu sou... (...) eu sou o pai.

Ruan: Não, eu sou pai!

Guilherme: Eu sou o pai!

Ruan: (...) Olhe, dois pais (apontando para Guilherme) e você é a mãe (apontando para

Kethely).

Ruan acaricia o cabelo de Kethely duas vezes.

Kethyle levanta-se e deita-se no chão. Ruan acompanha Kethyle dizendo:

Ruan: Dois pais, dois pais! Vamos, dois pais, vamos, dois pais. (Registro do diário de campo)

Ruan e Guilherme iniciam um conflito com discussões verbais que seguem uma estrutura simples, assim como ocorre nas disputas por objetos, com expressões como "Eu sou o pai!" e "Eu sou o pai, você é o filho!”. Os meninos querem assumir o mesmo papel e não chegam a um acordo, como relatado no trecho acima. Para resolver a questão, eles acabam compartilhando o personagem, o que amplia as possibilidades da brincadeira, criando outras possibilidades de participações relacionadas aos outros papéis familiares.

^{Lira (2012}) destaca que a motivação de uma criança para assumir determinado papel ou desenvolver uma atividade pode levá-la a se envolver em disputas. Nesse contexto, é fundamental observar que, no grupo, as motivações e interesses de cada criança se cruzam constantemente com os de outras, exigindo que esses interesses sejam equilibrados no campo das interações sociais, de modo a encontrar estratégias para solucionar as disputas quer sejam por papéis sociais na brincadeira ou objetos/brinquedos.

A partir das observações de campo, constatou-se que, no grupo e contexto investigados, os conflitos estiveram presentes em diversas situações. No entanto, as crianças, em sua maioria, conseguiram resolvê-los de forma autônoma e rápida. Embora, em alguns momentos, mencionassem a possibilidade de recorrer ao adulto como estratégia para pressionar os colegas durante as disputas, observamos que a mediação da professora foi solicitada em pouquíssimas vezes.

Outro aspecto relevante a ser destacado é que a maior parte dos conflitos surge da disputa por um material ou brinquedo, sendo o argumento de propriedade o mais recorrente - achado que converge com as pesquisas de ^{Borba (2005}). Expressões como "É meu!" ou "Eu peguei o primeiro!" eram usadas como argumento valorizado pelas crianças, pois geralmente quando as crianças reconheciam a afirmação, ganhava a disputa quem teve primeiro a posse do objeto.

Além disso, observamos que a afiliação verbal também foi utilizada como estratégia argumentativa em situações de conflito. Perguntas como "Você é meu amigo(a)?" eram usadas como um trunfo no controle das interações e da brincadeira, tal como sinaliza ^{Borba (2005}). Os episódios interativos apresentaram uma estrutura simples, baseada na oposição-reação, estrutura que pode ser repetida até a desistência de uma das crianças ou a interferência de um adulto ou outra criança para chegar a uma solução/mediação do conflito (Borba, 2005). Na maioria das situações de desavenças observadas, as crianças agem com autonomia na resolução de seus impasses. Esse modo de agir aponta para desenvolvimento de competências sociais e interpessoais fundamentais na constituição de suas identidades.

Considerações finais

Esta pesquisa adentrou o contexto de um grupo de crianças pequenas da Educação Infantil com a finalidade de compreender como as crianças vivenciavam e produziam suas culturas da infância, a partir das brincadeiras de livre escolha na Educação Infantil. Diante do episódios apresentados neste recorte, os resultados corroboram com pesquisas que destacam o brincar como um espaço privilegiado para a investigação das interações nos mundos sociais das crianças. Por meio dos processos interativos, elas demonstram sua capacidade de agir socialmente entre pares, compartilhar significados, negociar regras e valores, reforçando a concepção de que são agentes ativos dos contextos em que vivem.

Conflitos entre crianças frequentemente desencadeiam a intervenção imediata dos adultos, que, movidos pelo desconforto, tendem a assumir a resolução da situação. Essa ocorrência revela uma crença subjacente de que as crianças não seriam capazes de resolver seus próprios desentendimentos sem a mediação adulta. No entanto, para as crianças, os conflitos fazem parte da dinâmica natural das relações sociais, e elas demonstram grande habilidade para enfrentá-los, desenvolvendo estratégias próprias de negociação e resolução, como evidenciado nos neste estudo. Os resultados indicam que, no grupo e contexto investigados, as situações de conflitos e suas formas de mediação são elementos essenciais das culturas da infância. Nessas interações, as crianças aprendem a gerenciar disputas e desentendimentos com base em regras coletivamente construídas e compartilhadas, o que contribui para o fortalecimento das relações interpessoais e a organização dos grupos sociais. Esse processo aponta para desenvolvimento de competências sociais e interpessoais fundamentais na constituição de suas identidades.

É importante mencionar que os “xingamentos” e “agressões” identificados nas interações entre as crianças, embora possam funcionar como propulsores do desenvolvimento social e emocional, precisam ser acompanhados e mediados pelos adultos. Essa mediação não deve ocorrer a partir de uma lógica adultocêntrica de vigilância, mas sim com uma postura atenta e sensível, capaz de intervir quando necessário. É fundamental que as crianças compreendam que se posicionar é importante, mas isso não pode ocorrer por meio da agressão ou do desrespeito ao outro. Salientamos que as interações e os conflitos que emergem nas situações de brincadeira são parte essencial do processo de aprender a viver em coletividade. No entanto, isso não significa que tudo seja permitido - é preciso considerar o outro, os combinados e os limites que fazem parte da convivência, e isso pode ser aprendido em situações de brincadeiras entre pares.

Afirmamos, a partir da nossa pesquisa, que essas descobertas oferecem contribuições relevantes para o campo da Educação Infantil, uma vez que ampliam a visibilidade das brincadeiras criadas e organizadas pelas próprias crianças. Muitas vezes, essas práticas sociais são despercebidas ou não são observadas, acompanhadas e evidenciadas pelos professores em muitas instituições de Educação Infantil.

No contexto da Educação Infantil, o brincar, conforme elucidado nesta investigação, constitui-se como um espaço fundamental de aprendizagem e construção de significados. As crianças, ao interagirem durante as brincadeiras, não apenas compartilham experiências, mas também ressignificam situações sociais que observam em seu cotidiano. Quando planejadas intencionalmente pelo professor, com a organização de tempos, espaços e materiais que favorecem a interação, as atividades lúdicas não apenas fortalecem a experiência da infância, mas também promovem experiências que reconhecem e valorizam as culturas da infância.