Introdução

No final do ano letivo de 2024, foram registrados 71.324 casos de alunos com necessidades educacionais especiais na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, conforme a base de dados disponibilizada pela Secretaria Municipal de Educação (SME, 2025); desta totalidade de casos, tem-se que 54.195, cerca de 76%, são crianças (de um até 12 anos de idade). Em âmbito nacional, no ano de 2023 foram registradas 1.771.430 matrículas de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na educação básica brasileira, segundo o Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2024).

Esse contexto possibilita várias óticas, lógicas e configurações de pesquisas: desde o status sociométrico de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) (^{Dyonisio e Gimenez, 2020}), como o desenvolvimento das políticas públicas para a Educação Inclusiva (^{Damasceno e Assumpção, 2020}), as condições dos processos pedagógicos e características da atividade do trabalho dos professores que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) na Educação Especial (^{Silva, Miranda e Bordas; 2019}), o papel das adaptações curriculares para a inclusão de alunos com NEE (^{Zanato e Gimenez, 2017}), ou a transição desses alunos da educação infantil para o ensino fundamental (Dyonisio, Martins e Gimenez, 2016). Objetivando uma nova ótica nesse contexto, este artigo se sustenta sob a égide da relação educação-família inclusiva, refletindo seus percalços.

A importância de se discutir esse aspecto, em específico, envolve uma série de nuances como a formação inicial, continuada e especializada de educadores atuantes, tangenciando políticas públicas, concepções e ideologias inclusivas e excludentes; mas sem refletir a díade fulcral, que compõe a pirâmide criança-família-educação inclusiva, as construções representativas da então nomeada parentalidade atípica, na educação, figurará como uma sombra a ser evitada no cotidiano escolar. Cunha (2019, p.90) argumenta que “Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos pedagógicos da escola e inserindo também a família, é fortalecê-la como núcleo básico das ações inclusivas e de cidadania”, ressaltando, assim, a inclusão da família atípica “nos espaços de atenção e atuação” pedagógica.

Termos como atipicidade, neurodiversidade, ou a nomenclatura Pessoa com Deficiência, judicialmente aceita, desvelam o conteúdo ambivalente de suas concepções, evocando à figura dos familiares as condições desviantes do padrão constituído em âmbito sócio-histórico. Assim como evoca-se um espaço impregnado de ambivalência e ambiguidade, fusionado de preconceitos e estereótipos, outrora denunciado pela professora Lígia Assumpção ^{Amaral (Amaral, 1998}). Ao mesmo tempo, apesar dessas concepções basilares, faz-se necessário o uso desses termos não como adjetivação, mas como identificação da garantia de direitos, principalmente no âmbito educacional.

Em paralelo, a inserção do estudante na rede regular de ensino, previamente diagnosticado em “condição atípica”, ou apenas sob a sombra da hipótese diagnóstica, reverbera o considerar sobre a natureza simbólica (Merleau-Ponty apud ^{Carmo 2011}, p.79) do pequeno estudante e sua família ante a neurodiversidade. O imaginário de seus colegas, dos educadores e principalmente de seus genitores, pode se voltar às bases midiáticas da corrente de pensamento dominante (mainstream). Desde Rain Main (EUA, 1988), passando pela telenovela “Amor à Vida” (Rede Globo, 2013), com a icônica personagem Linda, até chegarmos aos serviços de stream atuais, com seriados como Atypical (Netflix, 2017) e The Good Doctor (ABC, 2017); o que vemos em comum é a retratação estereotipada de pessoas neurodivergentes (^{Lacerda, 2017}; ^{Alves, 2018}; Tavoni; Corrêa; ^{Silva, 2019}). Tais produções abarcam não só os aspectos dificultosos, mas também tratam as personagens de modo caricato, retratam aspectos nem sempre verídicos e não esclarecem sobre a diversidade de atuações frente a diversidade do espectro, por exemplo, em The Good Doctor parece que a condição foi dada ao jovem médico e não constituída no processo de seu desenvolvimento. (^{Nunes; Azevedo; Schmidt, 2013}).

No contexto das mídias hegemônicas - que não se configura como sinônimo de cultura de massa (^{Vergueiro, 2017}) - e contra-hegemônicas (ou mídias alternativas) (Tavoni, Corrêa e ^{Silva, 2019}), e dos multicenários escolares, as produções midiáticas e as experiências educacionais não estão desprovidas da possibilidade da atribuição de novos sentidos, num círculo hermenêutico, criando condições de uma compreensão vivencial da parentalidade de estudantes em processo inclusivo. A Nona Arte (^{Ballmann, 2009}; ^{Gomes; Barbosa; Silva, 2020}), vem realizando-se como instrumento de reflexão, e as histórias em quadrinhos (HQ), ou graphic novel (Vergueiro, 2020), seguem resgatando questões de análise social, tais como a família dita atípica. Assim, três exemplares específicos foram os objetos empíricos (Gomes, 2015) da pesquisa aqui proposta: Não era você que eu esperava (2014) de Fabien ^{Toulmé, Nori e Eu (2019}) de Masanori Ninomiya e Sonia Ninomiya, e Fala, Maria (2020) de Bernardo Fernández (Bef). Tratam-se de (auto)biografias (^{Passeggi, 2016}), que tem em comum o desvelar do sentido da família atípica.

Destarte, o que é proposto nesta pesquisa levanta o seguinte questionamento: por que é necessário a participação de um significado comum, em outras palavras, por que é necessário compreender a parentalidade do estudante em processo inclusivo na questão relação escola-família? Nesta problemática, complementa-se o quão facilitador poderá ser o olhar fenomenológico hermenêutico na compreensão da relação entre comunidade escolar e família; deste modo: poderiam as histórias em quadrinhos ser linguagem mediadora na apreensão de significado em conjunto, ou seja, linguagem mediadora da compreensão sobre a parentalidade do estudante em processo inclusivo na relação escola- família? Não se pretende esgotar o tema nesta pesquisa, mas aspira-se abrir novas perspectivas, objetivando um fortalecimento da ação inclusiva com estas famílias.

Para a contextualização da problemática, realizou-se revisão de literatura, buscando pesquisas que se referiram ao processo de educação inclusiva e a relação escola-família, nos anos de 2012 até 2022. Operou-se nas bases de dados relativas à área da educação com os seguintes descritores: família; educação inclusiva; parentalidade; história em quadrinhos e suas combinações. As plataformas utilizadas para a busca e refinamentos dos trabalhos foram: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Scientific Electronic Library (SciELO), Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, e Education Resources Information Center (ERIC); e o software Publish or Perish, utilizando como base de busca a plataforma Scholar Google. Priorizando os trabalhos que estavam diretamente relacionados à díade família-educação inclusiva, chegando-se ao total de 57 produções, entre capítulos de livros, artigos, dissertações de mestrado; teses de doutoramento e um resumo expandido; desses trabalhos, 48 são produções nacionais. O movimento seguinte foi o de elencar as produções em unidades significativas (^{Holanda, 2006}; ^{Bicudo, 2020}), após releitura dos resumos dos trabalhos, chegando ao número total de 10 categorias dessas unidades, conforme Tabela 1.

Os impasses aferidos nas pesquisas sobre a falta de comunicação e a não integração dos pais ao processo escolar de seus filhos, são pontos de vistas convergentes, tanto na percepção dos pais, como na dos educadores (^{Cruz, 2013}; ^{Pinto, 2013}; ^{Cotarelli, 2014}; ^{Souza, 2016}; ^{Silva, Cabral e Martins, 2016}; ^{Felicio, 2017}; ^{Bassotto, 2018}). Inferiu-se a necessidade por parte da escola de compreender a experiência da parentalidade do estudante em processo inclusivo, não por protocolo ou formalismos elencados em legislações e/ou diretrizes sistemáticas, mas na intenção de diminuir a distância na relação escola-família, melhorar processualmente a comunicação das partes, incentivar a integração da família, e não menos importante, experienciar um novo modelo referencial de compreensão do papel da família no processo inclusivo (^{Jones, 2013}; ^{Maturana, 2016}; Silva, 2018; ^{Torrens, 2018}; ^{Oliveira, 2020}; ^{Lopes, 2021}).

Por fim, o artigo não pretende concluir o assunto, ou dispor de uma explicação dedutiva, mas figura como síntese, via redução fenomenológica, de um estado de conhecimento empírico. Adaptando a indagação de Silva Filho (2003), todo problema de pesquisa, cuja a resposta é desconhecida inicialmente, porém sua essência é a necessidade de gerar conhecimento, precisaremos investigar “novamente” as práticas da relação escola-família na educação inclusiva, “para encontrar o sentido único, o significado próprio” (p.298), de uma possibilidade de mediação entre as polaridades envolvidas.

Delineamento metodológico

Como proposta epistemológica/metodológica, a pesquisa se fundamentou numa inspiração metodológica, na qual se renuncia premissas apriorísticas. Ergueu-se numa mudança de postura na relação sujeito-objeto, alicerçada na fenomenologia. O exercer metodológico dessa, permite o tangenciar a complexidade sistêmica que a pesquisa figura. A fenomenologia, enquanto método científico de pesquisa, realiza-se como alternativa ao modo positivista de gerar conhecimento. Em sua aplicação, tem-se a proposta de quebra dicotômica entre sujeito-objeto, compreendendo-se que todo e qualquer ato consciente de investigação é intencional, é voltado ao mundo, e não está separado dele (^{Bello, 2006}; ^{Holanda, 2006}). Dito isto, o conhecimento é gerado pela e na relação do sujeito com o mundo, de modo empírico, sendo este atravessado em seu campo perceptivo (Merleau-Ponty, 2006b); revoga-se a tratativa de que se percebe um mundo externo, fora do sujeito cognoscente, e apela-se à intuição, como conhecimento imediato do objeto, enquanto fenômeno, enquanto relação imanente entre vivência/experiência e conhecimento.

Em diálogo epistemológico, sustentou-se no material narrativo das HQs, e no conhecimento que o paradigma narrativo-autobiográfico evoca, conjurando-se as HQs como tipologia de materiais biográficos secundários (^{Passeggi, 2010}), que ao expressarem um ato individual, podem fornecer uma hermenêutica de interação social. Sumariamente, a inclinação de pesquisas com as narrativas autobiográficas, direcionam-se como ação educativa, por excelência, legitimando uma leitura social frente uma única biografia, considerando a narrativa como fenômeno antropológico (Passeggi, 2010). Admitindo-se as HQs a serem analisadas nesse trabalho como autobiografias, como narrativas pessoais (^{Vergueiro, 2017}), vão permitir “identificar exemplos das experiências complexas e integradoras de aprendizagens” (Passeggi e ^{Lira, 2021}, p.12), compreendendo-se que “as experiências com os outros são fundantes na tarefa de construir as próprias experiências” (Passeggi e Lira, 2021, p.12), permitindo que o acesso às HQs autobiográficas, com o tema em discussão, seja a abertura para um atribuir de sentido e significado ao fenômeno estudado.

Fomentado por este prisma epistemológico, voltamo-nos aos pensadores da fenomenologia como movimento metodológico, tendo como precursor Edmund Husserl (1859-1938), a presente pesquisa navegou pelos escritos de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), por ter sido quem se dedicou a posterior estruturação do método em tela, assim como travou diálogos com outras ciências aplicadas, como a psicologia, a educação e a arte. Em paralelo, a análise se instrumentalizou a posteriori pela teoria de Thierry ^{Groensteen (2015}), com sua influência estruturalista e semiótica, na leitura do complexo sistema dos quadrinhos.

Vislumbrou-se identificar a potencialidade mediadora que a nona arte, enquanto sistema de linguagem (^{Groensteen, 2015}), possui no processo da apreensão conjunta de significado, da compreensão, da parentalidade na educação inclusiva, visto o atual cenário sociopolítico. Pretendeu-se realizar tal exercício sob influência da metodologia fenomenológica hermenêutica, de modo qualitativo (^{Bicudo e Esposito, 1994}; ^{Holanda, 2006}; ^{Andrade e Holanda, 2010}), descrevendo a reconstrução do objeto/fenômeno, em busca de sua compreensão (^{Gomes, 2015}). Intentou-se desvelar os possíveis elementos significativos da experiência dos autores, num âmbito compreensivo e não interpretativo da vivência da parentalidade de estudantes em processo inclusivo, por meio da Nona Arte, permitindo uma leitura fenômeno-estrutural, que pode fornecer a intermediação compreensiva da relação família- escola inclusiva.

A análise fenomenológica proposta investigou a leitura das histórias em quadrinhos (HQs) sob a ótica de Merleau-Ponty, usando conceitos de Gestalt e estruturalismo de Saussure. Identificamos dois pilares principais: a estrutura das HQs e a lógica de categorias abertas na "pesquisa do vivido" (^{Bicudo e Esposito, 1994}; ^{Holanda, 2006}; ^{Andrade e Holanda, 2010}). Groensteen e Merleau-Ponty forneceram a base epistemológica, destacando que a percepção é uma atividade corporal que apreende objetos na totalidade e que o significado das HQs reside na relação entre os quadros. A noção de "fé perceptiva" de Merleau-Ponty e a articulação entre os quadros nas HQs mostram como percebemos o mundo sem questionar sua realidade. Além disso as estruturas constituintes da consciência - a corporeidade, espacialidade, temporalidade e intersubjetividade - são essenciais para entender nossa experiência com o mundo, refletindo-se nas HQs como um sistema de linguagem que conecta leitor e cartunista, superando a dicotomia forma-conteúdo e promovendo uma compreensão mais profunda da experiência vivida.

Assim, chegou-se na proposta de uma leitura fenômeno-estrutural das HQs autobiográficas, seguindo os passos estabelecidos: a) a leitura repetida das obras para que se pudesse identificar as unidades de significado (^{Bicudo, 1994}; ^{Holanda; 2006}), evocadas pela narrativa em imagens (^{Groensteen; 2015}); b) descrição sistêmica dos conteúdos icônicos que originaram as unidades de significado; e c) a leitura hermenêutica desses como possibilidade no ato de mediação da relação escola-família na educação inclusiva.

Sob rigorosidade metódica, a leitura compreensiva das três HQs não se ateve a um único paradigma. Concentrou-se a percepção no complexo conjunto que formam o sistema narrativo das HQs. Assim, as unidades de significado desveladas, não são partes isoladas da narrativa ou da obra como um todo, mas só sustentam seu significado, na rede de sentido diegética de cada história. A leitura realizada, descrita abaixo, configura-se como a síntese dialética do experenciar cada uma das três histórias, olhando para os significados convergentes em seus quadros.

Em seguida do exercício metodológico, analisou-se a estrutura sistêmica do momento de origem da unidade significativa, sob a panorâmica teórica de ^{Groensteen (2015}). E num terceiro e último momento, almejou-se o movimento sintético para a abertura de possibilidades dessa leitura. Na dissertação foram constituídas mais de uma unidade significativa, entretanto, neste artigo será apresentada apenas a primeira: o diagnóstico.

Discussão

Prezando pela boa compreensão da leitura, segue-se um pequeno resumo das três obras previamente escolhidas:

“Não era você que eu esperava” (^{Toulmé, 2019}): as 245 páginas mergulham na jornada pessoal do autor ao descobrir que sua filha recém-nascida, Julia, possui trissomia 21, popularmente conhecida como síndrome de Down. A narrativa começa com as reações iniciais de Toulmé, que são permeadas por angústia, choque e incerteza diante do desconhecido. Conforme a história se desenrola, o autor compartilha seus medos e preconceitos iniciais, mas, ao mesmo tempo, ilustra o desenvolvimento de um amor incondicional e um vínculo especial que se forma entre ele e sua filha mais nova. Através das páginas da HQ, Toulmé desafia estereótipos e confronta os preconceitos sociais, destacando a singularidade de Julia e a riqueza que ela traz para suas vidas.

“Nori e eu” (^{Ninomiya e Ninomiya, 2019}): Diferente da proposta homogênea das HQs, Nori e eu é uma obra autobiográfica de duas visões de uma mesma experiência. Enquanto mãe, Sonia Ninomiya protagoniza e narra a primeira parte da graphic novel, fazendo a locução de sua trajetória com os desenlaces e desfechos do acompanhamento de seu filho mais velho Masanori, diagnosticado com autismo, não verbal até os 12 anos; e os percalços no equilíbrio diário de atenção entre ele e seus dois irmãos mais novos. Na segunda parte da HQ, temos o próprio Masanori descrevendo seu modo histórico de significação da própria biografia.

“Fala, Maria. Um romance gráfico sobre o autismo” (^{Fernández, 2020}): Bernardo Fernández, conhecido como Bef, vislumbra entrar no mundo de Maria, sua filha autista, enfrentando uma jornada complexa em busca da identidade e voz da criança. A narrativa oferece uma visão íntima da experiência parental, explorando os desafios que Bef e sua esposa enfrentam ao tentar se comunicar em um mundo predominantemente neurotípico. A história é contada com sensibilidade, abordando temas como a importância da linguagem, a busca por aceitação e a preocupação dos pais que Maria possa estabelecer conexão emocional com os outros. As ilustrações mais cartunescas amplificam a emotiva narrativa, destacando a jornada dos pais de Maria rumo à autodescoberta e à compreensão, oferecendo uma perspectiva única sobre as complexidades da parentalidade de Maria. E uma das coisas mais interessantes na narrativa converge-se no fato de “os quadrinhos (...) [serem] o ponto de contato entre o pai e a filha que, apesar de gostar de desenhar, vive em um mundo que é só dela e que a ele só resta imaginar os contornos e as cores” (^{Vargas, 2020}).

Com isso, partir-se-á primeira parte do exercício de análise elencando e descrevendo uma das unidades de significados evocadas nas leituras e re-leituras das obras supracitadas. É no conjunto de balões, quadros e tiras que intui-se a produção de sentido, possível pelo método fenomenológico.

O diagnóstico

A primeira unidade significativa que atravessa o leitor nas três histórias, é a representação da experiência vivida (Merleau-Ponty, 2004) do momento do diagnóstico. Do grego, diagnōstikós, de dia, “através”, e gignósko, “conhecer, saber”; o nome de uma doença é descoberto “através do conhecimento” (DELPo, 2023). Embebido na ciência médica, o diagnóstico é um processo de investigação em que o profissional da saúde debruça-se, ou seja, clinica, sobre os sintomas, sinais e traços, ditos disfuncionais, para chegar a um nome que irá direcionar sua conduta terapêutica. Esse momento é retratado de diferentes formas nas HQs escolhidas, mas evocam o mesmo significado em suas experiências.

Fonte: ^{Toulmé (2019}, p. 77).

Figura 1 Momento do diagnóstico (^{Toulmé, 2019}) 

Fonte: ^{Toulmé (2019}, p. 78).

Figura 2 Momento do diagnóstico (^{Toulmé, 2019}) 

Fonte: ^{Ninomiya e Ninomiya (2019}, p.25).

Figura 3 Momento do diagnóstico (^{Ninomiya e Ninomiya, 2019}) 

Fonte: ^{Fernández (2020}, p.59).

Figura 4 Momento do diagnóstico (^{Fernández, 2020}) 

Fonte: ^{Fernández (2020}, p.66).

Figura 5 Momento do diagnóstico (^{Fernández, 2020}) 

Num exercício de redução eidética, depara-se com um momento de queda, de uma queda livre sem anteparo, sem a perspectiva de um parar de cair. Nas três obras observa-se a representação da experiência vivida (Merleau-Ponty, 2004) no próprio corpo dos personagens, bem como a expressão da queda também desvela um descolar temporal, de um instante que se eterniza na própria queda; não se trata de um simbolismo, mas a expressão vivencial do momento do diagnóstico para as figuras parentais das crianças, à época.

De um ato pré-reflexivo, para o reflexivo, o que é possível analisar nessas pranchas (^{Groensteen, 2015}), tanto Toulmé, como Bef se utilizam de splash pages: usaram de uma prancha (página) inteira para expressar suas quedas frente ao diagnóstico. Entretanto, é possível notar a diferença do uso dos balões nos três: Toulmé carrega as páginas de balões, como uma enxurrada de informações, sentimentos e emoções, para expressar sua experiência; enquanto Ninomiya, na última tira da figura 3, a distribuição dos balões sofrem também o peso da queda de Sonia; e Bef faz com que o segundo balão da prancha se expanda para além dos quadros e requadros, fazendo com que a palavra autismo tenha uma expansão espacial praticamente tridimensional, tamanha sua intensidade para o autor.

Como visto nas produções de ^{Pinto (2013}), Oliveira (2016), ^{Bassotto (2018}) e ^{Silva, Cabral e Martins (2016}), constatou-se o distanciamento da escola e sua não visualização das subjetividades dos pais; constatação que após esta unidade de significado, torna-se mais densa, pois se a escola não levar em conta a subjetividade de pais de estudantes da educação inclusiva, em que momento terá compreensão da vivência experienciada como queda? Como poderá saber se ela faz parte da queda livre, ou se poderá se valer de paraquedas para estes pais? Entrar em contato com um mediador como as HQs, permite a possibilidade de entrar em contato com esta informação, facilitando alguns passos na relação escola-família.

Ainda na literatura, encontrou-se a expectativa dos pais sobre a inclusão ser realizada em âmbito afetivo, contentando-se apenas com a socialização dos filhos (^{Pinto, 2013}; Oliveira, 2016; ^{Bassotto, 2018}), de mesmo modo na pesquisa em escolas indianas em que 80% dos pais tem a percepção de que quanto mais tempo seus filhos passam em uma sala de aula regular, mais provável que ele seja tratado gentilmente pelos alunos sem deficiência (^{Mathur e Koradia, 2018}), como em Uganda, quando pais declararam que seus filhos ‘tiveram uma chance’ ao serem incluídos em salas regulares (Bannink, Nalugya e van Hove, 2020). Mas o que foi possível compreender na narrativa autobiográfica dos autores está para além de uma preocupação como paradoxo da tolerância e aceitação desses alunos; esses responsáveis preocupam-se com o futuro, com o desenvolvimento dentro das condições desses alunos em processo de inclusão, e com os desdobramentos de sua evolução como estudantes. Estar-na-escola para esses pais atravessa políticas, logísticas e currículos; para a família, experiencia-se estar-na-escola antes mesmo do processo de escolarização iniciar, durante ele e nas expectativas dos próximos passos estudantis. Mais uma vez, a experiência vivida da família precisa chegar até aos agentes educadores, não apenas para garantir o acesso dos alunos ao processo de escolarização inclusivo, mas para que suas singularidades possam ser compreendidas, juntamente os anseios da família, para que a escola seja ambiente facilitador do desenvolvimento e conceda à família seu protagonismo nesse.

Como o mergulho da gaivota, analogia utilizada por Merleau-Ponty (2006) sobre a metodologia da experiência perceptiva, sem distanciamento ou categorizações dessa, a escola pode se valer desse mergulho no mundo da família com o aluno em processo inclusivo, sem se distanciar aparamentada de análises, mas participando em conjunto do significado comum. Em outras palavras: a escola passa de uma dedução da vivência da família, para experienciar compreensivamente sua experiência vivida, na possibilidade de apreensão da rede de sentidos e significados dessa, objetivando o desenvolvimento e aprendizagem do aluno na educação inclusiva. A sustentação desse compartilhar, desse companheirismo, desse partilhar o pão etimológico, realiza-se na mediação do sistema das histórias em quadrinhos, não valendo-se apenas da expressão da experiência vivida da “queda” dos responsáveis. Pesquisas como a de ^{Oliveira (2014}), ^{Fernandes e Costa (2019}), e ^{Cardoso (2022}), empiricamente mostraram a possibilidade do uso de HQ’s como material formativo dos docentes da educação básica, não como recurso didático, mas como modo de linguagem acessível aos docentes em seu aprimoramento na educação inclusiva.

Considerações finais

Em síntese, a unidade significativa tratada emergiu de um modo de leitura constituído a partir da proposta da pesquisa, da temática contextualizada e das produções revisadas. Outras unidades surgiram, mas não condizem com a proposta tecida nesta pesquisa. Desse modo, a valência da escola urdir essa unidade significativa se justifica em seu protagonismo frente ao processo inclusivo na escolarização de alunos com NEE e a integração com suas famílias.

O sistema de linguagem dos quadrinhos performa campo mediador para e na relação escola-família, ao proporcionar a troca de experiências vividas, nas duas extremidades dessa relação, pois tanto os responsáveis, por vezes podem não conseguir expressar suas vivências aos agentes escolares, da mesma maneira que esses podem apenas interpretar as ações daqueles, baseando-se apenas em observações comportamentais, procurando causas de suas interferências, sendo o nosso objeto de estudo um propulsor para que a escola consiga compreender essas vivências, de posse dos significados das experiências como do momento do diagnóstico, endossando quebras de barreiras atitudinais e o fortalecimento de suas práticas para e prol o desenvolvimento do aluno com NEE. Nessa condição de possibilidade (Merleau-Ponty, 2006), a escola passa a ser constituinte da experiência da família no processo inclusivo, e não uma barreira vivencial desse. Há potencialidade pedagógica e didática nas HQs, não somente por um sentido cultural que o sistema de linguagem contém em si, mas por sua estruturação multidacetada também, com potência para metodologia de formação, ensino e aprendizagem, nas diferentes frentes da formação dos atores da educação inclusiva. As HQs podem figurar material de rearranjo paradigmático na formação e atualização de docentes e outros agentes da educação inclusiva, exemplo disso são alguns materiais disponibilizados em processos de educação continuada de gestores e educadores, como visto em ^{Oliveira (2014}).

Em vista disso, seguiu-se na compreensão de que o acesso da escola a essas experiências narrativas delibera não só a integração escola-família no campo da educação inclusiva, mas endossa a participação conjunta na construção de sentido de ambas polaridades, objetivando melhor apreensão objetiva e intersubjetiva da vivência da diversidade na escola, considerando que o aluno é herdeiro de sua cultura familiar (Merleau-Ponty, 2006). Em suma, as narrativas autobiográficas das HQs analisadas, desvelam-se como sistema de linguagem mediadora na relação escola-família na educação inclusiva, por possibilitar uma apropriação da experiência da família de estudantes em processo inclusivo aos agentes escolares, numa visão de totalidade e não apenas em partes. O grande sentido desvelado em nossa pesquisa é: a escola participando do significado em comum da parentalidade de estudantes em processo inclusivo, tornar-se suporte de sustentação do sentido desse, junto ao aluno e família, num modo de ser ontologicamente um mundo de condições de possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.

Longe de figurar uma chegada, nossa pesquisa encerra-se como partida, como abertura à novas indagações das potencialidades que o sistema de linguagem de quadrinhos, no processo inclusivo educacional, logra como campo fértil na dialética desenvolvimento e aprendizagem. Quais outros públicos da comunidade escolar as HQs podem chegar? Quais outros processos da vida escolar as HQs podem expressar? Quais outros sentidos e significados as HQs podem vir-a-ser na educação? São perguntas que outros trabalhos poderão se dispor a responder, no rigor técnico-cientifico que nossa ciência e método exigem.