Para começo de conversa: enfeitiçar a aprendizagem com a experimentação

O que é uma experiência em uma perspectiva da diferença? Por quais forças as formas subjetivas se vão constituindo, se diferenciando, produzindo experiências aprendentes, singulares e plurais, produzindo currículos? Com ^{Manning (2019)}, afirmamos que a experiência é a ocasião na qual os processos de diferenciação põem em curso a configuração de uma singularidade (individuação), envolvem um conjunto de condições específicas em um tempo-intensivo, ele mesmo dobrado, e emergem de uma explosão vertiginosa (Devir), que acontece no instante da configuração de um nós.

A experiência exige que consideremos que estamos sempre em meio, em meio ao mundo. Não primeiro o sujeito e depois o mundo; ou um pensamento, uma ação e depois um resultado. Não uma mediação que analisa e liga dois termos distintos: o sujeito e o mundo. Estamos sempre mergulhados no mundo. O corpo sempre foi mundo. O que nos move nas experiências de produção de formas subjetivas é uma política de imediação (^{Manning, 2019}).

E é isso mesmo, a configuração de formas subjetivas é da ordem do acontecimento. Aquele instante em que as formas subjetivas são atravessadas por uma diferenciação e se compõem como nós em um acontecimento da diferença que provoca um devir: um padecimento de formas subjetivas atuais que, em razão de condições muito específicas, se agenciam, lançando-se a uma experimentação... ou seria feitiçaria?

Trabalhamos, nesta escrita, com a força de uma processualidade produzida em uma cartografia, em composição com um Centro Municipal de Educação Infantil, no município de Vitória (ES), com professoras e crianças na faixa de 4 anos, envolvidas intensiva e afetivamente com os signos artísticos. As experiências apresentadas neste artigo têm relação com o acompanhamento de aprendizagens diferenciais envolvidas nas produções curriculares imanentes cartografadas nos contextos de desenvolvimento de projetos de estudos, sendo aqui apresentados por três cenas, a saber: as intensidades de percursos produzidos a partir do encontro com elementos das culturas originárias; o encontro brincante com Hotxuá e os elementos de composições alegres conduzidas pelo humor; e, a produção de material diferenciado para compor o cenário-estudo Museu da Vida.

Assim, compatibilizando-nos com Manning, Lapoujade, Deleuze e Guattari e tantos outros e outras que nos habitam, problematizamos: Por quais forças as formas subjetivas se vão diferenciando em potência, produzindo currículos-experimentação em processos inventivos, aprendentes, singulares e plurais?

Na expansão desta escrita, buscamos acompanhar os movimentos que fazem emergir aberturas potenciais de diferenciação para a emergência do conceito de um currículo-experimentação; movimentos de tornar-se e fazer-se mundo; movimentos minoritários, gestos menores que engendram currículos imanente. Buscamos argumentar que o currículo acontece por força da experiência no campo de uma educação do sensível, “[...] que busca expor o corpo a novas configurações de sentidos” (^{Manning, 2023}, p. 13), nos agenciamentos que emergem nos contextos da Educação Infantil.

Assim, a perspectiva conceitual de experiência da qual tratamos não se efetiva por força de um pensamento de “boa vontade” de uma consciência autocentrada que deseja mudar (^{Deleuze, 2006}). Menos ainda de uma vontade pessoal/profissional que quer tornar as práticas educativas mais interessantes ou cheias de criatividade. Para enfeitiçarmos a aprendizagem, operamos por força de uma política do toque (^{Manning, 2023}) que emerge por afecções engendradas nos agenciamentos que explodem em currículos-experimentação.

Traços e restos: potências de diferenciação que engendram currículos-experimentação

Não mais as rotinas, as atividades dirigidas, a organização de planos, o controle dos corpos, a distinção binária entre eles e entre eles e as coisas; não mais o planejamento a priori que estabelece a sequência didática, o projeto a ser seguido, os objetivos de aprendizagens, os campos de experiências abstratamente projetado por especialistas; não mais uma mediação de uma professora em relação às crianças e suas produções, embora tudo isso, ainda, estivesse lá. Move-se uma linha desejante de lá e de cá na superfície de uma linha molar fazendo deslizar e passando as determinações molares a um segundo plano, pois tais determinações trabalham naquilo que já é conhecido e formado: a recognição (^{Deleuze, 2006}).

Interessa-nos agora é o plano movente. Lançamo-nos, por movimentos cartográficos, a acompanhar as linhas em dissolução das formas, os improvisos, os gestos, os toques e o corpo-movimento, quando algo padece. Mas o que está a padecer?

O currículo prescrito, o sujeito autocentrado, a mediação entre alunos e professores, a burocratização da atividade docente, a aposta na diminuição da potência aprendente pela política “arroz com feijão”, proposta pela “sobralização” da educação, e...e...e... Mas isso não é o foco da atenção desta escritura. Entrar por essas linhas de segmentaridade dura poderia conduzir o pensamento-corpo a uma crítica reativa e aos processos de recognição, os quais aqui queremos dobrar. Optamos pela vida que brilha por entre as frestas das portas e janelas. Brilho intenso que está a deslocar um ou outro tijolo das paredes. Entretanto, pode também estar a cegar tantos outros corpos sedentários.

Assim, aqui não cabe nenhum apego ao território molar que estrutura os corpos em modelagens identitárias, com suas normas, controles e prescrições que preenchem nossas escolas de imagens clichês. Lançamo-nos ao mundo, carregando apenas os traços ou restos das experiências pelas quais nossas formas de subjetivação se fizeram em outras ocasiões, em outros agenciamentos. Traços que nos impulsionam e nos exigem um lançar ao mundo de corpo-pensamento, pois, como já dito, o corpo sempre foi mundo. O pensamento sempre foi corpo.

Essa é justamente a dimensão mais revolucionária da experiência. Apostar na criação de outros sentidos para além-aquém das propositivas de um sistema que quer nos (in)formar em sujeitos da experiência. Lutar, aqui, é criar outras formas de existir, outros territórios em ocasião das exigências de uma situação em que o corpo se encontra constrangido pelas forças das modelações capitalísticas: forças que operam sobre o signo do medo, do terror, da morte, da miséria, da culpa e do adoecimento; é lançar-se à aventura do involuntário (^{Deleuze, 2006}).

Contudo, em meio ao medo, fazemos arte. Essa experiência estilística de produção de outros sentidos, outros modos de habitar, outras territorialidades moventes, por efeito de composições diferenciais, sempre provisórias à espera de outro perecimento que permita nos lançarmos a um novo agenciamento que a ocasião da experiência exige, também múltiplo e em simultaneidade.

Nessa perspectiva, a experiência não tem relação com uma atividade pessoal, individual, de uso mais criativo de materiais, para flexibilizar o mundo tomado como dado; nem mesmo uma interação por mediação de um professor com um grupo de crianças. Mas, se não é por força de um pensamento docente e uma boa vontade (^{Deleuze, 2006}), por quais forças, as formas subjetivas se vão constituindo, se diferenciando, produzindo currículos-experimentação em processos aprendentes, singulares e plurais?

Uma experiência acontece por um agenciamento coletivo (^{Deleuze; Guattari, 1995}), que lança as formas subjetivas às forças do mundo, para produzir outros sentidos, outras formas de subjetivação, outras configurações ético-político-estéticas de viver, sentir, agir... Ademais, pela força das experiências de diferenciação produzidas nos contextos da Educação Infantil, pretendemos, aqui, desdobrar a emergência de um currículo-experimentação e seguimos, assim, puxando linha a linha, largando fios soltos, rascunhando com linhas livres e deformando figuras conhecidas, para que possam compor um agenciamento escriturístico coletivo, não linear, sem nenhuma cronologia temporal, mas arranjando-se com as forças de cada instante, quando um agenciamento potente nos dá a sentir as potências da emergenciais de currículos imanentes.

A fissura provocada pela emergência do conceito de experiência no currículo da Educação Infantil permite-nos focar os processos de diferenciação sempre em curso e entrar em relação mais produtiva com outras variações que tal investimento provoca. Entre eles, o mais relevante aqui a ressaltar é a emergência de cartografia das processualidades aprendentes que emergem nos encontros educativos nos contextos da Educação Infantil pública, que permite nos deslocarmos dos sujeitos da experiência, para problematizar as potências dos processos de diferenciação que acontecem nos encontros entre corpos e põem uma força na emergência de currículos-experimentação.

Experimentação: processualidade pulsante com a força de tornar-se e fazer-mundo

Não primeiro um corpo então um mundo, mas um se tornar-mundo

através do qual um se fazer-a-um-corpo emerge (^{Manning, 2019}, p. 9).

Ao abordarmos um currículo-experimentação, não partimos da centralidade da criança no processo de desenvolvimento curricular, nem mesmo da figura da professora na produção de um planejamento ou em desdobramento dele, em aulas organizadas em uma sequência lógica, em um tempo linear e progressivo. Partimos da consideração de que as formas de subjetivação que se apresentam na atualidade constituem como individuação. Em Sempre Mais que Um: a dança da individuação, ^{Manning (2024)} afirma que toda forma subjetiva se compõe como individuação, no sentido de que comporta além da forma existencial a potência do devir que não preexiste à ocasião da experiência.

Entretanto, é a experiência como instauração de uma processualidade, sempre em curso, de um tornar-se (individuação), dobrando-se em um fazer-se mundo. Não se trata, então, de afirmar que uma experiência se efetiva quando uma professora e as crianças experimentam uma atividade, criam uma brincadeira ou exploram um material, mas que, na ocasião da experimentação, elas se fazem corpo com as forças pré-subjetivas, em agenciamento, sendo essa o próprio percurso de constituição de diferenciação das formas e dos mundos que eles criam nessa processualidade.

Mas o que nos leva a experimentar?

Ampliando nossas análises sobre a ocasião da experiência, trazemos as contribuições de David ^{Lapoujade (2017)}, especialmente os conceitos de “experiência mínima” e “tempo”, para nos conduzirem por essa processualidade pulsante. O autor convida-nos a perceber que a experiência ocorre no plano das mínimas variações de intensidade, nas inflexões quase imperceptíveis que atravessam os corpos e os fazem diferir de si mesmos. A “experiência mínima” diz respeito a esses micromovimentos que antecedem a qualquer forma reconhecível, antes mesmo que qualquer representação ou categorização sejam possíveis.

Trata-se de um tempo que se dobra sobre si mesmo, criando zonas de indiscernibilidade e de potência, nas quais a experiência não é algo que um sujeito possui, mas algo que acontece entre forças, como um campo de virtualidades que se atualizam nos encontros. Assim, a ocasião da experiência, para além de um evento mensurável, é um intervalo intensivo, quando o tempo deixa de ser uma sequência linear, para tornar-se uma duração qualitativa, cheia de variações, assim como ^{Lapoujade (2017)} descreve ao tratar da gênese do acontecimento e da emergência de novas formas de vida.

Essa perspectiva amplia nossa compreensão de experiência curricular como processo de diferenciação contínua, no qual um currículo-experimentação emerge como expressão dessas forças mínimas que modulam o campo sensível da educação.

^{Lapoujade (2017)}, ao trabalhar o conceito de “experiência mínima”, leva-nos a perceber que os processos de subjetivação e de produção de mundo acontecem a partir de variações quase imperceptíveis, anteriores a qualquer reconhecimento consciente. A experiência mínima é, portanto, uma vibração incipiente, um limiar de acontecimentos que põe os corpos em relação com o virtual. Esse virtual não é ausência de realidade, mas uma realidade potencial que insiste em cada dobra do tempo, aguardando condições para se atualizar.

Essa concepção de tempo é fundamental para pensar o currículo-experimentação. O tempo deixa de ser visto como uma sucessão linear de momentos e passa a ser compreendido como um campo de dobras e intensidades, onde o presente é sempre atravessado por um passado que persiste e por um futuro que já se anuncia nas mínimas variações. A ocasião da experiência, então, configura-se como um campo de virtualidades ativas, onde as formas subjetivas, os mundos e os saberes emergem de um jogo de forças que não pode ser antecipado. Trata-se de um tempo intensivo, uma duração, que só se deixa apreender no acompanhamento atento das modulações que atravessam os corpos em situação.

Incluir ^{Lapoujade (2017)} nesse agenciamento permite-nos reforçar a ideia de que a experimentação curricular não ocorre por um planejamento prévio, mas por um sentir ativo dessas intensidades mínimas, uma abertura à dimensão da sensação. A experiência mínima torna-se, então, um operador conceitual para uma docência que aposta na emergência, na atenção ao quase imperceptível, nas variações que, ao menor sinal, anunciam um devir outro para o currículo e para a vida que nele se faz.

Se as formas subjetivas não preexistem à experiência, tais formas só se configuram em composição, em coletividade. Não há, pois, o sujeito da experiência. Há ocasiões de experiências que permitem a emergência de individuações e de mundos. Se é possível afirmar currículos diferenciais é porque os corpos entram em composição por forças de devires instaurando ocasiões de experiências que diferem das estruturas padronizados do currículo que permanecem coabitando o plano de constituição.

Afirmar um currículo-experimentação implica em seguir as ondulações das linhas desejantes, sensações, vibrações que tocam nosso corpo, antes mesmo de poder ser pensado, lançando-se a um plano não formado pela emergência de gestos menores, nos quais se instauram variações que rompem, ainda que de forma efêmera, com as linhas duras. Temos, assim, aberturas que permitem a criação de ocasiões de experiências a partir da composição de um corpo complexo, pré-individual (n-1), corpo-mundo. Encontro intensivo entre singularidades, emergência de devires.

Entretanto, por quais forças emergem esses devires?

Ao darmos ênfase às processualidades e à força dos devires, destacamos que o sujeito (criança ou professora) sempre nasce agenciado de um acontecimento. São sujeitos do acontecimento: elas são como o acontecimento que reúne sua complexidade em si mesmo. Uma individuação, em sua complexidade, porta o sujeito experienciado (criado na ocasião da experiência) e a qualidade de sua potência de diferenciação (cristalização de sua potência de devir, intensidades que permanecem em sua forma subjetiva atual). É a potência de diferir. Forma individuada. Forças intensivas. Isso significa afirmar que a forma-força viva do sujeito tem vida curta, curta duração, pois precisa perecer para dar lugar a outras experiências. O que persiste é o grau de qualidade de um devir - intensidades pulsantes -, traço do mundo que permanece ativo nas formas atualizadas.

Contudo, as condições da experiência nunca permanecem as mesmas, dependem dos agenciamentos. Composição intensivas de corpos em devires quando dá passagem à diferença. E os agenciamentos são perenes, têm a duração do tempo de uma expressão diferencial de formas de existências e de mundos. Dessa maneira, nunca um agenciamento é o mesmo, nem uma experiência se repete, pois é a diferença fazendo-se diferença, que acontece pela ativação das qualidades intensivas das forças incorporais que se mantêm presentes nas formas subjetivas.

Movimentos minoritários, gestos menores: o diferir dos currículos imanentes

Um corpo em movimento - um corpo sensível - não pode ser identificado. Ele sempre se individua para além de suas identificações anteriores, permanecendo aberto às reiterações qualitativas

(^{Manning, 2023}, p. 22).

A surpresa diante da movimentação de corpos livres e soltos transitando pelo Museu da Vida em suas produções e…e…e… atravessou discursividades de currículos cuidadosamente estruturados em linhas duras, produzindo abalos. O gesto menor que emerge desse corpo, quando do encontro com o corpo discursivo de uma ocasião de experiência, é atravessado por linhas de diferenciação que provocam um impacto visível em suas formas subjetivas atuais. Corpos incrédulos a indagar a partir do seu campo de significação, tentando dar respostas às sensações que atravessam seu corpo. ^{Holzmeister e Lopes (2025)} afirmam que os gestos menores, como expressões micropolíticas, são fundamentais para abrir o campo do currículo à emergência de novos agenciamentos coletivos de enunciação.

Trata-se de um agenciamento produzido a partir de um gesto menor que irrompe, na experiência, um intervalo do já dito e do já sabido sobre o que pode um corpo docente na produção curricular. Abertura imprevisível e incontrolável, de tal forma que o agenciamento é o processo que se instaura no abalo da figura de um sujeito pré-existente, o que permite problematizarmos a força da ocasião da experiência. O que importa são as enunciações coletivas desencadeadas pela relação de composição que se apresentou no acontecimento da diferença. Essa abertura - esse lançar-se a um processo de diferenciação de si e do mundo-currículo-escolar - exige um perecer de uma forma subjetiva atual. A experimentação diz de um lançar-se ao mundo, de se fazer mundo. Este é o diferir dos currículos imanentes.

Um currículo-experimentação pressupõe um agenciamento no qual se desmancham os sujeitos. Essa composição intensiva opera em um plano não constituído, que envolve a processualidade da emergência de uma individuação. Acontece, quando em processo de diferenciação em um tempo estendido e prolongado, o tempo intensivo pré-verbal, em que há mistura entre os corpos.

A processualidade imanente de uma vida é coletiva e essa é justamente a força expressivo-política e ética dos movimentos de produção imanentes. Assim, essa escritura desdobra-se, para avançar em direção à potência das aprendizagens imanentes, passando pelas políticas do toque (^{Manning, 2023}), que se desdobram em meio aos agenciamentos coletivos de enunciação, engendrando práticas educativas diferenciais. Esta é a aposta deste texto: afirmar que uma aprendizagem inventiva acontece sempre por um agenciamento que faz nascer currículos-experimentações, expondo um corpo-pensamento a novas configurações de sentido.

Trazemos o toque, aqui, como uma maneira de pensar um corpo em movimento: para essa experimentação. Houve um agenciamento coletivo que passou por conversas telefônicas com uma tia distante, composições musicais entre crianças e familiares, para expressar as intensidades experimentadas no corpo, o uso de instrumentos musicais para marcar seus ritmos diferenciais, conversa com estudantes de medicina, oficina de poesia e produção de materiais e o cenário de um museu interativo, que funcionou por um longo período em uma das salas/território, onde todos os bebês e as crianças dessa unidade de ensino exploraram o corpo e suas potencialidades. Houve também crianças de outros territórios que se interessaram em conhecer esse espaço-tempo inventado em meio às salas de aula da educação formal.

Voltamos ao Museu da Vida. Local de pesquisa investigativa previamente organizado para estudantes do ensino fundamental e médio. Mas, com muita insistência e vontade de composição, conseguimos agendar para as crianças da Educação Infantil - Grupo 5 [só as maiores]. Ao se agenciarem com o corpo-museu, as crianças passaram a criar várias questões a que os monitores de cursos da área da saúde não sabiam responder. Questões que problematizaram a delimitação do que pode um corpo infantil. E as crianças foram buscando compor com os corpos dos esqueletos, com a pele exposta, com os fetos... A cada passo, uma surpresa. Os corpos entusiasmados insistiam em levar os irmãos pequenos ao museu. Até que essa linha molecular desejante arrastou para o Centro de Educação Infantil artefatos do museu, disponibilizados por uma professora da universidade para a composição do corpo-museu do CMEI. Essa composição fez passar um agenciamento entre o corpo-museu, o corpo-universidade, o corpo-centro da Educação Infantil, os corpos das crianças, os corpos dos bebês, os corpos das professoras da Educação Infantil e da universidade, seus familiares e... e... e…

Uma linha molar -que, por meio de normas e definições, estabelecia os corpos escolhidos para a composição -foi atravessada por uma linha molecular desejante que a arrastou para outros territórios, criando um agenciamento estudo-investigação da vida entre as crianças e os estudantes de graduação, antes impensados. Nesse território Museu dos Bebês, que foi desenhado por linhas de fuga, fizeram escapar da universidade o predomínio da pesquisa e outros artefatos foram articulados: um esqueleto, uma piscina de bolas que operou como espaço-tempo de caça ao tesouro, bacia e bonecas para banhos e cuidados com o corpo, tambores para ritmar as batidas do coração, órgãos feitos de tecido para a manipulação dos bebês, poesias para expressar nosso encantamento, personagens de desenho expressaram o sistema de defesa do corpo e... e... e…

Notamos que um agenciamento numa linha molecular porta singularidades, feixes de desterritorialização que têm relação com a produção de uma instabilidade dentro do território, e essa instabilidade tem relação com o encontro. Ao entrarmos em relação com outro território, ou outro modo de atuação, furamos os esquemas de representação dominante, abrindo espaço para o caos (circularidade de fluxos ainda sem formas, pontos de singularidade).

Uma criança encarna um pesquisador sobre o corpo e suas funções; um pai encarna um músico para fazer passar as intensidades experimentadas com o batimento do coração eufórico com as descobertas; uma professora encarna uma curadora; crianças encarnam docências… Encontros, outras composições. Além do encontro, há dimensões do agenciamento que têm relação com as multiplicidades, que é essa relação com o fora, essa abertura para os fluxos. E essa relação com o fora estende-se para uma atividade cartográfica, o acompanhamento de linhas de diferenciação.

Corpos em movência... sempre mais que uma conclusão

Trazemos para este corpo escriturístico imagens de um currículo-experimentação que emerge por força de agenciamentos instaurados por devires. Imagens que não querem representar coisa alguma, mas apenas operar como signos de arte. A arte de inventar currículos em ocasião de encontros. Imagens de agenciamentos e processualidades aprendentes desdobrados por linhas desejantes em um centro de Educação Infantil.

Para os mais críticos e apegados a um conceito único e determinante, queremos aqui ressaltar que não temos a intenção de impor uma abordagem sobre a experiência. É claro que reconhecemos que há muitos modos de dar sentido ao conceito de experiência e outros tantos em configuração; porém, optamos pela força, vivacidade e vitalidade do conceito de experiência com base nos estudos de ^{Manning (2019}, ²⁰²³, ²⁰²⁴) e ^{Lapoujade (2017)}, para trabalharmos em meio a um platô intensivo que envolve o tempo, a experiência, o agenciamento, a docência e a produção curricular imanente.

Também não nos dedicamos a transitar por essas processualidades diferenciais do nada. Fomos tocadas sensivelmente por estudos contemporâneos sobre a Educação Infantil, em especial pela perspectiva da Filosofia da Diferença, nos quais apresentamos uma força no conceito de experiência, que emerge como disparador de muitas problematizações sobre o currículo em uma perspectiva micropolítica, o que permite uma abertura para diferentes modos de existir, praticar, envolver-se, criar mundos e modos de expressão na docência nessa etapa de ensino. E, ao sermos atravessadas por esses processos de diferenciação, fomos arrastadas às forças do mundo, de um mundo múltiplo, diverso e plural, que envolve corpos formados e pré-individuados, implicando em problematizar os processos educativos, na perspectiva da invenção, abandonando as imagens recognitivas do que tem sido uma escola de Educação Infantil, para nos lançarmos aos agenciamentos diferenciais em curso.

Essa aposta dos estudos contemporâneos sobre a Educação Infantil com ênfase na experiência, presente também nas Diretrizes Curriculares da Educação infantil (2006), tem reverberado uma multiplicidade de sentidos para o conceito de experimentação e experiência, os quais têm movimentado o pensamento acadêmico; não só o pensamento acadêmico, mas também, e principalmente, as pesquisas dos docentes em seus atos investigativos nos cotidianos das unidades de ensino da Educação Infantil.

O movimento de produção de sentido para a experimentação ocorre no atravessamento das linhas de vida (^{Deleuze; Guattari, 1995}): linhas de segmentaridade duras que formulam e põem para funcionar as macropolíticas, e as linhas mais flexíveis ou mesmo as de fuga, que atravessam, no mesmo plano, as linhas duras, criando aberturas e potenciais de diferenciação. Nessa direção, emerge a importância de uma problematização do conceito de experiência e os modos de produção que este pode desencadear na emergência de um currículo-experimentação.

Por isso, assumimos, em nossa pesquisa, uma cartografia que busca acompanhar os movimentos desejantes que se deslocam por entre as linhas duras, produzindo abertura, produzindo possíveis para fazer-se sempre outro em coletividade, criando mundos. Essa criação ocorre pela exploração das forças advindas de um plano não formado que permanece ativo nos corpos individuados (potência de devir).

Discutimos, aqui, que o currículo como experiência acontece por forças da diferenciação que são introduzidas ao acaso dos encontros. Assim, em meio ao piar dos passarinhos, surge um navio fantasma. Sua emergência não foi planejada, nem mesmo tinha relação de sentido com o ambiente passarinheiro. Entretanto, alguma intensidade atravessou aquela paisagem, lançando todos aos devaneios de um corpo em agenciamento com as ideias que ali se insinuaram. De onde veio o navio fantasma? Qual é o sentido de sua emergência? Por quais linhas vai flutuar?

Os corpos passaram a compor com aquela ideia e desdobrar em outras e depois outras… um mapa do tesouro; um baú sem tesouro com um porta-pendrive-corpo-alienígena; uma amizade entre alienígena e o fantasma, mesmo habitando dimensões distintas; uma vontade de voar, a emergência de um foguete… todo um agenciamento de corpos expresso nas intensidades do lançar de um foguete alumínio, que permitiu o encontro com uma estrela de fogo que os lançou ao ambiente pueril das nebulosas. Um movimento de produção de sentido, sem direção ou hierarquia, no vai e vem de uma processualidade, a qual foi desmanchando o território curricular formal da Educação Infantil, lançando os brincantes ao universo. Para Holzmeister (2024), esse movimento intensivo de busca por um sentido experimentado no corpo envolve a educação do sensível e é inseparável de uma atenção às intensidades que atravessam os encontros educativos, exigindo um acompanhamento ético e estético desses movimentos.

Para Erin Manning, a experiência não é um evento fechado, já dado ou representável, mas um campo contínuo de emergência, de transformação e de cocriação. Inspirada pela filosofia do processo (Whitehead) e pela filosofia da diferença (Deleuze e Guattari), a autora entende a experiência como algo sempre em devir, inacabado e em processo de formação. A ocasião da experiência é movimento antes de forma. É um campo de forças, de intensidades e de afetos que precedem a qualquer nomeação, a qualquer organização discursiva ou categórica. Assim, não há um currículo-experimentação previamente a ser enunciado, mas um movimento de cocriação, de modo que, antes de ser algo que “alguém tem”, a experiência curricular é um campo de coemergência entre corpos, forças, espaços e tempos. Sempre uma experiência pré-individual, que não se refere a nenhum indivíduo propriamente dito, mas a vetores de forças que querem afirmar os devires como potência permanente de diferenciação.

Cada experiência curricular carrega formas normativas e possibilidades de desvio, criação e resistência por forças de um lançar-se ao mundo, para criar mundos outros. Compõe-se de atravessamento de gestos menores: pequenas irrupções que abrem o campo para o novo. Novas outras relações de sentidos que manifestam em uma experiência sempre relacional: corpo, mundo, tempo e espaço se coindividuam.

Nos encontros educativos, algo passa, atravessa entre os corpos, tocando-os sensivelmente. Um signo força que, para além-aquém dos sistemas de significação da linguística, toca corpos, instaura agenciamentos, nos atravessa e nos lança para fora dos limites de um sujeito individuado, de uma pedagogia, de um currículo nacional.

Um currículo-experimentação atravessa transversalmente as instituições, corta por entre seus limiares fronteiriços criando campo ou plano para se lançar a uma investigação ou a um percurso de aprendizagem. A efetivação de um currículo-experimentação exige operar com um conhecimento que envolve movimentos rizomáticos, constituindo conexões que se apresentam no instante em que os agenciamentos se configuram, ao invés de um conhecimento arbóreo que traça de forma linear um plano a ser seguido, plano que define de antemão quais conhecimentos e saberes serão ativados, determinam a hierarquia entre eles e tentam isolar conhecimentos minoritários e do Sul. Porém, um conhecimento rizomático, que não hierarquiza saberes, não pressupõe o que pode um corpo, nem mesmo os categoriza em fases de desenvolvimento. Libera os corpos às experimentações intensivas que permitem conhecer, a cada vez e com mais entendimento das relações de composição favoráveis à expansão da vida em sua potência de ser e de perseverar em ser, diferindo de si, que sua configuração atual expande seus limiares e resiste às forças que tentam constranger sua potência expansiva.

Trata-se de uma aprendizagem afetiva e inventiva que nos impõe conhecer sempre nos agenciamentos. Não mais uma aprendizagem individualizada e individualizante, mas uma aprendizagem sobre agenciamentos e composições; aprendizagem sobre a criação de comunalidades fortes, capazes de criar ranhuras e rachaduras, deformações nas rostidades; aprendizagem sobre os afetos que tocam involuntariamente nossos corpos ,produzindo afecções e convidando-nos à composição com outros corpos que atuam mutuamente na ampliação de nossa força de pensar, agir, existir, amar… toda uma política do toque (^{Manning, 2023}).

Aprendizagem que clama por uma docência aberta à diferença. Docência que aceita os riscos de desenhar percursos aprendentes singulares, plurais e comuns; que vivencia o medo de expor-se ao imprevisível; que tem a coragem de lançar-se ao indiscernível sem saber o que pode acontecer aos corpos envolvidos nos agenciamentos; que tem a coragem de reconhecer que não sabe de antemão a potência de cada corpo; que aceita que, nos encontros, na efetuação de suas potências, cada corpo vai expressar o que pode a cada vez, que a potência pode ser ampliada, desde que suporte as pressões das linhas duras que tentam constranger os processos de diferenciação que emergem das experimentações. Docência que não tem o controle nem dos processos de aprendizagem nem de expressividades dos corpos, a qual se agencia a elas com todo risco que este agenciamento a impõe.

Concluímos esta escrita reafirmando a necessidade de uma Educação Infantil que se arrisque a operar com uma lógica que escapa às normatividades e aos padrões preestabelecidos, permitindo que o currículo se faça como experiência viva, múltipla e emergente. Compreendemos a educação do sensível como um convite à abertura aos afetos, das intensidades e das modulações que atravessam os corpos em situação educativa. Nesse sentido, a educação do sensível não se limita a desenvolver habilidades perceptivas ou sensoriais; ela se compromete com uma política da atenção e do cuidado com o que pulsa nas bordas da consciência e da linguagem. Dialogando com os conceitos de experiência mínima (Lapoujade), de política do toque (Manning) e de devir (Deleuze; Guattari), essa educação propõe-se a acompanhar os gestos menores, os movimentos que escapam às inflexões quase imperceptíveis que, no entanto, instauram outras formas de vida e de aprendizagem.

O currículo, nesse contexto, deixa de ser um roteiro a ser seguido para se tornar um campo de experimentação ético-estético-política, onde a sensibilidade é a força que engendra aprendizagens diferenciais na Educação Infantil, afirmando uma vida em processualidade, sempre em movimento.