Desafios para a formação docente

Neste estudo, parte dos entrevistados foi submetida à educação continuada (EC) realizada por especialistas externos à instituição, entre os anos de 1996 e 1997, quando se teve início o processo de mudança curricular.

Na época tinha muitos cursos de educação continuada e a gente fazia esses cursos de educação continuada sobre avaliação, dinâmica de grupo, e vinham pessoas também de fora da instituição que, não necessariamente, tinham experiência com o PBL, mas nessas frentes de trabalho, avaliação, dinâmica de grupo e etc. No começo foi um investimento muito maciço e depois a instituição ganhou autonomia (E4).

Em sua maioria, os professores que participaram desse processo de capacitação inicial o consideraram extremamente produtivo porque obtiveram um embasamento necessário para a realização e adequação com a nova proposta pedagógica: “Eu acho que o que aconteceu lá no início era algo muito dinâmico, era algo muito prático; a gente estava vivenciando aquela prática e era constante. Eu acho que contribuiu bastante para que eu entendesse esse processo” (E7).

O estabelecimento de inovações pedagógicas vem acompanhado de um sentimento de incerteza, pelo medo do desconhecido, principalmente por aqueles que não se sentem parte da implantação do modelo. Portanto, diversos autores afirmam ser de essencial importância a implantação de um programa de desenvolvimento docente para melhorar o seu desempenho na universidade, evitando a frustração e o abandono da atividade¹⁴

A capacitação docente na Famema passou por um período caracterizado pelo forte investimento institucional na formação de professores, momento em que se implantou o método ABP. Com esse processo de mudança pedagógica, foi necessária uma intensa atuação com o docente que trabalharia nessa nova abordagem. Por conta disso, desenvolveram-se programas de capacitação de tutores antes do início da realização das atividades¹¹.

Desenvolveu-se também a EC, durante o processo, que abordava temas como bioética, princípios da educação de adultos, medicina baseada em evidências, dinâmica de grupo, entre outros¹⁵.

Com o passar dos anos, esses docentes foram responsáveis pela formação de novos tutores, que, ao participarem de todo o processo, qualificaram-se e assumiram primeiro o papel de cotutores e posteriormente de tutores. Entretanto, somente essa forma de capacitação não foi considerada suficiente pelos entrevistados:

Na verdade, não teve capacitação. E eu fui como cotutora e assim como o outro tutor fazia, é o jeito que eu faço hoje. [...] da própria faculdade teve uma ou outra capacitação, não necessariamente, para a tutoria especificamente, do processo tutorial (E1).

Tradicionalmente, quando se analisa o corpo docente das universidades, é nítida a forte formação técnico-científica em contraponto às deficiências na formação didático-pedagógica. Assim, surge a necessidade de estratégias que permitam uma superação dessa defasagem, como a implantação da educação permanente (EP). A capacitação para atuação docente também pode acontecer de diversas formas, com destaque, além das capacitações promovidas pelas universidades ou pela pós-graduação, para a própria troca com os estudantes, a troca entre os pares, a produção científica ou para grupo de estudos¹⁶.

A EP é uma abordagem pedagógica desenvolvida no setor da saúde que permite efetuar relações entre docência e atenção à saúde¹⁷. Assim, por meio do trabalho, há a possibilidade de reorientação das práticas dos profissionais, superando as lacunas do campo da formação¹⁸.

Desde 2002, a Famema passou a realizar a EP como elemento central em seu Programa de Desenvolvimento Docente (PDD) que tem como objetivo, partir da reflexão que foca o cotidiano dos docentes, promover o crescimento do grupo e dos seus componentes com a construção de aprendizagem e transformações da prática. As atividades são frequentemente realizadas em grupos de, no máximo, 12 docentes, com encontros semanais de 60 minutos. O trabalho é coordenado por dois docentes em cada grupo, com o objetivo de trabalhar o processo pedagógico e grupal¹¹.

Atualmente, a maioria dos entrevistados refere pouca adesão ao processo de EC e não considera que as atividades desenvolvidas na EP sejam suficientes para dar densidade teórica ao processo ensino-aprendizagem.

Hoje eu não faço mais nenhuma [EC], cansei, literalmente. Porque as capacitações não mudaram, e aí a gente vai tendo tanta coisa para fazer que eu não faço mais (E10).

[...] na EP a gente discute muito o problema com estudante, uma ou outra dificuldade, mas assim a parte teórica que poderia ser trabalhada na EP acaba não sendo, por conta de ser também um espaço para discutir esses outros tipos de problema (E1).

Treviso e Costa¹⁶ encontraram alguns fatores que influenciam na baixa adesão docente às atividades de capacitação propostas pelas instituições de ensino, com a falta de tempo, o impedimento de participar por motivos pessoais e uma abordagem pouco atraente. Os autores propõem que sejam realizadas estratégias criativas nas capacitações das instituições de ensino superior a fim de estimular a motivação dos docentes, promover um espaço de troca de conhecimentos e não afugentar quem participa. Além disso, destacam a importância de um planejamento e uma divulgação com antecedência, de modo a garantir uma melhor adesão de todos os participantes.

Nesse sentido, observa-se uma oportunidade de rever a maneira como a Famema realiza tanto sua EP quanto as ações de EC. Mesmo os docentes com menos tempo de atuação na instituição se deparam, nos encontros, com pautas de assuntos repetidos e/ou pouco atraentes. Assim, questiona-se se o espaço da EP está sendo utilizado somente para a exposição de dificuldades encontradas nas sessões de tutoria ou demais problemas institucionais, não se constituindo um espaço para subsidiar a construção teórica a respeito do processo de ensino-aprendizagem. Além disso, é imprescindível verificar quais demandas consideradas importantes devem ser solucionadas para a fluidez do processo, pois a EP não está sendo, ainda, uma ferramenta de gestão.

Percebe-se um sentimento de frustração nos docentes da Famema entrevistados. Muitos apontam a baixa adesão ou insatisfação com o processo de EP. Além disso, os docentes inseridos após a implantação do método não relatam o mesmo entusiasmo vislumbrado por aqueles que estavam presentes desde o início. Sentem a falta de uma capacitação para sua atuação e desqualificam a realizada apenas no modelo de cotutoria.

Tais sentimentos acabam por se refletir na ação do docente como tutor. Um dos aspectos encontra-se no fato que nenhum dos tutores entrevistados cita os nove passos do processo tutorial. Nesse sentido, somente a minoria dos tutores mencionam a elaboração de hipóteses e a avaliação no desenvolvimento do processo.

[...] tento desenvolver nos passos que a gente faz aqui, obviamente não consigo seguir 100%, tem muita coisa também que eu não vou ser hipócrita de falar que eu concordo 100% com o método. Tento! Não vou eu corrigir o método, quem sou eu pra corrigir o método, mas dentro do grupo, ali se o grupo permite, se está à vontade, a gente vai discutindo os assuntos e tentar digerir o mais profundamente possível em todo e qualquer assunto (E13).

Faço leitura individual, depois leitura coletiva, esclarecimento dos termos. Brainstorm é um processo que eu valorizo muito. Quando eu faço processo tutorial, gosto de explorar bastante conhecimentos prévios para a gente conseguir avançar. Avaliação individual e coletiva, e depois, dando continuidade às discussões, eu costumo participar, estar bem atento às discussões (E4).

Os noves passos do processo tutorial se baseiam no processo científico, e o não seguimento deles acaba por comprometer a aprendizagem significativa, uma vez que esta de fato se concretiza a partir do momento em que o estudante se encontra em uma situação de conflito cognitivo, fator afetivo fundamental na busca, garantindo mudanças em sua estrutura de pensamento¹⁹.

Destaca-se ainda a importância do seguimento dos passos tutoriais, que garantem bases educacionais para desenvolver habilidades essenciais na prática profissional dos futuros médicos, como a construção de raciocínio hipotético-dedutivo e a obtenção da habilidade de autogerenciamento do seu conhecimento²⁰.

Além disso, identifica-se que os docentes desconhecem as demais atividades da UES ou ainda citam a UPP como pertencente àquela. Poucos tutores citam a consultoria, a conferência e as atividades práticas. Aqui, ainda se consegue observar a ideia presente em muitos docentes de que a UES é composta apenas ou exclusivamente pela tutoria, desvalorizando os demais cenários de ensino-aprendizagem.

Não sei nem te descrever todas. Sei que vocês têm Unidade de Prática Profissional, mas eu não sei descrever todas (E2).

Eu não sei todas. Sei que tem as palestras... e depois eu não sei mais (E15).

Os docentes apontam que a unidade contribui para hiatos na formação em relação ao conteúdo conferido ao estudante.

[...] se a gente olhar para os pressupostos teórico-pedagógicos, olhando a nossa construção curricular e que o nosso currículo é orientado por competências, nós precisaríamos trazer na unidade educacional sistematizada subsídio cognitivo para permitir que o estudante de Medicina desenvolvesse a sua prática médica a partir da sua formação. [...] Só que a gente ainda não tem tanta clareza disso. Talvez por não ter tanta essa clareza, no meu ponto de vista, nós permitimos que alguns hiatos de formação cognitiva do estudante aconteçam aqui na Famema (E12).

Na ABP, o tutor não define especificamente o conteúdo que é desenvolvido como no modelo tradicional de ensino. Por ser uma metodologia centrada no estudante, os professores que não são devidamente capacitados para o método se sentem desconfortáveis por não haver a transmissão de conhecimento. Esse novo papel é observado com uma das principais barreiras para adotar metodologias ativas em escolas previamente estabelecidas no modelo tradicional de ensino. Identifica-se relutância dos professores em institucionalizar tal inovação quando há falta de experiência e fundamentos teóricos²¹.

A participação nos espaços de EP pode possibilitar a reflexão sobre as práticas docentes, já que se trata de um recurso fundamental para os professores que fizeram parte da implantação do método ABP na Famema e representa uma oportunidade de capacitação para aqueles inseridos após esse processo. Destaca-se ainda a possibilidade de se repensar como está sendo realizada a capacitação de professores e sua inserção na ABP, uma inovação pedagógica que carece de importantes movimentos de inclusão e embasamento teórico para que eles promovam a aprendizagem significativa.