INTRODUÇÃO

Avaliar sempre foi um desafio. Segundo Sousa e Heinisch¹, um método ideal de avaliação deve ter validade e fidedignidade e contribuir para que os estudantes desenvolvam mais suas competências, sendo capaz de configurar o rendimento escolar nas dimensões cognitiva, psicomotora e afetiva. De acordo com Borges et al.², a ação de avaliar envolve múltiplas ferramentas interpretativas, como julgamentos e comparações, o que torna complexo o mecanismo de avaliação.

No âmbito da educação médica, a utilização da avaliação somativa como único método avaliativo vigente perdurou por um longo tempo. Conforme Gomes e Rego³, a base era um currículo tradicional que não estimulava adequadamente o desenvolvimento de autonomia, a capacidade de análise, o julgamento, a avaliação e o raciocínio crítico, investigativo e criativo. Com isso, na América Latina, a partir da década de 1970, intensificou-se o debate sobre a formação médica. Nesses debates, tanto as estruturas curriculares como o processo de ensino passaram a ser problematizados, procurando melhorar o nível de aprendizado e proporcionar um método resolutivo. Surgiu então o advento da metodologia ativa de aprendizagem, na qual o professor, além da função de ensinar, também assume o papel de facilitador da aquisição do conhecimento por parte do estudante.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina⁴⁾ afirmam que este curso deve ter um projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e no professor como facilitador e mediador, buscando uma formação integral e adequada. Nessa perspectiva, avaliações pontuais e classificatórias que procuram somente comparar o aluno a seus pares ao exigirem que ele atinja determinada pontuação preestabelecida vêm perdendo espaço no ambiente estudantil. Por sua vez, modelos que enfocam mais a trajetória percorrida pelo estudante para obter determinada habilidade e conhecimento e que procuram detectar em tempo hábil as possíveis dificuldades enfrentadas e ajudar a superá-las estão sendo moldes para a educação médica atual.

Assim, com base na compreensão da necessidade de uma avaliação processual com acompanhamento, diagnóstico e intervenções ao longo do processo educativo⁴, a avaliação formativa desponta. Ela tem como característica ser contínua e promover a interação entre alunos e professores. Além disso, permite corrigir deficiências e reforçar o aprendizado do estudante, bem como estimular as capacidades de reflexão e de autoavaliação. Isso se torna possível pela prática de comentários críticos e construtivos, denominados de feedback.

Essa ferramenta, muito importante para que o processo de aprendizagem seja eficaz, refere-se à informação que será dada ao aluno para descrever e avaliar o seu desempenho em uma determinada atividade. Para que isso aconteça, compara-se o resultado observado com o esperado, que deve ser baseado em premissas preestabelecidas de competências para aquele determinado grau de formação². Atua, assim, como instrumento principal para guiar a objetivos e permitir a correção de erros ao final de cada tarefa².

No curso de Medicina da Universidade Anhanguera Uniderp, de todos os cenários em que o acadêmico é avaliado, o Programa Interinstitucional de Interação Ensino-Serviço-Comunidade (Pinesc), que é desenvolvido em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde (Sesau) de Campo Grande, é o âmbito no qual mais se utiliza essa ferramenta avaliativa. O Pinesc é um módulo prático-teórico e tem como propósito a formação de médicos que estejam aptos a conhecer e compreender os contextos social, econômico e cultural da população e da comunidade e sua interação com os aspectos biológicos envolvidos na saúde e no processo de adoecimento⁵.

Segundo Lima et al.⁵, a avaliação do discente nesse módulo ocorre pela associação da avaliação cognitiva com a formativa. No que diz respeito à avaliação formativa, esta é obtida pela média aritmética das notas das avaliações realizadas pelo preceptor semanalmente (lançadas na ficha de avaliação específica). De acordo com Ryan-Nicholls⁶, preceptor é o termo utilizado para designar o professor que ensina a um pequeno grupo de alunos, com ênfase na prática clínica e no desenvolvimento de habilidades para tal prática. Nessa média, avalia-se o desempenho nas atividades relativas aos quesitos atitude, habilidade e cognição, e, mediante combinação, uma nota é atribuída (valor numérico).

Assim, em concordância com essas breves considerações, pretende-se no presente trabalho discutir a avaliação formativa no contexto do Pinesc do curso de graduação em Medicina da Universidade Anhanguera Uniderp, enfatizando o papel do feedback e as considerações dos alunos acerca dele.

METODOLOGIA

Esta é uma pesquisa quantitativa, seccional, que abrange alunos do primeiro ao oitavo semestre (com exceção do sétimo, devido ao ingresso semestral de turmas na faculdade) inseridos no módulo longitudinal Pinesc, que possuem mais de 18 anos de idade e que estão regularmente matriculados do curso de Medicina da Universidade Anhanguera Uniderp, no município de Campo Grande, em Mato Grosso do Sul.

O instrumento de coleta de dados foi um questionário para os alunos, com perguntas sobre a avaliação formativa e o feedback, formulado após modificação do questionário de Marcos e Andrade⁷ e aplicado no dia 24 de novembro de 2018 na Universidade Anhanguera Uniderp, após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa sob o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) nº 92606218.8.0000.5161, de acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 466/2012. O questionário era composto de 21 questões, sendo dividido em duas etapas. A etapa 1 consistia na caracterização do aluno e possuía como variáveis analisadas o semestre em curso do acadêmico, a quantidade de alunos por grupo de Pinesc e o número de vezes que ocorreu a troca de preceptor/UBSF (Unidade Básica Saúde da Família). Na segunda etapa, os questionamentos eram acerca da avaliação formativa, e as variáveis analisadas foram: a existência de um feedback do aluno para com o preceptor, o conceito de feedback, se era realizado ou não pelo preceptor e, se realizado, quais as características dele (periodicidade, individual ou em grupo, menção de pontos positivos e/ou negativos, coerência com o desempenho do acadêmico).

A quantidade de acadêmicos foi definida por uma amostra probabilística com base em parâmetros estipulados Fonseca e Martins⁸, para uma população finita com variáveis nominais ou ordinais. Após o cálculo, definiu-se uma amostra de 216 alunos, e realizou-se um cálculo simples de porcentagem para definir o número de questionários para cada semestre do curso.

Após a coleta, os dados obtidos foram salvos numa planilha do Excel. Posteriormente, importaram-se os dados, e efetuou-se a análise com o programa Epi Info™. Foi utilizada uma análise estatística descritiva.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No âmbito da educação médica, para Gomes e Rego³, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem - que têm como base o uso da avaliação formativa e dentro desta o feedback - possibilitam uma articulação entre a universidade, o serviço e a comunidade, já que criam possibilidades de interpretação e intervenção rápida sobre a realidade.

Anteriormente às análises feitas, uma das hipóteses levantadas neste trabalho era que havia um déficit na realização do feedback no âmbito do Pinesc. Se comprovada a hipótese, o resultado caracterizaria uma enorme deficiência na avaliação dos acadêmicos. Após a avaliação realizada pelo preceptor no Pinesc, todas as informações produzidas pela interação de professores e alunos para verificar o grau de aprendizado são explanadas em uma roda de discussões. Por meio do feedback dado pelo preceptor, os discentes são estimulados a refletir e expressar suas opiniões sobre as atividades do dia e a avaliação recebida.

Apesar do suposto na hipótese, 55,35% (Gráfico 1) dos discentes entrevistados alegaram que o feedback era realizado contrariando a conjectura principal. Todavia, foi observada a existência de uma discrepância entre os semestres em curso pelos alunos quanto a esse dado, e nos semestres iniciais houve uma predominância da realização desse método de avaliação, em que 95% (Gráfico 2) dos entrevistados do segundo semestre confirmaram que o feedback era realizado. Em contrapartida, no quinto semestre, 100% (Gráfico 2) relataram que o feedback não era realizado. Essa desconformidade entre os semestres pode ser relacionada ao que afirmam Poulos e Mahony⁹: o impacto do feedback depende também do estágio da carreira universitária do avaliado. Os discentes que se encontram em estágios mais elevados (semestres finais) afirmaram que a significância do feedback não está relacionada apenas ao fornecimento de informações sobre como melhorar nota e desempenho, mas também ao que pode ser utilizado em sua prática profissional após a graduação.

Fonte: Elaborado pelos autores

Gráfico 1 

Fonte: Elaborado pelos autores

Gráfico 2 Porcentagem de realização do feedback de acordo com o semestre 

Apesar disso, não se deve realizar o feedback somente para que a avaliação e a aprendizagem sejam de fato proveitosas e consoantes com o desempenho do aluno. Há características importantes que devem compor essa ferramenta para alcançar a efetividade. Uma característica importante desse tipo de avaliação é que o feedback deve ser utilizado como instrumento de retorno constante e contínuo, e não só em um momento privilegiado¹⁰. Para que essa autoavaliação seja possível, é recomendada certa regularidade na realização. Para Borges et al.², as boas práticas em termos de avaliação formativa recomendam que o feedback seja feito regularmente, de modo a oferecer oportunidades para o estudante refletir e rever suas práticas ainda durante a experiência educacional. Pereira e Flores¹¹⁾ também discorrem sobre essa característica, afirmando que, se o feedback ocorre muito tempo depois da atividade desenvolvida, perde-se o sentido de ajudar na melhoria do desempenho daquele aluno, pois não terá relevância dentro do contexto de aprendizado daquela avaliação, atividade ou processo. Conquanto, nesta pesquisa, 54,62% dos entrevistados afirmaram que ele era feito apenas ao final do semestre.

Outro aspecto é que 87,39% dos acadêmicos entrevistados afirmaram que os feedbacks não foram realizados de maneira individual, de modo que todos os integrantes do grupo estavam presentes. Para Borges et al.², o feedback deve ser dado de forma não constrangedora, de modo a proporcionar o entendimento e sanar possíveis dúvidas a respeito dos pontos elencados e da devolutiva feita. Além disso, o ambiente deve ser o mais acolhedor possível, para que o acadêmico se sinta estimulado a questionar e propor melhoras. Sendo assim, um feedback individual constituiria a melhor ferramenta de devolutiva, no qual o avaliador e o avaliado estabelecem um vínculo de confiança e respeito.

Além da necessidade de ser oferecido regularmente e de maneira individual, Zeferino et al.¹²⁾ postulam que a efetividade é maior quando o feedback é de cunho assertivo, respeitoso, descritivo, oportuno e específico. Ou seja, a comunicação entre avaliador e avaliado precisa ser clara, objetiva e direta, avaliando os impactos e as consequências desse processo e propondo melhorias e mudanças. Professor e aluno também devem estar em consonância durante todo o processo, em que não deve haver julgamentos pessoais. Ademais, é importante que o preceptor aponte de forma clara as observações relatadas e especifique os pontos positivos e negativos. Referente ao conteúdo, conforme analisado, 81,36% dos entrevistados afirmaram que são elencados pontos positivos e negativos na realização do feedback. Associado a isso, 70,59% dos alunos também afirmaram que essa ferramenta de avaliação é aplicada de maneira clara e objetiva pelos avaliadores.

Todavia, apesar de entenderem o conteúdo transmitido na avaliação, 49,30% dos entrevistados afirmaram que somente às vezes o feedback é coerente com o desempenho deles; além disso, 15,96% afirmaram que nunca ou quase nunca consideram a avaliação coerente. Na definição de Bloom, Hastings e Madaus¹³, a avaliação formativa visa informar a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. Se não há coerência nesse feedback, podemos inferir que as deficiências não são bem determinadas, e, por conseguinte, a correção delas não acontece de forma ideal. Para Oliveira¹⁴, somente avaliações de qualidade, oportunas e orientadoras são auxiliares legítimas na construção do conhecimento em aspecto amplo, não apenas dos conteúdos propriamente ditos, como também de posturas e atitudes. Outro ponto que deve ser abordado refere-se ao fato de que, dentre os acadêmicos que assinalaram nunca ou quase nunca quanto à análise da conformidade da avaliação, 91,18% afirmaram que não expõem sua opinião sobre a incoerência do julgamento para o professor avaliador. Esse feedback inverso, que parte do acadêmico para o avaliador, informa ao professor os efeitos reais de seu feedback, o que lhe permitirá regular a própria ação com base nisso. Quando esse redirecionamento não ocorre, os erros cometidos pelo professor avaliador persistem, levando a uma deficiência em uma das funções da avaliação. Para Savaris¹⁵, essa função é a de clarificar e auxiliar no caminho da aprendizagem por meio de conceitos como: corrigir, ponderar, guiar e objetivar os estudos dos alunos.

Em um estudo realizado por Pereira e Flores¹¹, em que o objetivo principal era o conhecer as perspectivas dos estudantes universitários sobre a avaliação no ensino superior, em particular sobre os métodos utilizados e o feedback, os resultados apontaram que os participantes consideram o feedback um elemento importante para a sua aprendizagem e valorizam as informações transmitidas pelos preceptores quando a sua aprendizagem depende delas. Nessa pesquisa, na concepção de 34,91% dos acadêmicos, somente às vezes o feedback contribui para o aperfeiçoamento de habilidades e da formação estudantil. Em compensação, 19,81% acreditam que essa ferramenta contribui sempre.

Os resultados demonstram que as percepções dos avaliados são, de modo geral, positivas. Porém, é perceptível que há várias deficiências quanto ao modo de realizar o feedback, e isso pode prejudicar o desenvolvimento de um pensamento crítico e impossibilitar melhorias no desempenho acadêmico. Para Daros e Prado¹⁶, o interesse do aluno em participar dessas etapas é fundamental; caso contrário, todo o fundamento do feedback não terá sentido, tornando o processo de avaliação formativa semelhante ao sistema de avaliação cognitiva, retirando assim seu objetivo maior que é enxergar o aluno em sua totalidade.

CONCLUSÃO

Os resultados deste estudo demonstram que os métodos de avaliação adotados pelos preceptores são de extrema importância e podem influenciar o processo de aprendizagem de forma negativa ou positiva. As maiores fragilidades identificadas por meio deste trabalho são referentes à maneira de aplicação do feedback, principalmente no que concerne ao tempo entre o término da atividade do acadêmico e o feedback transmitido pelo professor. Além disso, há uma deficiência quanto à coerência do feedback, à aplicação coletiva e ao feedback inverso, que parte do avaliado para o avaliador.

É necessário ressaltar que não existe um único jeito ou maneira de se transmitir um feedback, mas sim vários esquemas e/ou modelos que podem ser considerados aceitáveis. Conquanto, após análises, é possível considerar que um modelo de feedback efetivo é aquele que tem como atributos: ser claro, objetivo e coerente; ser realizado de forma individual, constante e contínua; ressaltar os pontos positivos do aluno e apontar suas deficiências. Ainda, possibilitar que o acadêmico reflita sobre a avaliação recebida e que também consiga realizar um retorno ao emissor do feedback sobre o resultado da ação quando este não lhe parecer justo. Além do mais, o avaliador deve estar sempre atento ao feedback que torne o aluno mais motivado e que ele entenda seu real desempenho.

Por fim, é preciso lembrar que o feedback fornecido necessita realmente instigar uma mudança do que está incorreto e o seguimento das boas práticas para que se alcance um melhor resultado no desempenho acadêmico e uma melhor relação ensino-serviço-comunidade.