INTRODUÇÃO

O problem-based learning (PBL) é um método de aprendizagem colaborativa para pequenos grupos, centrado no estudante e baseado nas teorias construtivista e hipotético-dedutiva¹. Descrito por Neufeld e Barrows² em 1974 e aplicado pela primeira vez na Universidade McMaster, o PBL teve sua concepção fundamentada no desapontamento dos estudantes diante de uma formação médica fragmentada e uma crescente sobrecarga de informação científica pouco aplicável à prática clínica³. Para Barrows, o ensino da Medicina deveria ser fundamentado no raciocínio clínico e na solução de problemas médicos autênticos, em vez de apresentar informações descontextualizadas da prática e baseadas em disciplinas^3),(4.

No PBL, situações-problema são apresentadas e discutidas em pequenos grupos de oito a dez estudantes sob a supervisão de um facilitador, cujo papel principal é promover interações e envolver os estudantes em todo o processo de aprendizagem⁵. Os sete passos clássicos descritos por Henk Schmidt⁵ para o método PBL são: 1. O esclarecimento de termos desconhecidos, 2. A identificação dos problemas, 3. a discussão baseada nos conhecimentos prévios, 4. o resumo e as hipóteses geradas a partir da discussão, 5. a formulação dos objetivos de aprendizagem a partir das lacunas de conhecimento, 6. a busca por informações por meio de estudo autodirigido e 7. a rediscussão e resolução do caso pela integração dos novos saberes. No primeiro encontro (ou sessão de abertura), a situação-problema é apresentada e são desenvolvidos os cinco primeiros passos. No segundo encontro (ou sessão de fechamento) que ocorre após o estudo autodirigido, é desenvolvido o sétimo passo. As situações-problema podem corresponder a casos clínicos³ ou a fenômenos biomédicos⁵.

O PBL é tradicionalmente restrito às salas de aula e aos anos iniciais dos cursos, em que se utilizam casos clínicos fictícios, e há poucos relatos sobre o seu uso na discussão de atendimentos a pacientes reais⁶. Na tentativa de favorecer a utilização dessa metodologia no ensino clínico, diversas adaptações têm sido descritas na literatura mundial, sendo o PBL clínico uma delas. Segundo Macallan, Kent et al.⁶, o PBL clínico é um modelo de ensino-aprendizado que compartilha a mesma base teórica do PBL, mas difere em alguns aspectos fundamentais:

O uso de casos clínicos no PBL, além de aumentar a motivação intrínseca dos estudantes, contribui para a retenção de conhecimento em longo prazo por meio de redes de memória específica que se desenvolvem a partir do contexto em que um determinado conjunto de informações foi aplicado (dependência contextual da aprendizagem)⁵. Por isso, é desejável que a construção do conhecimento seja fortemente ligada ao seu contexto de aplicação e que os casos clínicos utilizados nas sessões de abertura do PBL sejam os mais autênticos possíveis⁷.

Com um número crescente de estudantes de Medicina no Brasil e espaços cada vez mais restritos para a aprendizagem da prática profissional, a estruturação dos estágios clínicos do pré-internato como a atenção primária à saúde (APS) representa um grande desafio aos professores e gestores. Diante dessas dificuldades, são oportunas as estratégias que visem ao maior aproveitamento possível dos casos atendidos na prática por meio de metodologias de aprendizagem potentes, como o PBL, e promovam a aquisição das habilidades essenciais, como raciocínio clínico, formulação diagnóstica e elaboração de planos de cuidado, a partir das vivências dos alunos nesses estágios⁸.

Em face desses desafios, em 2016 foi conduzido um estudo-piloto em que se utilizou um modelo de PBL clínico aplicado a 60 estudantes da sétima etapa do curso de Medicina da Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp). Diante da percepção positiva dos estudantes sobre a atividade, os professores e gestores do curso foram consultados sobre a possibilidade de implementação dessa estratégia nos estágios clínicos em APS no pré-internato. A proposta foi aprovada por todos, e, a partir de uma reforma curricular, implementou-se, em 2017, o PBL clínico no curso de Medicina da Unaerp⁹.

Este estudo teve como objetivo avaliar as percepções dos estudantes de Medicina sobre o uso do PBL clínico na APS, bem como avaliar a aplicabilidade, as vantagens e as limitações dessa estratégia.

MÉTODOS

Trata-se de um estudo de avaliação do impacto de uma intervenção educacional (PBL clínico), no ensino de APS no curso de Medicina da Unaerp, realizado entre janeiro e março 2018, cujo projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê Institucional de Ética em Pesquisa (CIEE), parecer nº 67795717.9.0000.5498.

RESULTADOS

Dentre os 480 estudantes recrutados, 374 (78%) responderam ao questionário DREEM. A média da idade dos respondentes foi de 21,7 anos, sendo 242 (64,7%) do sexo feminino com representantes de todas as etapas do curso.

Na Tabela 1, são apresentadas as pontuações médias dos itens para a dimensão “percepção da aprendizagem”. A pontuação dos itens 25 e 48 foi invertida. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes foi “satisfatória” para a maioria dos itens dessa dimensão, com exceção dos itens 7, 20 e 24 cuja percepção foi “insatisfatória”. Entre os aspectos positivos, merece destaque o fato de que a metodologia é centrada no estudante (2,54) e não no professor (2,74), tendo como propósito o desenvolvimento de competências (2,30) e autoconfiança (2,08) por meio do autoaprendizado (2,28) e da educação continuada (2,38). Os objetivos são claros (2,11), e os alunos são estimulados a participar das atividades (2,26). Alguns aspectos sugeriram atenção e melhorias como o fato de que nem sempre a atividade é estimulante (1,69), coesa e focada (1,72), e nem sempre o tempo a ela destinado é bem aproveitado (1,45). O escore total nessa dimensão foi 25,6 em um valor máximo de 48. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes para a dimensão “percepção da aprendizagem” foi “mais positiva do que negativa”.

Na Tabela 2, são apresentadas as pontuações médias dos itens para a dimensão “percepção dos professores”. A pontuação dos itens 8, 9, 39 e 50 foi invertida. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes foi “satisfatória” para todos os itens dessa dimensão. Alguns aspectos merecem destaque, especialmente aqueles relacionados ao perfil e à postura do corpo docente. Segundo as percepções dos estudantes, os professores se mostram respeitosos e atenciosos com os estudantes (3,14) e pacientes (3,27), com os quais estabelecem boa comunicação (3,22). Apresentam-se suficientemente preparados e capacitados para o desenvolvimento das atividades (2,70), sendo possível compreender o seu papel (2,45). Facilitam e supervisionam as atividades de forma serena (2,84) e equilibrada (2,88), fornecendo feedback qualificado (2,72) e críticas construtivas aos estudantes (2,75). O escore total nessa dimensão foi 31,3 em um valor máximo de 44. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes para a dimensão “percepção dos professores” foi “positiva”.

Na Tabela 3, são apresentadas as pontuações médias dos itens para a dimensão “percepção dos resultados acadêmicos”. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes foi “satisfatória” para todos os itens dessa dimensão. Segundo as percepções dos alunos, a atividade é significativa para a formação médica (2,80), fornece um preparo adequado para a profissão (2,51) e promove o desenvolvimento de habilidades para o relacionamento interpessoal (2,64) e para a solução de problemas (2,55). Há continuidade do aprendizado entre os semestres letivos (2,15) e confiança na aprovação semestral por parte da maioria (2,93). O escore total nessa dimensão foi 19,73 em um valor máximo de 32. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes para a dimensão “percepção dos resultados acadêmicos” foi “positiva”.

Na Tabela 4, são apresentadas as pontuações médias dos itens para a dimensão “percepção do ambiente geral”. A pontuação dos itens 17 e 35 foi invertida. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes foi “satisfatória” para todos os itens dessa dimensão. Merece destaque o fato de que a atividade se desenvolve em um ambiente tranquilo nos cenários de prática (2,35), na abertura (2,87) e no fechamento dos casos (2,76), propiciando satisfação (2,23) e estímulo ao aprendizado (2,21) e a prática de relacionamento interpessoal (2,84). Os estudantes se sentem confortáveis (2,51) e à vontade para esclarecer suas dúvidas (2,71). O escore total nessa dimensão foi 30,63 em um valor máximo de 48. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes para a dimensão “percepção do ambiente geral” foi “positiva”.

Na Tabela 5, são apresentadas as pontuações médias dos itens para a dimensão “percepção das relações sociais”. A pontuação do item 4 foi invertida. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes foi “satisfatória” para a maioria dos itens dessa dimensão, com exceção dos itens 3 e 14 cuja percepção foi “insatisfatória”. Entre os aspectos positivos, merecem destaque as boas condições de moradia (3,47), a vida social (2,69) e as amizades estabelecidas na faculdade (3,28). Alguns aspectos sugeriram atenção e melhorias, como o anseio por um bom programa de apoio aos estudantes estressados (0,69) e maior estímulo para o desenvolvimento da atividade (1,42). O escore total nessa dimensão foi 17,05 em um valor máximo de 28. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes para a dimensão “percepção das relações sociais” foi “mais positiva do que negativa”.

O escore total das respostas ao questionário DREEM foi 124,31, correspondendo a 62,15% do escore máximo de 200 pontos. De acordo com os critérios estabelecidos, a percepção dos estudantes para essa atividade foi “mais positiva do que negativa”. A consistência interna das respostas ao instrumento analisada por meio do alfa de Cronbach foi de 0,92.

DISCUSSÃO

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) preveem a inserção dos estudantes de Medicina em ambientes da prática profissional no Sistema Único de Saúde (SUS) desde o início do curso²⁰. Nos primeiros anos, muitos estágios clínicos são desenvolvidos em ambientes da APS, um espaço de aprendizado compartilhado por outros cursos da área da saúde, como enfermagem, fisioterapia e farmácia. Associado a isso, nos últimos 20 anos, o número de cursos de graduação em Medicina no Brasil mais do que triplicou, passando de 113 escolas ao final do século XX para 323 cursos em 2018²¹. Essa expansão das escolas médicas e o aumento no número de estudantes geraram uma pressão sobre todos os espaços de aprendizagem no SUS. Para reequilibrar essa relação em favor da formação qualificada, torna-se necessário incorporar metodologias mais efetivas de aprendizado a partir da prática nesses estágios, tais como o PBL⁸. Diante desses desafios, o curso de Medicina da Unaerp decidiu adotar o PBL clínico na APS como metodologia de aprendizagem a partir da prática nas UBS e USF.

Desde os anos 2000, o PBL tem sido utilizado como metodologia de ensino preferencial em muitos cursos de graduação em Medicina no Brasil e no mundo^22),(23. Na maioria desses currículos, essa estratégia é utilizada na fase pré-clínica ou no pré-internato e se destina ao desenvolvimento do domínio cognitivo das competências médicas^24)-(26. Quando desenvolvido de forma apropriada, o PBL propicia ao estudante uma compreensão mais aprofundada das causas subjacentes aos fenômenos fisiológicos e fisiopatológicos, além de promover o desenvolvimento de habilidades de comunicação, raciocínio clínico e trabalho em equipe^27),(28. De acordo com as teorias de aprendizagem, a aquisição de conhecimento no PBL é semelhante àquela que ocorre nos estágios clínicos, tanto em termos de autoaprendizado quanto em termos de processamento da informação e aprendizagem colaborativa²³. No PBL, a situação-problema ou “elemento disparador” promove a mobilização de conhecimento prévio e raciocínio crítico na tentativa de solucioná-la por meio da discussão em grupo. Lacunas de conhecimento são identificadas, e, após estudo autodirigido, o problema é revisitado com a vantagem de que, nesse momento, há um conhecimento mais aprofundado^23),(24. Todos esses passos espelham o aprendizado clínico que ocorre a partir da vivência com os casos reais da prática, e, sendo assim, a aplicação do PBL em estágios clínicos seguiria um percurso natural⁶. Além disso, nos cenários clínicos os principais recursos necessários para a implementação do PBL já estão disponíveis, incluindo os casos clínicos que servem como disparadores, os supervisores que podem atuar como facilitadores e os pequenos grupos que passam pelos estágios²⁹.

Não obstante as vantagens atribuídas ao uso em casos clínicos, é notório o fato de que quase sempre o PBL seja um método restrito às salas de aula e aos casos fictícios, com pouca experiência relatada na literatura sobre a sua aplicação para discussão de casos clínicos reais da prática⁶. Alguns estudos encontraram percepções favoráveis de estudantes de Medicina em relação ao PBL clínico aplicado em discussões à beira de leito⁶. No entanto, quanto à sua aplicação na APS, ainda não temos relatos na literatura, e este trabalho relata originalmente essa experiência. Em revisão sistemática realizada em 2007, foram encontrados apenas cinco artigos de boa qualidade retratando o uso do PBL no ensino clínico, em cursos de graduação na área da saúde³⁰. A comparação entre os resultados desses estudos foi dificultada pela heterogeneidade de desenhos e desfechos. As principais razões atribuídas à paucidade do uso do PBL em cenários clínicos foram o despreparo e o desconhecimento dos princípios básicos dessa metodologia pelos preceptores e supervisores dos estágios clínicos. Diante da falta de experiência e segurança para uso desse método, os supervisores clínicos tendem a abandonar o modelo da facilitação e reverter aos métodos tradicionais de ensino centrado no professor³⁰.

O modelo de PBL clínico em APS implementado no curso de Medicina da Unaerp foi elaborado a partir da experiência acumulada de mais de 15 anos com o uso dessa metodologia por parte do corpo docente. Podemos citar como exemplo a incorporação dos pré-testes no início da sessão de fechamento, que, em nossa experiência anterior, havia produzido impactos educacionais favoráveis³¹. O modelo inicialmente proposto foi validado e incorporou sugestões de professores, estudantes, gestores e profissionais de saúde. Antes do início das atividades, todos os professores envolvidos foram capacitados na metodologia PBL. Durante o programa de capacitação, os professores participaram como observadores de sessões de tutoria do PBL e em seguida esclareceram suas dúvidas com facilitadores mais experientes. A importância da capacitação docente na implementação de novas intervenções educacionais já foi descrita por vários autores³².

A avaliação das percepções dos estudantes sobre essa atividade foi realizada por meio da versão validada do instrumento DREEM para o português¹¹. Trata-se de um instrumento internacionalmente reconhecido e utilizado para avaliar as percepções e o grau de satisfação dos estudantes de Medicina sobre novas intervenções educacionais, como foi o caso do PBL clínico¹⁶. O instrumento corresponde a um questionário de 50 itens distribuídos em cinco domínios, que exige um longo período de atenção para produzir respostas conscientes, tornando o seu preenchimento algumas vezes exaustivo e desgastante. Para verificar o grau de comprometimento dos estudantes no preenchimento do instrumento, existem nove itens invertidos, em que a percepção positiva será dada pela discordância e não pela concordância. Uma vez que a pontuação média nesses itens não refletiu discrepâncias no sentido da resposta em relação aos outros itens do instrumento, deve-se pressupor que não houve um grau significativo de respostas inconscientes para a maioria dos respondentes.

Houve grande apoio do corpo estudantil a este trabalho, considerando o número de respondentes ao questionário, que correspondeu a 78% dos alunos matriculados entre a primeira e a sétima etapa do curso de Medicina da Unaerp. Trata-se de uma elevada taxa de respondentes, tanto em termos absolutos quanto em termos relativos. Outros estudos também mostraram elevada adesão dos estudantes de Medicina aos questionários de percepção sobre atividades do curso^12),(33),(34. A média de idade dos participantes é compatível com os três primeiros anos do curso, e o predomínio de estudantes do sexo feminino segue uma tendência nacional para os ursos de Medicina. O maior número de participantes das duas primeiras etapas provavelmente reflete a ampliação do número de vagas para o curso de Medicina da Unaerp a partir de janeiro de 2017, aumentando de 60 para 90 vagas semestrais.

Os resultados da aplicação do instrumento mostraram que, para a dimensão “Percepção da Aprendizagem”, a atividade foi considerada “mais positiva do que negativa”, sendo identificada como centrada no estudante e promotora de autoconfiança por meio do autoaprendizado, em que os alunos são estimulados a participar das discussões em grupo. O autoaprendizado e a aprendizagem colaborativa são processos de aquisição de conhecimento presentes tanto no PBL quanto no aprendizado a partir da prática²³. No PBL clínico, esse aprendizado ocorre de forma mais consistente e estruturada⁶.

Na dimensão “Percepção dos Professores”, a atividade foi avaliada como “positiva”, em que se reconheceram o perfil, a qualificação e a capacitação do corpo docente para o desenvolvimento dela. A qualificação do corpo docente para atuar no processo de ensino-aprendizagem é apontado como um ponto fundamental para o sucesso de mudança curricular em escolas médicas³². Em nossa pesquisa, o corpo docente responsável pelo PBL clínico na APS é formado por 18 professores, sendo 12 (66%) médicos e seis (33%) enfermeiras que atuam como supervisores das atividades nos ambientes da prática (VD, UBS e USF) e como facilitadores das sessões de abertura e fechamento do PBL clínico em sala de aula. Entre os médicos, há dois médicos de família, dois pediatras, dois clínicos gerais, dois psiquiatras e quatro ginecologistas. Todos os professores apresentam grande experiência profissional em atividades de APS e foram devidamente capacitados para a aplicação do PBL clínico, o que provavelmente justifica o elevado grau de satisfação dos estudantes com esse corpo docente. A satisfação dos estudantes com o PBL parece ser maior quando os facilitadores são especialistas e apresentam maior experiência na sua área de atuação^6),(35. Em estudo anterior conduzido no curso de Medicina da Unaerp, avaliaram-se as percepções de 252 estudantes sobre a participação de facilitadores especialistas e não especialistas nas sessões do PBL³⁵. Houve uma clara preferência pelos facilitadores especialistas, os quais são associados aos seguintes fatores: maior aprendizado cognitivo (95%), melhor condução do processo de aprendizagem (93%), maior facilidade na identificação de objetivos de estudo (87%) e maior motivação para o estudo autodirigido (82%). Resultados semelhantes também foram encontrados em estudo conduzido por Macallan, Kent et al.⁶, em que se utilizou o PBL clínico.

Na dimensão “Percepção dos Resultados Acadêmicos”, a atividade foi avaliada como “positiva”. Nessa dimensão, os diversos itens avaliados positivamente refletem a aprendizagem significativa proporcionada pelo PBL clínico. A atividade foi considerada “relevante” para a formação médica, fornecendo um “preparo adequado para a profissão” em termos de desenvolvimento de “habilidades interpessoais” e “habilidades para a solução de problemas”. O PBL clínico utiliza a aprendizagem baseada em problemas e a avaliação formativa com feedback como estratégia para o desenvolvimento dessas habilidades. A utilização de casos clínicos de pacientes atendidos pelos próprios estudantes e a aplicação do conhecimento adquirido na construção do plano de cuidados para os mesmos pacientes, produzem aprendizagem significativa e duradoura^36),(37.

Na dimensão “Percepção do Ambiente Geral”, a avaliação dos estudantes foi “positiva”, com destaque para o fato de que a atividade se processa em um “ambiente tranquilo e respeitoso”, tanto em sala de aula quanto nos ambientes da prática, onde os estudantes se sentem “confortáveis e estimulados para esclarecer suas dúvidas”. Tais aspectos são atributos peculiares às metodologias ativas de ensino centradas no estudante, como é o caso do PBL clínico. Nessa atividade, os professores atuam como facilitadores, permitindo que cada estudante expresse livremente suas ideias e percepções sobre um determinado assunto na sessão de abertura (brainstorming) e esclareçam suas dúvidas com os facilitadores no final da sessão de fechamento. Como todos os facilitadores da atividade apresentam grande experiência prática em APS, podem atuar também como consultores no final da segunda sessão e auxiliam os estudantes na construção do plano de cuidados.

Na dimensão “Percepção das Relações Sociais” a atividade foi avaliada como “mais positiva do que negativa”. Nessa dimensão, alguns itens avaliados transcendem os limites de uma única atividade e muitas vezes refletem as condições pessoais dos estudantes em relação aos colegas e ao curso de Medicina como um todo. É possível que as boas condições de moradia e vida social relatadas pela maioria dos respondentes reflitam o perfil da maioria dos estudantes de Medicina nas instituições privadas.

As percepções dos estudantes sobre o PBL clínico em APS foram “positivas” em três dimensões e “mais positivas do que negativas” em duas dimensões do instrumento, e, de acordo com o valor do escore geral, foram “mais positivas do que negativas”, o que mostra o impacto favorável dessa intervenção educacional. A consistência interna das respostas ao instrumento analisada por meio do alfa de Cronbach foi de 0,92, o que demonstra a elevada confiabilidade dos resultados nessa amostra de estudantes¹⁹.

Outras instituições de ensino que utilizam metodologias ativas e centradas no estudantes, como o PBL, também apresentaram percepções positivas dos estudantes após a aplicação do questionário DREEM³⁸, e as atividades com esse perfil tendem a ser mais bem avaliadas quando comparadas às atividades de ensino tradicional, centradas no professor e distribuídas em grandes blocos disciplinares^39),(40. Em situações em que as metodologias de ensino centradas no estudante foram implementadas em currículos tradicionais, verificou-se um aumento nos escores de resposta ao questionário depois da mudança curricular¹². Diversos itens do questionário DREEM incorporam novas ideias e princípios característicos das metodologias ativas de ensino e aprendizagem, tais como a implementação de atividades centradas no estudante, o provimento de feedback, a educação continuada, o estímulo ao autoaprendizado e o desenvolvimento de habilidades interpessoais. Dessa forma, os métodos inovadores de ensino e aprendizagem tendem a ser valorizados em relação aos demais quando avaliados por meio desse instrumento^39),(40.

Algumas experiências com o PBL clínico descritas na literatura também encontraram resultados semelhantes aos nossos. Em 2009, Macallan, Kent et al.⁶ avaliaram as percepções de 97 estudantes de Medicina sobre o uso do PBL em estágios clínicos do pré-internato, incluindo a psiquiatria, a pediatria e a ginecologia. As percepções da maioria dos estudantes foram positivas para os resultados acadêmicos. Os casos clínicos reais foram considerados apropriados para a discussão, e, a partir deles, foi possível identificar lacunas de conhecimento e objetivos de aprendizagem que se alinharam à estrutura curricular do curso⁶. Um aspecto negativo apontado pelos estudantes no estudo de Macallan, Kent et al.⁶ refere-se à perda de seguimento dos pacientes cujos casos foram discutidos na sessão de abertura, por causa da troca de estágios dos estudantes após as sessões de fechamento.

Em nossa experiência, utilizamos o PBL clínico em estágios de APS, em que os estudantes acompanham os mesmos pacientes e visitam as mesmas famílias ao longo de todo o semestre letivo, possibilitando, assim, que o plano de cuidados elaborado na sessão de fechamento seja levado ao paciente ou à família após a devida discussão com a equipe de saúde local. Dessa forma, os estudantes atuam como elos entre a universidade e o serviço de saúde, trazendo para a sala de aula os relatos dos atendimentos e das VD na sessão de abertura e levando para as UBS e USF o plano de cuidados produzido na sessão de fechamento. Portanto, essa atividade não apenas utiliza uma metodologia de ensino centrada no estudante (PBL) como também insere o aluno em um papel central na produção do cuidado. Além de adquirirem conhecimento mais consistente e duradouro a partir dos atendimentos, os estudantes de Medicina contribuem para a atenção mais qualificada dos pacientes e das famílias, por meio de planos de cuidados elaborados em bases científicas que incorporam referências da medicina centrada na pessoa. Sob um conceito mais amplo, podemos considerar que o PBL clínico é uma estratégia de ensino centrada no estudante e no paciente.

Em algumas dimensões do questionário aplicado, observaram-se itens com avaliação “insatisfatória” que despertaram a atenção dos professores e gestores e serviram de base para mudanças e ajustes na estrutura da atividade. Na dimensão “percepção da aprendizagem”, segundo as opiniões dos respondentes, nem sempre a atividade é estimulante e nem sempre o tempo a ela destinado é bem aproveitado. No PBL clínico, a qualidade da discussão depende em grande parte da qualidade dos relatos apresentados. Relatos superficiais ou incompletos geram discussões pouco desafiadoras e desestimulantes. Diante dessas percepções, a qualidade dos relatos de casos passou a ser pontuada e se tornou um dos componentes da avaliação da atividade. Após esse ajuste, houve melhora perceptível na qualidade dos relatos e na participação dos estudantes nas discussões.

Na dimensão “percepção das relações sociais”, identificou-se como ponto de insatisfação o anseio por um bom programa de apoio aos estudantes estressados. Sabe-se que a sobrecarga de atividades e exigências do curso de Medicina é um fator estresse emocional para os estudantes⁴¹. Ante o conhecimento dessas expectativas dos estudantes, foi instituído em 2018 um serviço de apoio psicológico a todos os estudantes no curso de Medicina da Unaerp, que contou com o suporte de professores do curso de Psicologia.

Este estudo apresenta como limitação a aplicação do questionário DREEM somente após a implementação do PBL clínico na APS. Entretanto, houve uma porcentagem elevada de respondentes, a confiabilidade da aplicação do instrumento foi satisfatória e os resultados demonstraram uma nítida percepção positiva dos estudantes em relação à maioria dos itens avaliados, o que demonstra a ampla aceitação do PBL clínico pelo corpo estudantil.

Esta investigação procurou avaliar o uso do PBL clínico aplicado à APS como opção pedagógica efetiva diante da sobrecarga de estudantes de Medicina nas UBS e USF, e da necessidade de aprendizagem mais consistente a partir dos casos atendidos. De acordo com os nossos resultados, concluímos que o PBL clínico é uma estratégia de ensino bem-aceita pelos estudantes, potencializa o aprendizado a partir da prática e qualifica o cuidado. Acreditamos que o tema aqui abordado será de grande utilidade aos profissionais de saúde, professores e gestores que precisam lidar no dia a dia com os desafios do ensino médico em cenários de assistência à saúde cada vez mais escassos e sobrecarregados.